Xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập trong quá trình dạy học chương Chất rắn và chất lỏng
MỤC LỤC
Phương pháp dạy học
Kết quả cuối cùng là rèn luyện cho học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn,trong khoa học và trong cuộc sống.Phương pháp giải quyết vấn đề cần được rền luyện trong nhà trường để cho học sinh có năng lực giải quyết vấn đề từ khi còn đang đi học, họ có điều kiện vận dụng trong suốt cuộc đời, học sinh có khả năng thích ứng nhanh với xã hội với tiến bộ khoa học công nghệ phát triển không ngừng. Dùng lời (thuyết trình). Truyền lượng thông tin lớn trong thời gian ngắn; phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh. Học sinh lĩnh hội khó, không phát triển được kinh nghiệm của học sinh. Trực quan Nâng cao hiệu quả dạy học nhờ có những biểu tượng rừ ràng. Phỏt triển tư duy trực quan, hình tượng trí nhớ. Giáo viên cần nhiều thời gian chuẩn bị cho bài học. Tư duy trừu tượng của học sinh kém phát triển. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động. Củng cố mối liên hệ lý thuyết - thực tiễn. Học sinh hứng thú,nhớ lâu. Cần nhiều thời gian chuẩn bị bài. Cần có thiết bị,vật tư. Mất nhiều thời gian lên lớp. Tái hiện Truyền đạt lượng thông tin nhanh và hệ thống, củng cố trí nhớ. Hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tính độc lập tư duy kém. Dạy học chương trình hoá. Cá nhân hoá việc lĩnh hội kiến thức. Kiểm tra thường xuyên quá trình lĩnh hội. Điều khiển hợp lý và nhanh quá trình lĩnh hội. Thời gian nhiều hơn so với phương pháp dùng lời. Hạn chế tính giáo dục của bài học. Hạn chế việc phát triển tư duy độc lập, kỹ. tòi,nghiên cứu PP đặt và. giải quyết vấn đề. Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập. Có thể sử dụng khi kiến thức không hoàn toàn mới mà phát triển một cách lôgic những cái đã biết. Có thể sử dụng khi học sinh nắm được nội dung bằng hoạt động học tập. Cần nhiều thời gian. Không dùng được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Không dùng được khi tài liệu mới về nguyên tắc. PP làm việc độc lập của học sinh. Hình thành năng lực làm việc độc lập. Biến kiến thức thành niềm tin. Rèn kỹ năng, kỹ xảo thực hành. Cần tính đến sự hướng dẫn của giáo viên trước những vấn đề phức tạp. Tốc độ dạy học chậm. Bảng trên nêu lên khả năng đặc thù của mỗi phương pháp. Ví dụ: Muốn phát triển tư duy trừu tượng có thể sử dụng phương pháp dùng lời hoặc tìm kiếm vấn đề hoặc dùng phương pháp suy diễn lôgíc; Muốn phát triển kỹ năng trí tuệ và thực hành ta có thể sử dụng phương pháp trực quan, thực hành, tái hiện, quy nạp…Như vậy, việc lựa chọn phương pháp không phải là việc làm ngẫu nhiên mà căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung và các yếu tố khác. Nghĩa là phải dựa trên sự phân tích những đặc điểm cụ thể của bài học kết hợp với năng lực, sự sáng tạo và nhạy cảm của giáo viên. Nhỡn vào bảng trờn, ta cú thể thấy rừ điểm mạnh, điểm yếu của cỏc nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội. Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập. Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên. 1) Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH. Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt. Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt. 2) Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh. 3) Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo. Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi vậy thực hiện dễ dàng hơn. Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục. Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học. 1) Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH). Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có. 2) Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất. 3) Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền.
Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường
Hệ thống câu hỏi của giáo viên nhằm hướng dẫn học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.Trong mỗi hoạt động, giáo viên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu học sinh hoạt động để hướng dẫn học sinh tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới. Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại lượng I và U?” đòi hỏi học sinh tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả năng bộc lộ sai sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó giáo viên có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của học sinh, giúp học sinh hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó.
Câu hỏi Biết
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi học sinh đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới. Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Câu hỏi Hiểu
MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,. Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
Câu hỏi Vận dụng
Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua. Hay làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?.
Câu hỏi Tổng hợp
Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời. • Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; hoặc hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
Câu hỏi Đánh giá
Những hoạt động nhận thức phổ biến trong dạy học vật lý 1. Theo lý thuyết hoạt động, hoạt động học có cấu trúc nhiều thành
Người ta phân biệt hoạt động nhận thức thành hành động vật chất và hành động trí tuệ, tương ứng với chúng sẽ có hai loại thao tác chân tay và thao tác trí tuệ. Thao tác chân tay (thao tác vật thể) sử dụng những công cụ, phương tiện vật chất như mắt, tay, dụng cụ thí nghiệm, máy đo… Thao tác trí tuệ (tư. duy) hoàn toàn diễn ra trong óc, sử dụng những khái niệm và những phương pháp suy luận. Trong thực hiện hành động nhận thức luôn có sự kết hợp giữa thao tác chân tay và thao tác trí tuệ. Các khâu thành tố và các hành động thành tố trong tiến trình khoa học xây dựng kiến thức[ ]24. * Các khâu thành tố trong tiến trình xây dựng/ vận dụng tri thức:. 2) Lựa chon giải pháp (mô hình lý thuyết, thực nghiệm). 3) Thực hiện giải pháp. 5) Vận dụng kiến thức (giải thích, tiên đoán). 6) Đối chiếu kiểm tra sự phù hợp của kết luận. * Các dạng hoạt động thành tố cơ bản:. 1) Ghi nhận, tái hiện thông báo. 6) Hoạt động vật thể, thí nghiệm. Các hoạt động trong hoạt động nhận thức vật lý còn được phân loại theo hoạt động tương ứng với mục đích và những thao tác nhận thức cụ thể [ ]20. 1) Quan sát, nhận biết những dấu hiệu đặc trưng của sự vật hiện tượng. 2) Phân tích một hiện tượng phức tạp ra những hiện tương đơn giản. 3) Xác định những giai đoạn, diễn biến của hiện tượng. 4) Tìm dấu hiệu giống nhau của các sự vật hiện tượng. 5) Bố trí thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định. 6) Tìm những tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng. 7) Tìm mối liên hệ khách quan phổ biến giữa các sự vật hiện tượng. 8) Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng. 9) Mô hình hoá những sự kiện thực tế quan sát được dưới dạng những khái niệm, những mô hình lý tưởng để sử dụng chúng làm công cụ của tư duy. 11) Tìm mối quan hệ giữa các hiện tượng, đại lượng vật lý. 12) Dự đoán diễn biến của một hiện tượng trong những điều kiện thực tế xác định. 13) Giải thích một hiện tượng thực tế. 14) Xây dựng một giả thuyết. 16) Lập phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết (hệ quả). 17) Tìm những biểu hiện cụ thể trong thực tế của những khái niệm, những định luật vật lý. Bố trí thí nghiệm để tạo ra một hiện tượng trong những điều kiện xác định. 18) Diễn đạt bằng lời những kết quả thu được qua hoạt động. 19) Đánh giá kết quả hành động. 20) Tìm phương pháp chung để giải quyết vấn đề.
Định hướng thiết kế tiến trình hoạt động dạy học
Từ sự suy nghĩ,để hiểu sâu sắc về kiến thức cần dạy,căn cứ vào logíc của tiến trình nhận thức khoa học,trình độ nhận thức của học sinh,thực tiễn phương tiện dạy học,giáo viên thiết lập tiến trình khoa học xây dựng kiến thức,sơ đồ hoá tiến trình.Sơ đồ là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học và tiến trình dạy học cụ thể.Là cơ sở quan trọng,là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quát hoạt động học tích cực tự chủ,sáng tạo giải quyết vấn đề,xây dựng kiến của học sinh trong quá trình dạy học. Trờn cơ sở đó hỡnh dung rừ nột logớc của một tiến trỡnh nhận thức khoa học phù hợp với trình độ học sinh ,giáo viên thực hiện quy trình 2 để lựa chọn sự kiện,tình huống và suy nghĩ tìm cách tổ chức tình huống có vấn đề sao cho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở học sinh và tạo cơ hội để học sinh có khả năng.
Khảo sát thực trạng dạy học ở trường phổ thông theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
Các phương tiện kỹ thuật dạy học như máy chiếu, máy tính đều có song còn ít và hầu như không được sử dụng trong dạy học hoặc nếu có sử dụng không đem lại hiệu quả vì đa số giáo viên miền núi còn hạn chế về tin học và không có đủ thời gian thích đáng để nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Qua điều tra khảo sát của chúng tôi ở các trường THPT Định Hoá, Nguyễn Huệ và trường THPT Phú Lương của tỉnh Thái Nguyên cho thấy số giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh so với số giáo viên thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học khác được thống kê theo bảng sau: (Số giáo viên trong bảng trả lời phiếu điều tra). Phương pháp dạy học thường dùng Trường. Tổng số giáo viên. Vật lý Thuyết trình Diễn giải Đàm thoại GQVĐ Kết hợp các phương pháp Định Hoá 12. Qua số liệu trên, chúng tôi nhận thấy đa số giáo viên chỉ sử dụng phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, diễn giải.. đôi khi trong giờ học có sử dụng các câu hỏi gợi mở nêu vấn đề cho học sinh một cách rời rạc chưa thành hệ thống. Một số ít giáo viên đôi khi có sử dụng phương pháp GQVĐ. Qua trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy theo phương pháp này cho thấy các giáo viên thường trình bày ở mức độ 1 "Trình bày có tính chất vấn đề". Các thí nghiệm Vật lý để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hầu như không được sử dụng. Hệ thống câu hỏi thiếu gợi mở do vậy chưa tạo được sự yêu thích, hứng thú học tập vật lý cho học sinh. Phân tích những hạn chế, khó khăn, tìm nguyên nhân, hướng khắc phục. + Những kết quả điều tra ở trên cho thấy học sinh miền các trường THPT chưa xác định được động cơ, mục đích học tập, không hứng thú với môn vật lý, chưa có phương pháp học tập hiệu quả, thời gian dành cho môn vật lý còn ít, khă năng nhận thức tích cực, tự lực kém, chất lượng học tập thấp. Qua tìm hiểu chúng tôi thấy có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên trong đó có cả nguyên nhân khách quan, cả nguyên nhân chủ quan. * Nguyên nhân khách quan:. - Do điều kiện kinh tế xã hội: Đa phần học sinh THPT xuất thân từ giai đình nông dân thu nhập thấp, kinh tế không ổn định, các em vừa học vừa phải giúp đỡ gia đình nhiều công việc do đó điều kiện và thời gian đầu tư cho học tập bị hạn chế. - Đội ngũ giáo viên ở các trường THPT vừa thiếu vừa yếu, đa số là những giáo viên ở thành phố nên công tác, do đó việc đổi mới phương pháp dạy học để phát huy được tiềm năng của học sinh là rất khó. *Nguyên nhân chủ quan:. - Do điều kiện địa hình khó khăn, kinh tế văn hoá xã hội chưa phát triển, các em ít được tiếp xúc với phương tiện hiện đại, ít được giao lưu với các hoạt động xã hội, nên vốn ngôn ngữ của học sinh nghèo nàn, kỹ năng đọc, nói, viết còn yếu, chưa chính xác. + Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giải dạy của giáo viên các trường THPT:. - Trình độ kiến thức chuyên môn ít được tích luỹ thêm, kiến thức về phương pháp và đổi mới phương pháp còn bất cập, không theo kịp với xu thế phát triển chung. Nguyên nhân là:. 1) Thời gian dành cho bồi dưỡng thường xuyên chưa hợp lý, còn quá ít so với yêu cầu nội dung cần lĩnh hội. 2) Trong quá trình công tác giáo viên thường phải làm thêm giờ, kiêm nhiệm các công việc khác như: Quản lý,trực phòng thí nghiệm, thư viện, đoàn đội…. 3) Điều kiện kinh tế xã hội kém phát triển kéo theo đời sống của giáo viên còn rất nhiều khó khăn, ngoài giờ lên lớp hầu hết giáo viên phải tăng gia sản xuất để cải thiện đời sống gia đình. 4) Qúa trình dạy học theo cách cũ lâu ngày, áp lực công việc nhiều gây nên tư tưởng ngại đổi mới, cộng với trình độ xuất phát của cả giáo viên và học sinh đều thấp.
Xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập trong giờ học vật lí
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh, sự tự chủ hoạt động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong tổ chức tình huống học tập và hướng dẫn học sinh tìm tòi xây dựng tri thức, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học sinh tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, có thể thức hiện tiến trình dạy học theo các pha phỏng theo tiến trình nghiên cứu tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập. Để lập được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (một tiến trình phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học, phù hợp với tiến trình phát hiện và giải. quyết vấn đề, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh…) giáo viên phải tìm hiểu sâu sắc về kiên thức cần dạy và thực hiện theo các bước sau:. Bước 1: Nghiên cứu chương trình, nội dung tài liệu giáo khoa về kiến thức cần xây dựng. Bước 2: Xác định những nội dung chính của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức, bằng việc trả lời các câu hỏi sau:. 1) Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được diễn dạt như thế nào (kết luận, nhận định)?. 2) Kiến thức đó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể nào (điều kiện làm cơ sở cho việc tìm kiếm, chứng minh lời giải)?. 3) Kiến thức đó trả lời cho câu hỏi vấn đề trong tình huống nào?. 4) Kiến thức đó được vận dụng, kiểm tra bằng những điều kiện nào?.
Đặc điểm chương
Trong bài biến dạng cơ của vật rắn: nêu được nguyên nhân rây ra biến dạng cơ của vật rắn và phân biệt được hai loại biến dạng (Biến dạng đàn hồi và biến dạng không đàn hồi (biến dạng dẻo)) dựa trên tính chất giữ nguyên hình dạng và kích thước của chúng để từ đó phân biệt được các kiểu biến dạng kéo và nén của vật rắn dựa trên đặc điểm (điểm đặt, phương, chiều) tác dụng của ngoại lực gây nên biến dạng và phát biểu được nội dung, viết được biểu thức của định luật Húc. Nhưng vì chất khí có mật độ phân tử rất nhỏ so với chất rắn và chất lỏng nên để đơn giản khi giải thích cơ chế của hiện tượng dính ướt và không dính ướt, người ta chỉ chú ý đến lực tương tác giữa các phân tử chất rắn của thành bình với các phân tử chất lỏng và lực tương tác giữa các phân tử chất lỏng, bỏ qua lực tương tác giữa các phân tử chất khí với các phân tử chất lỏng.
Thiết kế một só tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức của học sinh vào các bài học
Chất rắn vô định hình không có cấu trúc tinh thể, không có dạng hình học xác định, không có tnhiệt độ nóng chảy, có tình đẳng hướng Định luật Huc về biến dạng đàn hồi (kéo hoặc nén). Để thiết lập sơ đồ tiến trình xây dựng tri thức một số bài học chúng tôi quy ước tóm tắt câu hỏi đề xuất vấn đề, hoạt động trình diễn của giáo viên (để xác lập yếu tố nội dung kiến thức nào đó).
CHẤT RẮN KẾT TINH. CHẤT RẮN VÔ ĐỊNH HÌNH
TIẾN TRÌNH DẠY - HỌC
Muối ăn: Có dạng hình lập phương được cấu trúc bởi các ion Cl- và Na+, mỗi ion luôn dao động nhiệt quanh vị trí cân bằng trùng với mỗi đỉnh của khối lập phương. Chất rắn đa tinh thể được cấu tạo bởi vô số các tinh thể nhỏ sắp xếp hỗn độn vì thế tính dị hướng của mỗi tinh thể nhỏ hơn được bù trừ trong toàn khối chất, nên chất răn đa tinh thể không có tính dị hướng như chất rắn đơn tinh thể?.
BIẾN DẠNG CƠ CỦA VẬT RẮN I - MỤC TIÊU
- Biến dạng đàn hồi 1. Thí nghiệm
- Định luật Huc 1. Ứng suất
Để có kết luận chính xác về vấn đề trên, người ta đã làm thí nghiệm với thanh sắt AB có chiều dài l0, khi giữ chặt đầu A của thanh thép và tác dụng vào đầu B một lực kéo đủ lớn để gây ra biến dạng thì thanh thép có độ dài l đồng thời tiết dạng ngang s của thanh thép nhỏ lại. Ở TN ban đầu khi ta tác dụng vào đầu B một lực là F( treo các quả nặng vào. Trong giới hạn đàn hồi, độ biến dạng tỉ đối của vật rắn tỉ lệ thuận với ứng suất tác dụng vào vật đó. Qui luật đó được biểu diễn bằng biểu thức toán học. Trong giới hạn đàn hồi. Thảo luận và vận dụng các công thức vừa học để tính l. Khi lực kéo F làm vật rắn biến dạng thì trong vật rắn xuất hiện lực đàn hồi Fdh chống lại. đầu B chẳng hạn) thi các quả nặng có chịu tác dụng của lực nào không, lực đó có điểm đặt, phương chiều và độ lớn như thế nào?.
SỰ NỞ VÌ NHIỆT CỦA VẬT RẮN
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Trong chương trỡnh THCS, chỳng ta đã biết chất rắn nở ra khi nóng lên và co lại khi lạnh đi, các chất rắn khác nhau nở vì nhiệt khác nhau. Vậy sự tăng kích thước của vật rắn khi nhiệt độ tăng phụ thuộc vào những yếu tố gì và tuân theo quy luật nào?.
Sự nở dài 1. Thí nghiệm
Tuy nhiên việc đo nhiệt độ thanh đồng bằng nhiệt kế là không khả thi, đo chiều dài thanh đồng bằng thước đo thường là không chính xác. Ta đo nhiệt độ ban đầu và kích thước ban đầu của thanh đồng, sau đó dùng đèn cồn nung nóng thanh đồng rồi đo nhiệt độ và chiều dài thanh đồng.
Sự nở khối
Người ta làm thớ nghiệm với cỏc vật rắn có độ dài khác nhau và chất liệu khác nhau, người ta cũng thu được kết quả tương tự. Trả lời C3: Khi nhiệt độ tăng thì thể tích của thanh sắt tăng do nở khối, nhưng khối lượng của thanh sắt là không đổi nên từ công thức tính khối lượng riêng của sắt.
Ứng dụng
Trong chương hai chúng tôi nghiên cứu việc xây dựng tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập trong giờ học vật lí, những đặc trưng cơ bản của xây dựng tình huống học, các pha tiến hành nghiên cứu xây dựng tình huống học tập, giải quyết tình huống học tập tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập trong giờ học vật lí cũng như tiến trình khoa học xây dựng tình huống học tập. - Hệ số Studen tính toán được (ttt ) luôn lớn hơn giá trị thu được trong bảng lý thuyết t( )γ,n. Chứng tỏ kết quả chiếm lĩnh tri thức của học sinh ở nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là có ý nghĩa. Như vậy giả thuyết khoa học của đề tài là đúng đắn. 4) Thực nghiệm sư phạm đã giúp cho người thực hiện đề tài, giáo viên cộng tỏc thực nghiệm hiểu rừ hơn về phương phỏp dạy học giải quyết vấn đề và hiệu quả của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đối với việc nâng cao chất lượng dạy học.
