Tiếp cận kiến tạo và phát triển các kỹ năng trong dạy học hóa học THCS

TIẾP CẬN KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC

Những kiến thức HS tiếp thu được phụ thuộc vào vốn kiến thức đã có của HS và trong nhận thức của người học đã tạo ra mối liên tưởng giữa thông tin vào với kiến thức đã có để kiến tạo những kiến thức có ý nghĩa cho mình, sau đó họ có thể kiểm nghiệm lại, sắp xếp (đồng hoá) vào bộ nhớ hoặc loại bỏ nó. GV phải tạo ra các cơ hội để HS trình bày, thể hiện được kiến thức vốn có của họ; cung cấp các tình huống có vấn đề có ý nghĩa với nhận thức của HS; tạo ra các cơ hội cho HS suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề và thử nghiệm kiến thức mới; động viên, khuyến khích HS thể hiên quan điểm nhận thức của mình và tham gia tích cực vào các hoạt động tương tác thày-trò, trò-trò trong quá trình học tập.

PHÁT TRIỂN CÁC KỸ NĂNG TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC THCS

Để phát hiện tính quy luật của hiện tượng, người ta phải tổ chức các thí nghiệm, trong đó chủ thể nhận thức chủ động đề xuất giả thuyết rồi trên cơ sở đó tách ra từng hiện tượng để nghiên cứu cho đơn giản hơn, sau đó lại đặt nó vào hệ thống vốn có của sự vật để cuối cùng có nhận thức đầy đủ. Chúng chỉ thực sự có ý nghĩa khoa học khi được khái quát hóa, trừu tượng hóa thành những kiến thức lý thuyết (khái niệm, định luật, học thuyết). HS có thể được hướng dẫn để tự lực thực hiện điều đó bằng suy luận quy nạp. Kết luận rút ra từ suy luận quy nạp chỉ có giá trị khái quát khi đã dựa trên một số lượng sự kiện đủ lớn. Trong dạy học, người ta được phép dùng quy nạp đơn cử, nghĩa là chỉ dựa trên một vài hiện tượng, một vài thí nghiệm để rút ra kết luận chung. Đó là vì những kiến thức đem ra giảng dạy đã được các nhà khoa học kiểm nghiệm nhiều lần, thời gian của tiết học lại có hạn. Trong khi sử dụng phép quy nạp, giáo viên chớ gây ấn tượng sai lầm là các kiến thức khoa học đó được hình thành quá đơn giản. Nói chung, suy luận quy nạp cần cho quá trình hình thành các kiến thức khái niệm, quy luật. Khi vận dụng các khái niệm quy luật đã biết vào trường hợp cụ thể lại cần đến suy luận diễn dịch. Quy nạp và diễn dịch bổ sung cho nhau, đều cần cho quá trình vận động của tư duy. Tuy nhiên, do đặc điểm của môn hoá học và đặc điểm của quá trình nhận thức của học sinh theo cấp học, giáo viên cần chú ý trọng tâm là phát triển tư duy thực nghiệm quy nạp trên cơ sở rèn luyện kỹ năng thí nghiệm và kỹ năng quan sát. Phương pháp dạy các kĩ năng. GV giúp cho HS hiểu vì sao cần có kĩ năng đó? Vị trí của kĩ năng đó trong hoạt động nghề nghiệp tương lai? Kĩ năng đó liên quan đến những kiến thức lý thuyết. nào đã học? Có thể kiểm tra thăm dò xem HS đã biết chút ít gì về kĩ năng sắp học hay chưa?. Làm mẫu chi tiết. HS được xem trình diễn mẫu một cách chi tiết, chính xác để có một mô hình bắt chước làm theo. Mẫu này có thể do GV trình diễn hoặc HS được xem băng hình. Cần tạo cơ hội cho HS nắm bắt những chi tiết mấu chốt của kĩ năng như cho băng hình quay chậm hoặc dừng lại và GV đặt câu hỏi gợi mở để HS phát hiện ra những chi tiết quan trọng nhất. Làm theo mẫu. HS thử làm theo mẫu đã được xem. Kiểm tra và hiệu chỉnh. Tốt nhất là tạo cơ hội để HS tự kiểm tra, phát hiện những chỗ làm sai của chính mình và biết cần hiệu chỉnh những chỗ nào. Để tránh lập lại những cách làm sai thành thói quen khó sửa, GV cần giám sát, giúp đỡ nếu HS không tự phát hiện được, nhất là đối với những kĩ năng cao cấp, phức tạp. Hỗ trợ trí nhớ. HS cần có những phương tiện giúp đỡ việc ghi nhớ những điểm then chốt, ví dụ phiếu ghi tóm tắt, tờ rơi ghi sơ đồ các thao tác, băng ghi âm, ghi hình. Ôn tập và sử dụng lại. Đây là việc cần thiết để củng cố những kĩ năng đã học được. Đây là khâu đánh giá do người đào tạo thực hiện, xem HS đã đạt yêu cầu hay chưa. Việc đánh giá có thể được tiến hành một cách chính thức hoặc kín đáo nhưng phải phát hiện đúng những người đã đạt yêu cầu để cả người dạy và người học đều an tâm với kết quả đào tạo, đồng thời phải xác định đúng những người chưa đạt yêu cầu để có trách nhiệm đào tạo bổ sung. Giải đáp thắc mắc. HS có nhu cầu làm sáng tỏ những điều chưa hiểu, các em có thể nêu câu hỏi vào bất kì lúc nào trong quá trình học. Một số HS hay e thẹn không dám hỏi trước mặt các bạn cùng lớp, GV cần tạo cơ hội cho các em hỏi khi chỉ có một thầy một trò. Cơ hội tốt nhất là ở giai đoạn “Tập sử dụng kĩ năng”, khi đó GV nên đi lại trong lớp,. kiểm tra các thao tác thực hành kĩ năng của HS và trả lời thắc mắc của các em. Cũng có thể đến cuối cùng HS mới nêu những thắc mắc mà bản thân và bạn bè chưa giải đáp được. Lúc này GV không nên để các em thất vọng. 1) Bằng một vài ví dụ cụ thể (bài học hoặc một phần bài học) hãy minh hoạ việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học. 2) Dựa vào nhận thức và kinh nghiệm bản thân, bạn hãy thử liệt kê các kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong dạy học hoá học THCS và phân chúng ra thành mấy nhóm mà bạn cho là hợp lí. 3) Chọn một kĩ năng nào đó trong chương trình hoá học THCS và phân tích cách dạy kĩ năng đó theo 8 bước EDUCARE?.

NHỮNG PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC

Trong mục tiờu của mụn hoỏ học đó xỏc định rừ: ngoài những kiến thức, kĩ năng hoỏ học cơ bản học sinh phải đạt được cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như: quan sát, phân loại, thu thập thông tin, dự đoán khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để HS có khả năng tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá học. Như vậy chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới PPDH hoá học là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đã có trong các PPDH hoá học, tiếp thu có chọn lọc những quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác…Việc lựa chọn PPDH và sự kết hợp các PPDH nhằm phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng học sinh cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa phương.

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC

• Động não viết

Kỹ thuật “bể cá”: là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vũng ngoài theo dừi cuộc thảo luận đú và sau khi kết thỳc cuộc thảo luận thỡ đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

ĐIỀU KIỆN ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

− Ghi chép khi nghe bài giảng. Ưu điểm của lược đồ tư duy. − Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;. − Cỏc mối quan hệ của cỏc nội dung trong chủ đề trở nờn rừ ràng;. − Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;. − Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học. Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác. Trong qúa trình biên soạn SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể như sau:. - Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập. - Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo. - Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở. - Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa. Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục. Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu được xác định. - Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này. - Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%. câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung học vấn dành cho mọi học sinh THCS và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn. Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông, học sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. 1) Hãy nêu những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực? Dạy học hoá học theo hướng tích cực cần đổi mới nhứng yếu tố nào?. 2) Hãy nêu một số ví dụ cụ thể (bài học hoặc một phần bài học) để minh hoạ sự áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực thích hợp và áp dụng lược đồ tư duy có hiệu quả. 3) Để áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học tích cực và các kỹ thuật học tích cực cần phải có những điều kiện gì?. N i dung 2.2ộ : TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG THÔNG QUA CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.

Tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng của môn hoá học

− Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng và kết luận về từng bước giải (chất được nhận biết). + Kết luận về cách giải và trình bày hệ thống cách giải. Các dạng bài tập thực nghiệm được sử dụng chủ yếu trong giờ luyện tập, thực hành nhằm rèn luyên kĩ năng hoá học cho học sinh. Sử dụng các bài tâp thực tiễn:. Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng bài tập giúp HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết những vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.Thông qua việc giải bài tập thực tế sẽ làm cho ý nghĩa của việc học hoá học tăng lên, tạo ra hứng thú, say mê trong học tập ở HS. Các bài tập có liên quan đến. kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học. Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lí thuyết hoặc bài tập thực nghiệm:. 1) Vì sao trong các viên than tổ ong, người ta tạo ra các hàng lỗ rỗng?. Trả lời: Các hàng lỗ rỗng trong viên than tổ ong nhằm mục đích tăng diện tích tiếp xúc giữa than đá và oxi không khí, giúp than cháy đều và hết. 2) Nhỏ vài giọt nước chanh vào cốc sữa bò thấy rằng sữa bị vón cục. Từ đó có thể rút ra một nhận xét là không nên uống sữa cùng một lúc với nước chanh. Bằng kiến thức hóa học, em hãy giải thích. Trả lời: Trong sữa bò có nhiều protein. Nước chanh có pH < 7, môi trường axit sẽ làm protein bị vón cục, trở nên khó tiêu hơn. 3) Trong cuốn sách “ Những điều cần biết và nên tránh trong cuộc sống hiện đại” có viết rằng: Đồ ăn uống có chất chua không nên đựng trong đồ dùng bằng kim loại mà nên đựng trong đồ dùng bằng thuỷ tinh, sành sứ. Nếu ăn, uống đồ ăn có chất chua đã nấu kĩ hoặc để lâu trong đồ dùng bằng kim loại thì có ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ. Em hãy giải thích vì sao?. Trả lời: Đồ ăn có vị chua có tính axit. Khi đó thức ăn bị nhiễm ion kim loại với nồng độ cao gây độc cho người sử dụng, các dụng cụ nấu ăn bị hỏng do kim loại bị ăn mòn. 4) Hè này, bố mẹ Dũng quyết định xây một khu chăn nuôi trong vườn để nuôi gà đẻ trứng. Dội nước lạnh liên tục vào vết bỏng cho sạch vôi rồi dùng nước mắm đổ lên (nước mắm có pH< 7,0 ). Chỉ dội nước lạnh liên tục vào vết bỏng cho sạch vôi. -Vì vết bỏng do nhiệt nên phải làm mát nó. - Vì vết bỏng do kiềm nên cần dùng thứ gì đó có tính axit để trung hoà. - Giấm ăn có tính axit yếu, kem đánh răng có tính bazơ yếu, nước mắm có tính axit yếu, nước trung tính. Giữa giấm ăn và nước mắm, chọn chất nào?. + Nước mắm có hàm lượng muối khá cao nên có thể gây xót cho vết bỏng. ⇒ Giấm ăn sẽ thích hợp hơn. Vậy đáp án cho bài này là đáp án số 1. 8) Vì sao khi bị ong hoặc kiến đốt lại cần bôi vôi vào vết đốt?. Trả lời: Khi giải bài tập này HS biết rằng trong nọc ong, kiến hay một số lá ngứa như lá han có chứa axit gây bỏng rát ngứa, phồng da. Ngoài ra trong nọc ong còn có cả HCl, H3PO4, histamine, triptophan…nên bôi vôi vào thì vôi đã trung hoà các axit trong nọc ong và hiện tượng rát bỏng sẽ mất đi. Trả lời: Khi giải bài tập này GV cần hướng dẫn HS hoạt động:. + Phân tích đề bài để hiểu được nhiệm vụ đặt ra. + Phân loại các chất cần loại bỏ và xác định tính chất của chúng:. Chất có tính khử: CO. + Xácđịnh phương pháp xử lí: Cho các chất này tác dụng với chất khác để tạo ra chất ít độc hoặc không độc hại. Dùng chất có tính kiềm để khử các chất có tính axit, lựa chọn dung dịch nước vôi trong vừa rẻ vừa dễ kiếm. Dùng chất có tính oxi hoá để khử CO, lựa chọn CuO. + Xây dựng qui trình khử. Quá trình khử được tiến hành theo các bước:. Dẫn khí còn lại qua CuO nung nóng, sản phẩm phản ứng có tạo ra khí CO2. Dẫn khí sau phản ứng với CuO qua nước vôi trong dư. + Kết luận về cách giải: Khử được hoàn toàn khí độc. Trong chương trình hoá học phổ thông có nhiều nội dung kiến thức để GV xây dựng các bài tập thực tiễn giúp HS rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề thực tế có liên quan đến hoá học. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực. Khi áp dụng PP tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.Những PP thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phương tiện trực quan để minh hoạ lời giảng…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc. Đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để tiến lên từng bước vững chắc. Chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng,phát triển một số phương pháp sau:. a) Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic). Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến- kể cả tranh luận giữa GV với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó mà HS nắm được tri thức mới. Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi do GV đặt ra giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học. Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV gíông như người tổ chức sự tìm tòi, còn. HS thì giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Khi kết thúc cuộc đàm thoại HS có được niềm vui của sự khám phá. HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP nhận thức và phát triển tư duy. GV cần vận dụng các ý kiến của HS để kết luận vấn đề đặt ra có sự bổ sung, chỉnh lí. Như vậy HS sẽ hứng thú tự tin hơn vì thấy rằng trong kết luận của thày có phần đóng góp ý kiến của mình. Ví dụ: Để nghiên cứu tính chất của Fe, Al; GV có thể dùng hệ thống câu hỏi như:. + Fe và Al có phải là kim loại không?. + Tính chất hoá học chung của kim loại gồm những phản ứng gì?. + Al và Fe có những tính chất hoá học nào giống nhau?. + Những phản ứng hoá học nào chứng tỏ Al có độ hoạt động mạnh hơn Fe?. + Hãy rút ra những nhận xét về tính chất giống nhau, khác nhau của Al, Fe?. + Al, Fe có những ứng dụng quan trọng gì?. Sự dẫn dắt theo các câu hỏi trên có mất thêm thời gian hơn so với PP thuyết trình nhưng kiến thức HS lĩnh hội được sẽ chắc chắn hơn nhiều. Theo hướng dạy học tích cực GV có thể chia hệ thống câu hỏi thành các nhóm theo nội dung, hoạt động học tập của bài dạy và viết vào các phiếu học tập, phát cho HS. Học sinh trả lời vào phiếu và trình bày kết quả các câu hỏi một lúc thay vì từng HS trả lời từng câu một, do vậy sẽ tiết kiệm thời gian hơn. b) Dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

Chuyển đổi giữa

1 tiết): LUYỆN TẬP CHƯƠNG III

• TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
• TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Cho một mẩu nhỏ Canxi oxit (vôi sống) vào ống nghiệm được kẹp sẵn bằng kẹp. Quan sát hiện tượng : – CaO tan tạo dung dịch - Quỳ tím đổi màu xanh. Giải thích và rút ra kết luận : CaO tan trong nước tạo dd bazơ làm xanh quỳ tím. Hoạt động 3: Thí nghiệm 2 : Phản ứng của điphotpho pentaoxit với nước. Hoạt động của GV Hoạt động của HS. Hướng dẫn học sinh : mục đích, yêu cầu và cách tiến hành thí nghiệm – Cách dùng muỗng thuỷ tinh lấy P và. đốt trong lọ miệng rộng. – Cách thêm một lượng nhỏ H2O vào ống nghiệm, cách lắc nhẹ. Hướng dẫn HS thả giấy quỳ tím vào dd và quan sát. Dùng muỗng thủy tinh xúc một ít P rồi đốt trên ngọn lửa đèn cồn, sau đó đưa từ từ vào lọ miệng rộng. Quan sát hiện tượng, giải thích. – P2O5 cháy tạo khói trắng, tan hết trong nước tạo dung dịch. – Quỳ tím chuyển màu đỏ. Rút ra kết luận :. P2O5 tan trong nước tạo dd axit làm đỏ quỳ tím. Hoạt động 4: Ôn tập kiến thức lí thuyết có liên quan. – Hãy khoanh tròn các dung dịch phản ứng được với quỳ tím. − Hãy đóng khung vuông các dung dịch phản ứng với dd BaCl2. Nhận biết các dung dịch:. Hoạt động 5: Thí nghiệm 3 : Nhận biết mỗi dung dịch trong số các dung dịch H2SO4 loãng, HCl , Na2SO4 đựng trong mỗi lọ không ghi nhãn. Hoạt động của GV Hoạt động của HS. - Hướng dẫn học sinh : Mục đich, yêu cầu và cách tiến hành thí nghiệm :. - Xác định thuốc thử. - Xác định thuốc thử - Tiến hành thực nghiệm. - Kẹp giấy quỳ tím bằng kẹp TN Dùng ống nhỏ giọt để nhỏ 1 – 2 giọt chất lỏng lên giấy quỳ tím. − Dung dịch chỉ làm đỏ quỳ tím, không tạo kết tủa là HCl. Dung dịch không làm đỏ quỳ tím, có tạo kết tủa là Na2SO4. Hoạt động 6: Dọn vệ sinh và ghi tường trình. TT Tên TN Cách tiến hành TN Hiện tượng quan sát được. Giải thích kết quả TN. 2) GV có thể soạn bài trắc nghiệm 20 câu theo nội dung bài thực hành để kiểm tra HS. - Các hiện tượng xảy ra (thực tế HS quan sát được) - Giải thích hiện tượng. - Hoá chất dùng làm thí nghiệm:. + Tại sao dùng chất này, không dùng chất khác?. + Tại sao dùng dung dịch loãng, đặc?. + Vì sao cho chất này vào trước, chất kia vào sau mà không phải ngược lại?. + Vì sao lại thao tác thế này?. 1) Hãy cho biết các bài soạn đã cho có những phần nào chưa thực hiện đúng chuẩn KT - KN?. 2) Trong bài soạn đã sử dụng được phương pháp học tích cực chưa? Hãy bổ sung?. 3) Hãy sử dụng tài liệu “Hướng thực hiện chuẩn KT – KN”, SGK, các kĩ thuật học tích cực để vận dụng soạn bài “Tính chất hoá học của muối – SGK hoá học 9” THCS. Nội dung 2.3: TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn học 1.1. Kiểm tra, đánh giá là một vấn đề quan trọng, vì vậy gần đây nhiều nhà giáo dục, các cấp quản lí đã quan tâm đến vấn đề này. Thông qua các hội nghị, lớp tập huấn, tinh thần đổi mới đã bắt đầu đi vào thực tế. Phần lớn các GV ở trường phổ thông đã nhận thức được ý nghĩa to lớn của việc kiểm tra, đánh giá và ít nhiều có sự cải tiến về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học. Đã có những giáo viên, nhà trường tích cực và thu được kết quả tốt trong đổi mới kiểm tra, đánh giá đồng bộ với cố gắng đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa có nhiều và chưa được các cấp quản lí giáo dục quan tâm khuyến khích, nhân rộng điển hình. Khó khăn và nguyên nhân:. a) Chưa đạt được sự thăng bằng: giáo viên dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giá khác nhau. − Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thức của học sinh theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn. − Thiếu tính năng động: Do chưa có ngân hàng đề thi nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vào nội dung của các đề thi tốt nghiệp hay các đề thi vào lớp 10 các trường THPT của các năm trước. − Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệm hoá học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện. − Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học của học sinh. − Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kết quả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng. b) Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, thể hiện:. − Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu học sinh học thuộc lòng, nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ. − Chưa vận dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp đỡ học sinh học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra. Một số giáo viên, nhà trường lạm dụng hình thức trắc nghiệm. − Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính đối việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học của học sinh; làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúng đắn. Quan niệm kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học 2.1 Khái niệm: kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá. Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu,biểu đồ, các dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định. Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị. Ba chức năng của kiểm tra:. Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau. a) Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm..) của quá trình dạy học đã hoàn toàn đến một mức độ và kiến thức về kỹ năng.. b) Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS.. Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết. c) Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).