Về dân chủ và giáo dục: Tư tưởng của C.Mác, Ph.Ăng-ghen và J.Dewey

Về dân chủ giáo dục: Tư tưởng C.Mác, Ph.Ăng-ghen J.Dewey Th.S Hoàng Thị Thúy An Viện Triết học - Viện Hàn lâm KHXH Việt Nam Trích dẫn: Hoàng Thị Thúy An (2018), Về dân chủ giáo dục: Tư tưởng C.Mác, Ph.Ăng-ghen J.Dewey, K ​ ỷ yếu hội thảo quốc tế Tư tưởng C.Mác mối quan hệ công xã hội với dân chủ ý nghĩa thời nó, Vĩnh Phúc, 2018 Quan điểm C.Mác Ph.Ăng-ghen giáo dục dân chủ C.Mác Ph.Ăng-ghen nhà tư tưởng lớn nhân loại Trong suốt đời đấu tranh cho quyền lợi giai cấp công nhân ước mơ xã hội tương lai tốt, đẹp cho tất người, Mác Ăng-ghen phát triển nhiều tư tưởng sâu sắc, cịn ngun giá trị tới ngày hơm nay, học thuyết giá trị thặng dư, học thuyết hình thái kinh tế-xã hội, học thuyết giai cấp đấu tranh giai cấp Trong phân tích hình thành xã hội giai cấp mâu thuẫn nội nó, Mác Ăng-ghen đề cập tới tính chất giáo dục, nội dung giáo dục vai trò c​ủa nhà nước giáo dục xã hội tư sản cận đại Ganesha Somayaji ​C.Mác lý thuyết giáo dục1cho biết, Mác bàn luận giáo dục phân tích hình thành chế lao động tiền lương, đặc biệt lao động tiền lương trẻ em xã hội tư sản Amarilio Ferreira Jr Marisa Bitta lập luận ​Giáo dục từ cách tiếp cận Mác xít: tiếp cận dựa Mác Gramsci2, Mác Ăng-ghen, đặc điểm giáo dục khơng q trình hình thành tái tạo tri thức, mà cịn q trình nhân văn hóa người, để người trở thành phần tất yếu đời sống cộng đồng Tuy nhiên, đặc điểm giáo dục lại thực hóa thể mục đích xã hội tồn sở hữu tư nhân tư liệu sản xuất Sở hữu tư nhân làm tha hóa chất ​Genesha Somayaji (no year), ​K.Marx and the theory of education​ (online), source: http://epgp.inflibnet.ac.in/epgpdata/uploads/epgp_content/S000033SO/P000300/M014863/ET/145864398014ET.p df Genesha Somayaji giáo sư chuyên ngành xã hội học trường ĐH Goa, Ấn Độ Xem thêm tác giả http://grfdt.com/ScholarDetails.aspx?TabId=4387 ​Amarillio Ferreira Jr and Marisa Bittar (2008), Education from the marxist perspective: an approach based on marx and gramsci (online)​, in ​Interface (Botucatu)​ vol.12 no.26 Botucatu July/Sept 2008, source: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-32832008000300014&script=sci_arttext&tlng=en Amarillio Ferreira Jr Marisa Bittar giáo sư chuyên ngành giáo dục học Khoa Khoa học giáo dục, ĐH Sao Carlos, bang Sao Paolo, Brazil Xem thêm nhóm tác giả tại: https://www.researchgate.net/profile/Marisa_Bittar3​ https://www.researchgate.net/profile/Amarilio_Ferreira_Jr 1 người, đồng thời làm tha hóa mục đích giáo dục Một đặc điểm khác giáo dục Mác Ăng-ghen quan tâm Glenn Rikowski ​C.Mác giáo dục tương lai3 ra, giáo dục có mối liên hệ chặt chẽ với việc làm sản xuất xã hội, việc làm công xưởng sản xuất hình thức giáo dục tồn xã hội tư sản Dù không thực thể cách có hệ thống tồn diện suy tư giáo dục, rải rác tác phẩm mình, C.Mác Ph.Ăng-ghen lộ cho hậu ý tưởng giáo dục, cụ thể như: Đầu tiên, ​tính chất giáo dục chịu ảnh hưởng tính chất xã hội đương thời, đặc biệt ảnh hưởng quan hệ kinh tế trị thống trị Trong ​Tuyên ngôn Đảng Cộng sản, C.Mác ra, xã hội tư bản, nắm giữ tư liệu sản xuất nên giai cấp tư sản đồng thời định đối tượng thụ hưởng giáo dục, thụ hưởng đến mức loại giáo dục hay tri thức dành cho nhóm đối tượng định Ví dụ, giai cấp cơng nhân em họ nhóm đối tượng tham gia lao động trực tiếp trình sản xuất xã hội, loại tri thức dành cho họ nên đảm bảo nhiệm vụ lao động nhà xưởng Đó tri thức số học kỹ nghề nghiệp cụ thể, thay tri thức chung tổng quát mơn ngơn ngữ, hình học hay địa lý, lịch sử Mác viết: “Thế giáo dục ông, xã hội định sao? Chẳng phải quan hệ xã hội ông nuôi dạy ông, can thiệp trực tiếp hay gián tiếp xã hội thông qua nhà trường, định gì? N ​ gười cộng sản không bịa đặt tác động xã hội giáo dục, họ thay đổi tính chất giáo dục kéo giáo dục khỏi ảnh hưởng giai cấp thống trị mà thôi.”4 Tiếp nữa, ​nội dung giáo dục, theo Mác, nên bao gồm nội dung liên quan tới trí lực, thể lực kỹ nghệ thời đại, tương ứng với sản xuất cơng nghiệp để phát triển người tồn diện Ơng viết: “Giáo dục bao hàm ba điều sau: giáo dục kỹ nghệ, thể chất trí tuệ” ​Glenn Rikowski (2004), Marx and the Education of the Future (online), in ​Policy Futures in Education​, Volume 2, Numbers & 4, 2004, source: ​http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2004.2.3.10 Glenn Rikowski Tiến sĩ, học giả nghiên cứu Khoa Khoa học xã hội trị trị học, ĐH Lincoln, Anh Quốc Xem thêm tác giả tại: https://www.researchgate.net/profile/Glenn_Rikowski C.Mác Ph.Ăng-ghen, ​C.Mác Ph.Ănghen toàn tập, t​ ập 4​, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.620 “Nền giáo dục tương lai, kết hợp lao động sản xuất với trí dục thể dục tất trẻ em lứa tuổi đấy, coi không phương pháp để làm tăng thêm sản xuất xã hội mà phương pháp để sản xuất người phát triển toàn diện nữa”6 Tuy nhiên, Mác nhận thấy thật là, trường học dành cho giai cấp công nhân xã hội tư sản, tồn tách biệt nội dung giáo dục Nguyên nhân tách biệt có nguồn gốc từ phân công lao động xã hội Lao động giai cấp công nhân chủ yếu lao động tay chân nên họ cần giáo dục kỹ nghệ Con gia đình cơng nhân tương tự, cần học dùng để làm, tri thức không thực dụng cho cơng việc nhà máy khơng học tập, giáo dục thể chất không cần coi trọng Mác đưa giải pháp khắc phục tình trạng giai cấp công nhân cần phải giành quyền thống trị sản xuất xã hội, bước để giành quyền thống trị giành lấy dân chủ Khi giai cấp công nhân giành quyền lực trị thiết lập nhà nước giai cấp mình, phân chia nội dung giáo dục khơng cịn tồn tại, xã hội có trường học giáo dục kỹ nghệ7 phát triển Cuối cùng, bàn ​vai trò c​ nhà nước đ​ ối với giáo dục, ​Phê phán Cương lĩnh Gotha (1875), Marx phê phán luận điểm Đảng dân chủ xã hội Đức SPD nhà nước đóng vai trị nhà giáo dục nói chung Mác đòi hỏi, cần phân biệt nhà nước với vai vai trò người bảo trợ giáo dục với vai trị người giáo dục Ơng viết: “Một "​giáo dục quốc dân nhà nước đảm nhiệm" điều hồn tồn đáng vứt bỏ Dùng đạo luật chung ​Trích theo: ​Amarillio Ferreira Jr and Marisa Bittar (2008), Education from the marxist perspective: an approach based on marx and gramsci (online)​, in ​Interface (Botucatu)​ vol.12 no.26 Botucatu July/Sept 2008, source: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-32832008000300014&script=sci_arttext&tlng=en C.Mác Ph.Ăng-ghen, ​C.Mác Ph.Ănghen tồn tập, t​ ập 47​, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.668 D ​ iễn giải thêm kết nối mảnh ghép rời rạc ý tưởng C.Mác giáo dục kỹ nghệ (polytechnical education), Stephen Castle Wiebke Wuestenberg cho rằng: “Giáo dục kỹ nghệ giáo dục bậc cao cho tất người Giáo dục kỹ nghệ khắc phục phân tách công việc tay chân cơng việc đầu óc: giáo dục kỹ nghệ vơ nghĩa người dành toàn thời gian để làm cơng việc đơn đầu óc đơn tay chân Giáo dục kỹ nghệ xóa bỏ phân biệt, tách rời học làm, nhà trường công xưởng; trẻ em nên tham gia vào sản xuất xã hội từ năm tháng đầu đời; người lớn nên có hội để tiếp tục học tập, nơi làm việc lẫn nơi đâu Mọi người phải tham gia vào trình lên kế hoạch định, giáo dục kỹ nghệ cung cấp cho người nhận thức mục đích xã hội vấn đề kỹ nghệ, khơng có biện minh cho việc cá nhận bị loại khỏi lên kế hoạch định: xã hội với giáo dục kỹ nghệ xã hội dân chủ.” Trích theo: ​Glenn Rikowski (2004), Marx and the Education of the Future (online), in ​Policy Futures in Education​, Volume 2, Numbers & 4, 2004, source: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/pfie.2004.2.3.10​) để quy định kinh phí cho trường học bình dân, quy định trình độ chun mơn nhân viên giáo dục, quy định môn giảng dạy, v.v dùng viên tra nhà nước để giám sát, Mỹ, việc thi hành quy định pháp luật - hồn tồn khác với việc định nhà nước làm người giáo dục nhân dân! Ngược lại c​ ần phải gạt bỏ ảnh hưởng phủ giáo hội nhà trường”8 Thêm nữa, đặt yêu cầu nhiệm vụ người cộng sản nhà nước xã hội chủ nghĩa tương lai với cương lĩnh hành động cụ thể, Mác ra, số hành động giáo dục, giáo dục cơng phổ cập miễn phí cho tất trẻ em: “10 Giáo dục công cộng không tiền cho tất trẻ em Xoá bỏ việc sử dụng trẻ em làm khu công xưởng Kết hợp giáo dục với sản xuất vật chất, Trong n​ hững suy tư Mác Ăng-ghen giáo dục dừng lại mức độ ý tưởng sơ khai trình phân tích đời sống giai cấp cơng nhân xã hội tư sản, tư tưởng hai ơng dân chủ lại phát triển theo chiều hướng đa dạng Dân chủ10 khơng là: (1) Hình thức nhà nước, (2) Quyền lợi nhân dân, (3) Nguyên tắc dân chủ quản lý tổ chức, (4) Tinh thần dân chủ (4) Tuy nhiên, muốn quay ý tưởng C.Mác dân chủ, trình bày tác phẩm ​Phê phán triết học pháp quyền Hê-ghen​, nhằm tìm cách thức kết nối giáo dục dân chủ Trong tác phẩm này, Mác viết: “Chế độ dân chủ câu đố giải đáp hình thức chế độ nhà nước Ở đây, chế độ nhà nước khơng tự nó, xét theo chất nó, mà cịn xét theo tồn nó, theo tính thực - ngày hướng tới sở thực nó, tới người thực, nhân dân thực, xác định nghiệp thân nhân dân Chế độ nhà nước xuất với chân tướng nó, - tức xuất với tính cách sản phẩm tự người ( ) ​Chế độ dân chủ xuất phát từ người biến nhà nước thành người khách thể hóa ( ) ​Chế độ dân chủ vậy, chất chế độ nhà nước nào, người xã hội hóa coi hình thức đặc thù chế độ nhà nước ( ) Dưới chế độ dân chủ, khơng C.Mác Ph.Ăng-ghen, ​C.Mác Ph.Ăngghen tồn tập, ​tập 19​, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.50 C.Mác Ph.Ăng-ghen, ​C.Mác Ph.Ănghen toàn tập, t​ ập 4​, NXB Chính trị Quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.628 10 P ​ hạm Văn Đức chủ biên (2017), Thực hành dân chủ điều kiện đảng cầm quyền, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội phải người tồn luật pháp, mà luật pháp tồn người; dây tồn người luật pháp, hình thức khác chế độ nhà nước, người lại tồn quy định luật pháp Dấu hiệu đặc trưng chế độ dân chủ vậy.”11 Qua luận điểm trên, ta thấy rằng, ý tưởng bước chân vào địa hạt triết học, Mác, ​dân chủ chất người C ​ on người người thực, thể qua lao động giao tiếp xã hội với thành viên khác cộng đồng Dân chủ thân chúng ta, chất tồn người, nhà nước hình thức biểu dân chủ mặt thể chế phương diện xã hội Nhà nước khách quan hóa chất dân chủ người, phần cá nhân, thay khách thể bên ngồi tác động chi phối người Đây coi điểm khác biệt rõ rệt tư tưởng Mác nhà nước so với chủ nghĩa tự cổ điển Đối với chủ nghĩa tự cổ điển, nhà nước trung gian bên người cá nhân, hình thành ý chí chung (general will) để kiểm soát cá nhân điều tiết đời sống cộng đồng chung Như vậy, rõ ràng là, cho dân chủ chất tồn người, Mác bước bước tiến xa tư tưởng nhân loại Nếu dân chủ khơng hình thức tổ chức nhà nước mà phần sâu kín chất người, làm cách để chất bộc lộ cách tồn diện phù hợp nhất, nhận thừa nhận tối đa xã hội Do điều kiện cấp thiết đấu tranh giai cấp cơng nhân xã hội tốt, đẹp cho tất người, Mác không tiếp tục phát triển ý tưởng “dân chủ chất tồn người” cách thức để thực hóa chất Thay vào đó, ông chuyển sang phân tích dân chủ hình thái quyền mà giai cấp cơng nhân cần phải giành giai đoạn theo đuổi lý tưởng cộng sản chủ nghĩa Tuy nhiên, lớp hậu Mác Ăng-ghen, có người tiếp tục đường mà Mác đặt dấu chân đầu tiên, để khẳng định ý nghĩa dân chủ với tư cách chất tồn người cách thức để thực hóa xã hội hóa chất đó, thơng qua giáo dục Quan điểm J.Dewey giáo dục dân chủ C.Mác Ph.Ăng-ghen, ​C.Mác Ph.Ăng-ghen toàn tập, t​ ập 1​, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.349-350 11 John Dewey (1859-1952) triết gia, nhà sư phạm hàng đầu UNESCO cơng nhận có tầm ảnh hưởng tiến giáo dục nhân loại kỷ XX Các tác phẩm gây tiếng vang Dewey kể đến ​Nhà trường xã hội (1899), ​Cách ta nghĩ (1909), ​Dân chủ giáo dục (1916), ​Kinh nghiệm giáo dục (1938) Trọng tâm tư tưởng giáo dục Dewey phân tích giáo dục dân chủ (democratic education) mà mục đích giáo dục hịa nhập kinh nghiệm lồi (văn hóa, thể chế nói chung) với kinh nghiệm riêng cá nhân trình sống tương tác với người mơi trường xung quanh Cụ thể hơn, bối cảnh nước Mỹ kỷ XX hội nhập giá trị dân chủ toàn xã hội giá trị riêng biệt người cá nhân Bàn chất vai trò giáo dục, Dewey cho rằng, chất giáo dục trình liên tục tái tổ chức, tái kiến tạo biến đổi kinh nghiệm12 Kinh nghiệm bao gồm kinh nghiệm loài kinh nghiệm cá nhân Kinh nghiệm loài phong tục, tập quán, niềm tin, thiết chế xã hội, tính văn hóa tồn tập thể, cộng đồng; cịn kinh nghiệm cá nhân bao gồm lực, thói quen, sở thích, niềm tin cá nhân cụ thể Trong giáo dục, hai loại kinh nghiệm giao thoa, hòa quyện hội nhập để đồng thời làm tăng tiến phát triển nhận thức, tri thức, hành vi (hay kinh nghiệm, theo cách chung nhất) cá nhân lẫn cộng đồng Vai trò giáo dục (1) phương tiện trì tính liên tục mặt xã hội kinh nghiệm13 (2) “quá trình hình thành dạng thức xã hội thừa nhận”14 Tính liên tục xã hội kinh nghiệm biểu chất tái kiến tạo kinh nghiệm giáo dục, giáo dục cịn q trình giúp “cái tôi” thân người trở thành “cái ta” chung cộng đồng, để người ý thức trách nhiệm thân đời sống xã hội nói chung, “cái ta” hàm chứa “cái tôi” để tự làm phong phú đa dạng thân Khi đó, “cá nhân trở thành người biết chia sẻ cộng hoạt động chung cho cá nhân coi thành bại cộng đồng thành bại mình”15 Vì vậy, hai hình thức giáo dục giáo dục có chủ đích giáo dục khơng có chủ đích cần ln song hành với Giáo dục có chủ đích thực qua giáo dục nhà trường, đó, cá nhân (cụ thể H ​ oàng Thị Thúy An (2014), Quan niệm John Dewey dân chủ giáo dục, luận văn Thạc sĩ triết học, Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG Hà Nội, tr.52 13 H ​ oàng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.49 14 T ​ theo Hồng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.51 15 T ​ theo Hồng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.51 12 trẻ em) giao tiếp, quan tâm tới cách vô tư tự nhiên nhất, không chịu ảnh hưởng phân biệt giàu-nghèo hay phân tầng xã hội mà người lớn gây Giáo dục khơng chủ đích giáo dục xã hội nói chung, diễn đời sống hàng ngày người chung sống với Chia sẻ ý tưởng Mác dân chủ chất tồn người, Dewey khẳng định d​ân chủ giá trị thuộc phương thức sống người xã hội Giá trị nội sinh, thuộc chất cần phải tồn thân người khía cạnh đời sống người, thay thứ ngoại sinh, tách rời nhân cách, nhu cầu hứng thú cá nhân Ông viết: “Dân chủ phải hữu hệ, năm ngày, quan hệ đời sống từ cá nhân tới cá nhân khác, dạng thức thể chế xã hội”16 Dân chủ cần tồn hữu khắp nơi, từ người cá nhân quan hệ dân Dân chủ cần phải “trở thành giá trị đạo đức phổ quát thuộc tầm văn hóa cộng đồng cá nhân cộng đồng đó”17 Theo tơi, coi ý tưởng trọng tâm khái niệm “dân chủ hóa” triết học trị-xã hội J.Dewey, ngụ ý chuyển hóa từ thể chế tồn trị sang thể chế trị dân chủ với hạt nhân chuyển hóa thân cá nhân thành viên thể chế Từ việc kết nối dân chủ với giáo dục, Dewey đặt thêm vai trò giáo dục, vai trò quan trọng khơng hai vai trị kể tới Đó là, ​phát lộ, định hình phát triển đặc trưng tính cách dân chủ cá nhân,​ giúp cá nhân sống có trách nhiệm hợp tác với thành viên khác cộng đồng, có tư linh hoạt phương pháp tư khoa học để sống ứng xử có lĩnh trước thay đổi không ngừng kinh tế xã hội, đồng thời có kỹ nghề nghiệp cụ thể, quán xuyến kiến thức phương diện lý thuyết lẫn thực hành để tham gia vào trình sản xuất vận hành xã hội M ​ ối quan hệ dân chủ với giáo dục Dewey đặc biệt nhấn mạnh luận điểm: “Dân chủ tơn sùng giáo dục quyền dựa vào phổ thơng đầu phiếu khơng thể thành cơng người bầu tn lệnh quyền khơng giáo dục Bởi ​xã hội dân chủ b​ ao bác bỏ nguyên lý quyền lực bên ngồi, b​ uộc phải tìm quyền lực thay nằm bên khuynh hướng nhân cách mối hứng thú tự nguyện, 16 17 T ​ theo Hồng Thị Thúy An (2014), sdd,, tr.46 H ​ oàng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.46 có giáo dục tạo điều Nền dân chủ cịn hình thái quyền, hết, phương thức đời sống liên kết, kinh nghiệm chung chia sẻ”18 Dân chủ cốt lõi triết lý giáo dục John Dewey Dân chủ giáo dục có mối liên hệ chặt chẽ với Giáo dục giúp “đào luyện” người dân chủ, người mà kiểm soát xã hội khơng đến từ quyền lực bên ngồi (cụ thể nhà nước); trái lại xuất phát từ thân người, đến từ sáng suốt đánh giá phản biện trí tuệ tự do, kết hợp với tinh thần trách nhiệm với sống riêng đời sống chung, với tôn trọng khoan dung với khác biệt dị biệt sống Hơn nữa, “lý tưởng dân chủ giáo dục tác động tới tính chất nội dung giáo dục dân chủ, tới thống nội dung phương pháp giáo dục, ngược lại, dân chủ nâng lên thành giá trị đạo đức, mơi trường văn hóa nhân văn nên cần có giáo dục dân chủ để truyền đạt giá trị đạo đức ấy”19 Từ tư tưởng C.Mác, Ph.Ăng-ghen J.Dewey tới trạng giáo dục Việt Nam Thứ nhất, tính chất giáo dục vai trị nhà nước giáo dục Theo báo cáo giáo dục Việt Nam năm 201520 Liên hợp quốc, từ năm 2000, Việt Nam đạt mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học tăng cường chăm sóc trẻ em bậc mầm non Giáo dục công miễn phí cho bậc tiểu học Mức học phí tương đối thấp bậc mầm non công lập (khu vực thành thị từ 60.000-300.000 đồng, khu vực nông thôn từ 30.000-120.000 đồng, khu vực miền núi từ 8.000-60.000 đồng)21 Mức học phí tương đối thấp góp phần thực mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học đảm bảo tính chất giáo dục tồn dân giáo dục nước nhà Tuy nhiên, mức học phí gây khó khăn cho gia đình thuộc diện nghèo vùng nông thôn miền núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số vùng có kinh tế đặc biệt khó khăn Nhận thức thực trạng đó, Bộ Giáo dục Đào tạo đề xuất Quốc hội sửa đổi Luật Giáo dục, bổ sung quy định khơng thu học phí trẻ mầm non ​John Dewey (1916), D ​ ân chủ giáo dục, Phạm Anh Tuấn dịch, NXB Tri thức, Hà Nội, 2008, tr.113 H ​ oàng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.46 20 Ministry of Education and Training (2014), ​Vietnam National Education for all: 2015 review​ (online), nguồn:: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232770e.pdf 21 Anh Phương, ​Khơng thu học phí trẻ mầm non tuổi, học sinh THCS công lập (online), nguồn: https://news.zing.vn/khong-thu-hoc-phi-tre-mam-non-5-tuoi-hoc-sinh-thcs-cong-lap-post875635.html 18 19 tuổi, học sinh trung học sở hệ thống giáo dục cơng lập, hỗ trợ đóng học phí sở ngồi cơng lập trẻ em, học sinh diện phổ cập giáo dục.22 Đây bước đảm bảo quyền học tập trẻ em đến từ tầng lớp dân cư giáo dục, đồng thời khẳng định tính chất giáo dục Việt Nam quy định Luật Giáo dục 2005 là: “Điều 3: Nền giáo dục Việt Nam giáo dục xã hội chủ nghĩa có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh làm tảng”23 thực hóa cương lĩnh hành động cộng sản chủ nghĩa giáo dục miễn phí cho trẻ em mà C.Mác đặt cho người cộng sản Không đảm bảo tính chất nhân dân cơng xã hội giáo dục văn luật24, nghị định thông tư luật hướng dẫn cụ thể trách nhiệm nghĩa vụ sở giáo dục cơng lập ngồi cơng lập, vai trị nhà nước với tư cách người bảo trợ cho hoạt động giáo dục thể qua số lượng chi tiêu công dành cho giáo dục qua năm Theo báo cáo Tổ chức giáo dục liên hợp quốc25, tỷ lệ chi tiêu công cho giáo dục theo phần trăm GDP GNP Việt Nam tăng qua năm, từ 2009 đến 2012, tương ứng 3.57% năm 2009 5.73% năm 2012 tiếp tục tăng năm tiếp theo26 Tỷ lệ nằm mức cao so với nhiều nước khu vực giới27, nhiên cấu giá trị kinh tế quy mô nhỏ, nên thực chất đầu tư công cho giáo dục Việt Nam tương đối khiêm tốn Dẫu vậy, cấu chi ngân sách nhà nước dành cho giáo dục tăng qua năm (thống kê Anh Phương, ​Không thu học phí trẻ mầm non tuổi, học sinh THCS công lập (online), nguồn: https://news.zing.vn/khong-thu-hoc-phi-tre-mam-non-5-tuoi-hoc-sinh-thcs-cong-lap-post875635.html Nguồn: https://news.zing.vn/khong-thu-hoc-phi-tre-mam-non-5-tuoi-hoc-sinh-thcs-cong-lap-post875635.html 23 Quốc hội (2005), Luật Giáo dục (online), nguồn: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=18148 24 ​Luật đồng thời quy định quyền nghĩa vụ học tập công dân: “Điều 5: Mọi công dân không phân biệt dân tộc, tơn giáo, tín ngưỡng, nam nữ, nguồn gốc gia đình, địa vị xã hội, hồn cảnh kinh tế bình đẳng hội học tập ​Nhà nước thực công xã hội giáo dục, tạo điều kiện để học hành Nhà nước cộng đồng giúp đỡ để người nghèo học tập, tạo điều kiện để người có khiếu phát triển tài Nhà nước ưu tiên, tạo điều kiện cho em dân tộc thiểu số, em gia đình vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đối tượng hưởng sách ưu đãi, người tàn tật, khuyết tật đối tượng hưởng sách xã hội khác thực quyền nghĩa vụ học tập mình.” Quốc hội (2005), Luật Giáo dục (online), nguồn: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=18148 25 Ministry of Education and Training (2014), ​Vietnam National Education for all: 2015 review​ (online), nguồn: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232770e.pdf 26 Xem thêm: Ministry of Education and Training (2014), ​Vietnam National Education for all: 2015 review (online), nguồn: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232770e.pdf 27 Xem thêm: Ministry of Education and Training (2014), ​Vietnam National Education for all: 2015 review (online), nguồn: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232770e.pdf 22 từ năm 201028 tới 2017) Nếu năm 2010, tỷ lệ chi ngân sách cho giáo dục tổng số chi tiêu công 12,05%, tăng lên cao 15,83% đạt 14,84% năm 201729 Cơ cấu chi ngân sách tương đương số tiền: Bảng: Tỷ lệ chi ngân sách nhà nước (tỷ đồng) cho giáo dục so với tổng chi ngân sách từ năm 2010-2017 Nguồn: Tổng cục thống kê (https://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=715) Khơng quyền trung ương tăng chi ngân sách hàng năm cho giáo dục, quyền địa phương tăng chi ngân sách hàng năm cho giáo dục Cơ cấu chi (ở trung ương địa phương) theo ngân sách công cho giáo dục tương ứng chi lương phụ cấp cho đội ngũ giáo viên nhân viên ngành giáo dục; chi đầu tư xây dựng cơ sở giáo dục; chi mua sắm, sửa chữa đồ dùng, trang thiết bị dạy học chi khoản trợ cấp khác Tỷ lệ chi lương phụ cấp cho giáo viên chiếm tỷ trọng cao cấp trung ương địa phương Trong tỷ lệ chi bậc tiểu học chiếm tỷ trọng cao nhất, tương ứng 63% vào năm 2013, bậc giáo dục đại học chiếm tỷ trọng thấp nhất, tương ứng 20% năm 2013, trung cấp chuyên nghiệp chiếm 21%.30 Trong chi mua sắm, sửa chữa đồ dùng, trang thiết bị dạy học tất cấp (giáo dục trước đến trường, giáo dục tiểu học, giáo dục trung học sở, giáo dục phổ thông trung học, trung học chuyên nghiệp, giáo dục đại học) ổn định nhau, mức 3% chi tiêu cơng Như vậy, ta thấy được, thời điểm năm 2013, giáo dục tiểu học với mục tiêu phổ cập giáo dục toàn dân bậc học nhận nhiều ưu tiên cả, đặc 28 Trước năm 2010, chi ngân sách dành cho giáo dục nằm tổng chi cho nghiệp khoa học, công nghệ bảo vệ môi trường 29 Tổng cục thống kê (2017), Tỷ lệ % chi ngân sách nhà nước cho giáo dục so với tổng chi ngân sách từ năm 2010-2017,​ ​https://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=715 30 Ministry of Education and Training, General Statistical Office, Unesco Institute for Statistics (2016), E​ducation financing in Vietnam 2009-2013 (​ online), nguồn: http://uis.unesco.org/sites/default/files/vietnam-nea-report.pdf 10 biệt nguồn lực người (biểu qua chi lương phụ cấp giáo viên) phủ Mặc dù đầu tư nhiều cho giáo dục nhằm đảm bảo công xã hội cho công dân xã hội tư “đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triển” giáo dục Việt Nam nhiều hạn chế Trước hết tư giáo dục Việt Nam chậm đổi mới, chưa thực đại hóa yêu cầu luật Giáo dục giáo dục “khoa học đại”, phù hợp với nhu cầu đổi phát triển đất nước Ý thức xã hội nói chung chủ yếu coi trọng kỳ thi vượt cấp, phân biệt mơn học chính-mơn học phụ nhà trường dựa vào tầm quan trọng môn học kỳ thi, trọng thực học-thực nghiệp, phát triển khả tư phản biện qua tranh luận linh hoạt, thích nghi người học với xã hội ảnh hưởng lớn tới việc thay đổi nội dung phương pháp giáo dục nhà trường Những kỳ vọng “chưa đại” xã hội giáo dục khiến giáo viên cho dù muốn có đổi thay phương pháp dạy-học khó dũng cảm thực Khơng chậm chạp việc đổi tư giáo dục chung tồn xã hội, tính “khoa học” “đáp ứng” khoa học giáo dục Việt Nam vấn đề cần cải thiện tương lai Việc chi tiêu công dành cho đổi mới, sửa chữa, thay trang, thiết bị dạy học số khiêm tốn tổng số chi tiêu thường xuyên dành cho giáo dục Thực tế, sở vật chất thiết bị khoa học-kỹ thuật trường học, đặc biệt trường nghề thiếu số lượng lạc hậu chất lượng Đinh Thị Nga (2017) cho biết, khoảng 31% số phòng học 50,7% số xưởng thực hành nhà tạm; khoảng 20% số trường trang bị số thiết bị mức độ công nghệ khá, lại trang bị cho thực hành, chưa hình thành trường dạy nghề chất lượng cao 31 Dưới ảnh hưởng địi hỏi cập nhật cơng nghệ kinh tế đất nước thời đại công nghiệp 4.0, việc đầu tư mạnh mẽ vào giáo dục khoa học-kỹ thuật nhà trường điều cần thiết 31 Đinh Thị Nga (2017), Đầu tư nhà nước cho giáo dục, đào tạo: Thực trạng số đề xuất (online), http://tapchitaichinh.vn/nghien-cuu-trao-doi/dau-tu-cua-nha-nuoc-cho-giao-duc-dao-tao-thuc-trang-va-mot-so-de-x uat-125673.html​, truy cập ngày 09 tháng 11 năm 2018 11 Thêm vào đó, sau Đổi năm 198632, tình trạng kinh tế trì trệ ngân sách nhà nước hạn chế, phủ áp dụng yếu tố thị trường vào hệ thống giáo dục để đương đầu với khó khăn Năm 1997, nhờ Nghị chủ trương hóa hoạt động giáo dục, y tế, văn hóa Chính phủ thông qua phiên họp thường kỳ tháng năm 1997, đạo luật cho phép đời trường học tư nhân bán công Điều gia tăng nguồn cung cho dịch vụ giáo dục, giảm gánh nặng ngân sách cho phủ mặt tài chính, người dân lại phải tự chịu trách nhiệm nhiều cho nhu cầu đào tạo Theo phân tích Unesco33, gia đình Việt Nam chi tiêu nhiều cho em học tập trường ngồi cơng lập Số liệu cho thấy, tổng chi tiêu giáo dục cho học sinh tương đối ổn định kể từ năm 2008 trường cơng, chi phí trung bình phụ huynh học sinh chi trả trường ngồi cơng lập tăng lên nhiều, trung bình năm 2012 cao lần so với năm 2008 Tổng chi tiêu cho giáo dục không học phí, mà cịn sách giáo khoa, đồng phục, lớp học theo nhu cầu khác Điều cho thấy, tính chất giáo dục chịu quy định tính chất xã hội đương thời Marx phân tích, yêu cầu đảm bảo tính chất xã hội chủ nghĩa, đặc biệt công giáo dục trở nên quan trọng hết, kinh tế Việt nam chuyển dịch theo hướng thị trường tự Hoàng Thị Thúy An, Hồ Mạnh Tùng (2017), Q ​ uá trình đổi Việt Nam: Tiếp cận từ quan điểm “tự do” Isaiah Berlin (1909-1997) (tài liệu chưa xuất bản), Kỷ yếu hội thảo Đoàn niên Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam 33 Ministry of Education and Training, General Statistical Office, Unesco Institute for Statistics (2016), E​ducation financing in Vietnam 2009-2013 (​ online), nguồn: http://uis.unesco.org/sites/default/files/vietnam-nea-report.pdf 32 12 Bảng: Chi tiêu bình quân hộ gia đình cho học sinh, tất cấp học, số liệu năm 2008, 2010 2012 Nguồn: http://uis.unesco.org/sites/default/files/vietnam-nea-report.pdf Thứ hai, nội dung giáo dục phương pháp giáo dục Luật giáo dục Việt Nam 2005 đề cập tới nội dung phương pháp giáo dục34: “Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính bản, tồn diện, thiết thực, đại có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng ý thức công dân; kế thừa phát huy truyền thống tốt đẹp, sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với phát triển tâm sinh lý lứa tuổi người học.” (điều 5) Quy định coi tảng pháp lý quan trọng cho cải cách giáo dục Việt Nam sau Một năm sau luật giáo dục cơng bố, chương trình cải cách giáo dục Việt Nam 2006 (hay Chương trình giáo dục phổ thông 2006) đời, tập trung vào mục tiêu hình thành phát triển kiến thức-kỹ cho người học ba cấp học (tiểu học, trung học sở trung học phổ thơng) với hình thức kiểm tra-đánh giá đánh giá tổng kết (các thi hết môn, kỳ, cuối kỳ) Không thể phủ nhận thành tựu đáng kể mà chương trình giáo dục phổ thơng 2006 mang lại cho đất nước, hạn chế chương trình phổ thông là, việc tập trung vào nội dung kiến thức người học 34 Quốc hội (2005), Luật Giáo dục (online), nguồn: http://www.moj.gov.vn/vbpq/lists/vn%20bn%20php%20lut/view_detail.aspx?itemid=18148 13 kết biểu qua thành tích người học kỳ thi cuối cấp, vượt cấp khiến cho học sinh Việt Nam thiếu kỹ xã hội (thuyết trình, đàm phán, giao tiếp, hợp tác), tư cơng dân tích cực (tư phản biện, ý thức đạo đức, trách nhiệm cộng đồng) nhận thức nghề nghiệp (sáng tạo, định hướng nghề, sử dụng công nghệ thông tin) khả di động nghề nghiệp tương lai phát triển dài hạn Điều không diễn cấp phổ thông mà tiếp diễn cấp đại học cao đẳng, khiến sinh viên tốt nghiệp khơng hình thành kỹ tri thức nghề nghiệp cụ thể để tham gia vào thị trường lao động Theo thống kê Bộ Lao động, thương binh xã hội35, Việt Nam có 1.1 triệu sinh viên cao đẳng đại học, với khoảng 300.000 sinh viên tốt nghiệp năm Kể từ năm 2015, số lượng sinh viên tốt nghiệp cử nhân thất nghiệp trì mức ổn định 200.000 Thị trường lao động nước sử dụng chưa đến nửa số cử nhân tốt nghiệp cao đẳng, đại học Một báo cáo khác cho biết, 60% sinh viên tốt nghiệp không làm việc theo chuyên ngành mình, 15% sinh viên tìm việc theo chuyên ngành mà họ học Nguồn nhân lực chất lượng cao, tham gia trực tiếp vào sản xuất xã hội sau rời ghế nhà trường Việt Nam chiếm 22,1%36 đa số phải đào tạo lại đào tạo liên tục trình lao động Nguyên nhân chủ yếu dẫn đến tình trạng việc học tập cấp học không kèm với thực nghiệp Yêu cầu Mác nội dung giáo dục kết hợp trí lực, thể lực kỹ nghệ khơng hồn toàn quán triệt giáo dục Việt Nam, dù tính chất giáo dục Luật Giáo dục 2005 nêu “lấy chủ nghĩa Mác-Lênin tư tưởng Hồ Chí Minh làm tảng” Khơng thực học không kèm với thực nghiệp, tâm lý chung xã hội trọng tri thức hàn lâm tri thức kỹ nghệ kỹ thực tế, việc giáo dục định hướng nghề nghiệp phân luồng nghề nghiệp từ cấp học phổ thông Việt Nam nhiều hạn chế Điều dẫn đến công dân trẻ không tự tin xác định định hướng nghề nghiệp tương lai Tình hình khơng gây lãng phí nguồn nhân lực mà cịn lãng phí tài Thống kê Bộ Lao động, thương binh xã hội cho biết, khơng tính chi tiêu công cho giáo dục Thanh Lich (2018), ​Number of unemployed university graduates in VN remains high​ (online), nguồn: https://english.vietnamnet.vn/fms/education/203123/number-of-unemployed-university-graduates-in-vn-remains-hi gh.html 36 Kim Le (2016), ​HR trends in Viet Nam Labour Market​ (online), nguồn: https://slideplayer.com/slide/10699417/ 35 14 đại học, hộ gia đình Việt Nam trung bình chi tiêu khoảng 50 triệu đồng/năm (gồm học phí sinh hoạt phí) cho em học đại học, cao đẳng Thêm nữa, phát triển khoa học công nghệ (máy tính, mạng internet, cơng nghệ thực tế ảo…) phần bối cảnh xã hội thời đại cách mạng công nghiệp 4.0 tạo yêu cầu thách thức cho giáo dục Việt nam, nhằm bảo bảo giáo dục “khoa học, đại, toàn diện” Theo thống kê thức Bộ Thơng tin truyền thơng 37 , đến năm 2017, số lượng người dùng Internet Việt Nam đạt mức 53.86%, cao mức trung bình giới 46.46% Việt Nam nước châu Á có số lượng người dùng internet cao Dự kiến đến năm 2022, số lượng người dùng Internet Việt Nam đạt mức 59.48 %38 Chuyên trang Emarketer39 cho biết, người dùng Việt Nam trung bình dành 25 tuần để truy cập Internet Hơn ⅓ dân số Việt Nam sử dụng mạng xã hội Dự báo tới năm 2020, số đạt 46.7 % Như vậy, ta thấy được, Internet liên quan tới Internet mạng xã hội, điện thoại thông minh truy cập internet ngày trở nên phổ biến sử dụng đa dạng sinh viên, học sinh người trưởng thành Việt Nam Mặc dù tiến công nghệ thông tin truyền thống mang lại nhiều hội cho người tạo nhiều thay đổi tích cực cho xã hội, làm xuất thách thức cho cá nhân xã hội phương diện xác thực thông tin, sử dụng thông tin cách bảo mật thơng tin Do đó, bối cảnh xã hội đương đại, nhà trường ​không thể đặt trọng tâm vào việc cung cấp kiến thức kiến thức phần chủ yếu nội dung giáo dục dành cho học sinh trước đây, mà cần thiết trở thành nơi định hướng, đào tạo học sinh ​kỹ thái độ tiếp cận tri thức, thông tin (tiếp cận đâu, cơng cụ gì, khối lượng bao nhiêu), cách xử lý thông tin (đối tượng thông tin, mục tiêu), đánh giá thông tin (xác thực, phù hợp với mục đích tiếp cận…) vận dụng thông tin vào giao tiếp, hợp tác, học tập để học sinh tự xác định-tự ý thức-tự làm-tự tham gia vào xã hội, vào sản xuất vật chất Vietnamnet (2017), ​Internet users account for 54% Viet Nam’s population after 20 years​, nguồn: http://english.vietnamnet.vn/fms/science-it/190837/internet-users-account-for-54 of-vietnam-s-population-after-20 -years.html 38 The Statistics Portal (2017), ​Number of internet users in Viet Nam from 2015 to 2022 (in millions) (online),​ nguồn: https://www.statista.com/statistics/369732/internet-users-vietnam/ 39 eMarketer, ​Vietnam online: Digital usage and Behavior, 2015-2020​ (online), nguồn: https://www.emarketer.com/Report/Vietnam-Online-Digital-Usage-Behavior-2015-2020/2001971 37 15 Ăng-ghen đặt chiến lược giáo dục mình: “Cơng tác giáo dục làm cho người trẻ tuổi có khả nắm vững nhanh chóng tồn hệ thống sản xuất thực tiễn, làm cho họ chuyển từ ngành sản xuất sang ngành sản xuất tuỳ theo nhu cầu xã hội tuỳ theo sở thích thân họ Do đó, cơng tác giáo dục làm cho họ khỏi tình trạng chiều mà phân công lao động buộc người phải theo Như xã hội tổ chức theo nguyên tắc cộng sản chủ nghĩa, làm cho thành viên xã hội có khả sử dụng cách tồn diện lực phát triển tồn diện mình”40 Để làm điều này, Bộ Giáo dục Đào tạo tiếp thu cách tiếp cận ​chương trình học dựa lực (capability-based curriculum)41 quốc gia phát triển giới, đưa hình mẫu hay chân dung học sinh Việt Nam thời đại gồm phẩm chất lực42 cụ thể Nếu tư giáo dục trước (từ năm 2006 tới 2016), nội dung kiến thức mà người thầy truyền đạt cho người học chìa khóa cốt lõi học giáo dục nhà trường, nội dung kiến thức (chủ yếu mang tính hàn lâm, thể lát cắt cụ thể kho tàng kiến thức nhân loại) phần nhà giáo dục, bậc phụ huynh học sinh coi trọng với cách tiếp cận phát triển lực người học đặt mục tiêu phát triển đồng thời kiến thức-kỹ năng-thái độ người học trình học tập Điều đồng nghĩa với việc kiến thức cột trụ việc học tập, mà kiến thức tham gia bổ trợ, giúp người học hình thành kỹ cụ thể để giải vấn đề cụ hay tình ​C.Mác Ph.Ăng-ghen, C ​ Mác Ph.Ăng-ghen toàn tập, t​ ập 46, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, 1995, tr.262 41 ​Từ năm 1997, nước thành viên OECD khởi động Chương trình đánh giá sinh viên quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) phương diện đọc hiểu, toán, khoa học giải vấn đề Tuy nhiên c​ốt lõi đánh giá dựa thẩm định lực học sinh, khái quát nghiên cứu Dự Án Định nghĩa Lựa chọn lực ​(DeSeCo) Bên cạnh OECD, Ủy ban giáo dục văn hóa Liên minh châu Âu khn khổ Chương trình học tập suốt đời (Lifelong Learning Programme) khởi xướng năm 2006 xác định chương trình học tập định hướng phát triển lực người học với lực cụ thể đọc hiểu, công nghệ tốn học, hiểu biết liên văn hóa, giao tiếp, kỹ thuật số Xem thêm: OECD (2005), ​The definition and selection of key competencies: Executive summary​ (online), nguồn: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf The European Union (2018), ​Council Recommendation on key competencies for lifelong learning (​ online) nguồn: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7 42 Chân dung học sinh Việt nam thể bao gồm phẩm chất 10 lực Sáu phẩm chất yêu đất nước, yêu người, chăm học, chăm làm, trách nhiệm Mười lực chia làm hai nhóm lực chung lực chuyên môn Năng lực chung tự chủ tự học, giao tiếp hợp tác, giải vấn đề sáng tạo Năng lực chun mơn ​năng lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực tìm hiểu tự nhiên xã hội, lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mỹ, lực thể chất 40 16 thực tế đời sống thực thái độ chung sống, học tập, làm việc người học thời đại cơng nghiệp 4.0 điều mà giáo dục thời đại hướng đến Khi nhận thức cần đổi nội dung giáo dục nhằm bắt kịp với giáo dục giới, phương pháp giáo dục thành tố chương trình học cần nhận quan tâm mực Trong cách tiếp cận nội dung lấy người thầy làm trung tâm (teacher-centered approach) chương trình giáo dục tổng thể 2006, phương pháp giáo dục chủ yếu truyền đạt Người thầy truyền đạt kiến thức cho học sinh, học sinh thụ động tiếp thu mà thắc mắc hay phản biện Với chương trình giáo dục phổ thơng 2017, sử dụng cách tiếp cận lực người học làm trung tâm (pupil-centered approach), ​các phương pháp bắt nguồn từ cách tiếp cận kiến tạo tâm lý học (constructivist) học tập thông qua trải nghiệm (learning by experiences) xuất phát từ triết học kinh nghiệm J.Dewey khuyến khích yêu cầu sử dụng nhiều nhà trường Trong trình áp dụng triết học kinh nghiệm vào lĩnh vực giáo dục, Dewey giới thiệu phương pháp giáo dục sử dụng nhà trường tiến bao gồm: học tập truy vấn (inquiry learning) học tập qua hệ thống việc làm (learning by doing) Học tập truy vấn phương pháp học tập dựa tảng phương pháp khoa học thực chứng Người thầy người học tương tác với vai trò người hướng dẫn nghiên cứu khoa học người tiến hành nghiên cứu khoa học Người học quan sát vật, tượng, đặt câu hỏi nghiên cứu câu trả lời sơ giả thiết ban đầu tượng nào, tìm kiếm liệu, luận điểm, chứng để chứng minh bác bỏ giả thiết mình, từ đạt kết luận tri thức cho riêng người thầy đồng thời học hỏi từ học trị sáng tạo, linh hoạt khả phán đoán, giải vấn đề khoa học Dewey tin rằng, với phương pháp vậy, người học không làm chủ tri thức hàn lâm, mà cịn hình thành giới quan phân tích, đánh giá tình phát sinh đời sống thực Đây cách học mà nhiều trường trung học sở trung học phổ thông Mỹ, Úc, Phần Lan sử dụng chương trình học mình, hình thức tập dự án lớn Phương pháp học tập thông qua hệ thống việc làm tương đối phù hợp với bậc mầm non bậc tiểu học Khi sử dụng phương pháp này, người thầy phân công nhiệm vụ việc làm cho người học với mức độ khó nhận thức thao tác tăng dần theo độ tuổi Từ người học 17 hình thành tri thức số học, hình học, vật lý kỹ tay chân cụ thể Ví dụ công việc nấu ăn, thêu thùa, xây tường, trồng cây43 Đây phương thức kết hợp lý thuyết thực hành giáo dục, để giáo dục gắn liền với nghề nghiệp cụ thể đời sống thực, đồng thời khiến giáo dục sống, thay chuẩn bị cho thân sống Dewey tâm niệm Thứ ba, triết lý giáo dục liên kết với q trình dân chủ hóa Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng rõ: “Tiếp tục phát huy dân chủ xã hội chủ nghĩa, bảo đảm tất quyền lực nhân dân Dân chủ phải thực đầy đủ, nghiêm túc tất lĩnh vực đời sống xã hội Bảo đảm để nhân dân tham gia tất khâu trình đưa định liên quan đến lợi ích, sống nhân dân”44 Trong 30 năm đổi mới, thực hành dân chủ Việt Nam đạt nhiều kết tích cực phương diện kinh tế, trị, văn hóa xã hội Tuy nhiên, cịn hạn chế khiến q trình thực hóa dân chủ Việt Nam chưa thực đạt kết mong đợi Một hạn chế đến từ nhận thức người dân, cụ thể “nhận thức dân chủ phận cán bộ, đảng viên nhân dân hạn chế, nên thiếu trách nhiệm việc triển khai thực dân chủ sở”45 Liệu vấn đề nhận thức người dân dân chủ giải triệt để tiến hành cách thức thực hành dân chủ từ xuống (top-down democracy)46? Dân chủ sở liệu có thực thành cơng bỏ qua cách tiếp cận từ lên (bottom-up democracy)47 xuất phát từ nhu cầu tính cách người dân, hay cụ thể bỏ qua chưa nhận thức đắn tầm quan trọng giáo dục với dân chủ? Khi cân nhắc đến dân chủ từ lên mà giáo dục phương tiện cần thiết John Dewey ra, thay đổi không diễn phương diện hình thức biểu bên ngồi mà cịn thân người dân Khi dân chủ chưa thể trở thành phần 43 Xem thêm: Hồng Thị Thúy An (2014), sdd, tr.73-81 Trích theo Phạm Văn Đức chủ biên (2017), Thực hành dân chủ điều kiện đảng cầm quyền, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, tr.6 45 P ​ hạm Văn Đức chủ biên (2017), Thực hành dân chủ điều kiện đảng cầm quyền, NXB Chính trị quốc gia Sự thật, Hà Nội, tr.188 46 Cách tiếp cận từ xuống hay phân tầng dân chủ (top-down or hierarchical democracy), xem thêm: https://www.activatingdemocracy.com/topics/concept/two-views-on-democracy/ 47 Cách tiếp cận từ lên hay tiếp cận từ nhân dân dân chủ (bottom-up or egalitarian democracy), xem thêm: https://www.activatingdemocracy.com/topics/concept/two-views-on-democracy/ 44 18 khuynh hướng tính cách người nhu cầu dân chủ trị cịn mờ nhạt, giải pháp để hồn thiện thực hành dân chủ khó đạt kết mong muốn Dân chủ nên cốt lõi triết lý giáo dục để giáo dục đào luyện nên người có trí tuệ phản biện thấu hiểu giá trị tự do, công bác ái; nhận thức thân dung hịa mong muốn cá nhân với kiểm sốt xã hội, tích cực tham gia vào trình tái tạo kinh nghiệm chung mà chất tái kiến tạo đời sống xã hội C.Mác khẳng định dân chủ chất tồn người bàn đến giáo dục với tư cách định chế xã hội hỗ trợ phát triển dân chủ Dewey nói nước Mỹ cần người dân chủ, từ ơng phát triển hệ thống lý luận sư phạm Đất nước mong muốn đào tạo công dân xã hội chủ nghĩa đất nước xã hội chủ nghĩa Vì vậy, việc gắn liền mục tiêu dân chủ hóa với triết lý giáo dục trở thành biện pháp khả thi nhằm nâng cao ý thức công dân dân chủ nuôi dưỡng tính dân chủ người, để thực xây dựng nước nhà “công bằng, dân chủ văn minh” 19 20