LUẬN TÂM LÝ (1)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TIỂU LUẬN Môn: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI TIỂU HỌC Giảng viên: Trân Thị Quỳnh Trang Mã học phần: PSE2027 Sinh viên: Phạm Thị Minh Huyền Mã số sinh viên: 20010685 Lớp:GD4-N1 HÀ NỘI – 2021 —1— PHỤ LỤC Câu 1: Phân tích so sánh đặc điểm —2— nhận thức học sinh đầu tiểu học cuối tiểu học Đưa kết luận sư phạm để phát triển nhận thức phù hợp với độ tuổi Khái niệm nhận thức Có nhiều nhìn quan điểm nhận thức Theo kênh “wikipedia.org”, nhận thức (tiếng Anh: cognition) hành động hay trình tiếp thu kiến thức am hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm giác quan, bao gồm qui trình tri thức, ý, trí nhớ, đánh giá, ước lượng, lí luận, tính tốn, việc giải vấn đề, việc đưa định, lĩnh hội việc sử dụng ngôn ngữ Theo "Từ điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức trình biện chứng phản ánh giới khách quan ý thức người, nhờ người tư khơng ngừng tiến đến gần khách thể Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức định nghĩa trình phản ánh biện chứng thực khách quan vào óc người, có tính tích cực, động, sáng tạo, sở thực tiễn Theo” Giáo trình tâm lý Tâm lý học tiểu học” nhận thức ba mặt đời sống tâm lý người ( nhận thức, tình cảm hành động) Nó tiền đề hai mặt tâm lý đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng với tượng tâm lý khác Hoạt động nhận thức hoạt động mà kết nó, người có tri thức ( hiểu biết) giới xung quanh, thân để tỏ thái độ tiến hành hoạt động khác cách có hiệu Hoạt động nhật thức bao gồm nhiều trình phản ánh thực khách quan mức độ khác ( cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng, ) vang mang lại sản phẩm khác thực khách quan ( hình ảnh, biểu tượng, khái niệm) Có thể chia tồn hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn: Nhận thức cảm tính nhận thức lý tính Trẻ em lứa tuổi tiểu học thực thể hình thành phát triển mặt sinh lý, tâm lý, xã hội Các em bước gia nhập vào xã hội giới mối quan hệ, độ tuổi câu hỏi, trẻ có vơ số câu hỏi đặt cho người lớn cần câu trả lời hợp lý, khơng lấp liếm hay qua loa Do đó, học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất lực công dân xã hội, mà em cần bảo — 3của — gia đình, nhà trường xã hội trợ, giúp đỡ người lớn, Tâm lý học sư phạm khẳng định phát triển tâm lý người trải qua nhiều giai đoạn, Các giai đoạn gắn liền với phát triển hoạt động người Đối với trẻ mẫu giáo, vui chơi hoạt động chủ đạo, học sinh tiểu học, hoạt động chủ đạo lại hoạt động học tập Khi trẻ em chuyển từ lứa tuổi sang lứa tuổi khác xuất cấu tạo tâm lý chưa có thời kì trước Điều tạo nên khác q trình nhận thức trẻ giai đoạn phát triển nói chung hay học sinh độ tuổi đầu tiểu học độ tuổi cuối tiểu học nói riêng 1.1 Đặc điểm tri giác học sinh đầu tiểu học cuối tiểu học 1.1.1 Khái lược tri giác Tri giác trình nhận thức phản ánh cách tọn vẹn thuộc tính bên ngồi vật, tượng chúng trực tiếp tác động vào giác quan Tri giác mang đầu đu rcác đặc trưng nhận thức cảm tính, q trình nhật thức mức độ cao phản ánh tổng hịa thuộc tính bên ngoài, cụ thể vật, tượng để tạo hình ảnh hồn chỉnh chúng Tri giác mang tính trọn vẹn tính tọn vẹn khách quan thân vật, tượng quy định dự sở phối hợp hoạt động nhiều quan phân tích Ví dụ ta tri giác hoa hồng việc ngửi mùi hương trực tiếp cảm nhận cánh hoa, ta đốn bơng hoa hồng có hình ảnh trọn vẹn bơng hoa hồng Tính kết cấu tri giác diễn trình tri giác Phản ánh vật, tượng theo cấu trúc định, khái quát trừu xuất từ cảm giác mối liên hệ qua lại thành phần cấu trúc khoảng thời gian Một số quy luật tri giác: Quy luật tính đối tượng tri giác Tri giác kết tác động đối tượng cụ thể đóvào giác quan phản ánh trọn vẹn đối tượng đó, ấn tượng, hình ảnh đối tượng não Tính đối tượng có vai trị quan trọng, sở chức định hướng hành vi hoạt động conngười Quy luật tính lựa chọn tri giác Tri giác q trình lựa chọn tích cực: ta tri giác vật —4— nàođó có nghĩa ta tách vật khỏi bối cảnh xung quanh, lấy nólàm đối tượng phản ánh mình.Ví dụ: Khi tri giác giáo viên lớp, giáo viên trở thành đối tượng tri giác chúng ta, tất lại xung quanh người giáoviên (bàn, ghế, sách vở, bảng ) trở thành bối cảnh tri giác.Vai trò đối tượng hồn cảnh hốn đổi cho nhau: vật nàođó lúc đối tượng tri giác, lúc khác lại trở thành bối cảnh,và ngược lại Tính lựa chọn tri giác phụ thuộc vào yếu tố chủ quan (hứng thú,nhu cầu, tâm cá nhân) khách quan (đặc điểm vật kíchthích, ngơn ngữ người khác, đặc điểm hoàn cảnh tri giác ) Quy luật tính có ý nghĩa tri giác Khi chủ thể có tri giác đối tượng có nghĩa chủ thể nhận biết đối tượng khác với đối tượng khác, đối tượng nào, đối tượng gì, gọi tên đối tượng Quy luật tính ổn định tri giác Tính ổn định tri giác khả phản ánh vật tượng không thay đổi (kết tri giác không thay đổi) điều kiện tri giác thay đổi.Ví dụ: Ta tri giác bạn Nam bạn Minh, ta thấy Nam cao Minh Nhưng Nam đứng xa ta lại thấy Nam thấp Minh, ta thấy Minh đứng trước mặt cao Nam ta nhận biết Nam cao Minh Quy luật tổng giác Tri giác vật hay tượng khơng phản ánh thuộc tính khách quan vật hay tượng mà cịn tổng hợp bên phản ánh bên nhân tố tâm lý chủ quan chủ thể nhu cầu, động cơ, mục đích, tình cảmv.v có ảnh hưởng tới phản ánh Như tri giác có tính tổng hợp quy luật gọi tổng giác 1.1.2 Phân tích,so sánh đặc điểm tri giác học sinh đầu tiểu học cuối tiểu học Tri giác cuả học sinh tiểu học mang tính khơng chủ định Trong q trình tri giác trẻ thường tập trung vào vài chi tiết đối tượng cho tất cả.Ví dụ, đọc mội truyện tranh, học sinh đầu cấp tiểu học, tượng nhảy cóc từ đối tượng sang đối tượng khác, chi tiết sang chi tiết khác diễn thường xuyên Nhưng đến lớp cuối tiểu học, trẻ lớn tượng diễn hơn, trẻ nhảy cóc đối tượng so với lớp đầu tiều học Tính xúc cảm đặc trưng học sinh tiểu học Những tác —5— động trực tiếp gây cảm xúc cho trẻ rực rỡ, chuyện động lạ, vật dụng màu sắc Tính xúc cảm đầu tiểu học diễn mạnh mẽ Ta thấy, sách môn học lớp đầu tiểu học kèm theo nhiều hình ảnh, màu sắc sặc sỡ Những hình ảnh tác động sâu hơn, giúp trẻ nhớ lâu kiến thức Ví dụ học mơn tốn phép cộng hay phép trừ, trẻ gặp khó khăn trực tiếp sử dụng số tính tốn mà cần hình ảnh kèm theo ( hình ảnh tào trừ táo) Những hình ảnh nhiều màu sắc táo kích thích đến xúc cảm trẻ nhiều Khi trẻ đến lớp cuối tiểu học, tính xúc cảm tri giác khơng cịn mạnh mẽ trước Trẻ học tập với phép tính, số, khái niệm cụ thể hay hình ảnh đơn giản khơng cần đến q nhiều hình ảnh màu sắc Tuy vậy, tri giác học sinh tiểu học phụ thuộc nhiều vào đặc điểm đối tượng Cái trực quan, rực rỡ, sinh động tri giác rõ ràng hình ảnh tượng trưng sơ lược cho dù trẻ học đầu hay cuối tiểu học Tri giác tiểu học cịn mang tính chất đại thể, vào chi tiết nên phân hóa Khi tri giác trẻ thường “ thâu tóm” đối tượng tồn thể, phận, chi tiết hốn hợp với nhau, tình cảm, hứng thú trẻ hỗn hợp với ý nghĩa tính chất khách quan đối tượng Quá trình nhận thức dựng lại việc nhận biết gọi tên đối tượng không sâu vào chi tiết, phận Ví dụ học mĩ thuật, cô giáo yêu cầu trẻ vẽ nhà Ở lớp đầu tiểu học, trẻ thường vẽ ngơi nhà đơn giản có mái nhà, khung nhà, cửa sổ, cửa vào Nhưng đến lớp cuối tiểu học, trẻ ý nhiều đến chi tiết Trẻ biết vẽ chi tiết mái nhà, tay cầm cửa chính, khung sắt cửa sổ, Hay tiết học tiếng việt, trẻ đầu tiểu học cịn khó phân biệt chữ có chi tiết giống “b , d” chúng cấu tạo chữ o tròn nét móc, hay từ có cách phát âm giống “ d, gi, r” khiến trẻ đầu tiểu học nhầm lẫn nhiều Đến lớp cuối tiểu học, trẻ có khả phân biệt rõ khác từ có cấu tạo hay cách phát âm giống nhiên có nhầm lẫn Sở dĩ trẻ đầu cuối tiểu học có khác khả phân tích, tách chi tiết nhỏ đối tượng trẻ khác Không phải trẻ đầu tiểu học khơng có khả bóc tách chi tiết mà khả bóc tách chi tiết em yếu so với trẻ cuối tiểu học Học sinh cuối tiểu học có khả phân tích, tách dấu hiệu tốt Ở lớp đầu tiểu học, tri giác em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn trẻ Đối với em tri giác vật có nghĩa phải làm với vật cầm nắm, sờ mó phù hợp với nhu cầu, tham gia trực tiếp vào sống hoạt động, giáo viên dẫn em tri giác Giống —6— tiết học toán “ Dài ngắn hơn”, giáo viên cần chuẩn bị đoạn vải, đoạn dây có màu sắc chiều dài khác để để em tri giác, trực tiếp thực thao tác so sánh đoạn dây đưa kết ( dây màu vàng dài dây màu đỏ, dây màu xanh ngắn dây màu hồng, ) Hay vào lớp 1, để học phép toán phạm vi 10 trẻ cần sử dụng dụng cụ học tập que tính hay sử dụng đơi bàn tay để tính tốn Những hoạt động cụ thể giúp trẻ tri giác tốt hơn, dễ dàng trình học tập Tuy nhiên đến lớp lớn cuối tiểu học, trẻ không cần phụ thuộc nhiều vào hoạt động tri giác trực tiếp để học tập Trẻ tự tính nhẩm phép tính đơn giản, hay đặt phép tính để tính phép tính khó mà khơng cần vật dụng để tri giác Ví dụ học phép chia, trẻ cuối tiểu học đặt tính theo hướng dẫn giáo viên: Tri giác học sinh tiều học thời gian, khơng gian cịn hạn chế Đặc biệt học sinh đầu tiều học, Các em khó khăn quan sát vật có kích thước q lớn nhỏ Giống lời hát “ Quả gì” nhạc sĩ Xanh Xanh, tác giả vô hiểu tâm lý trẻ đặt câu hỏi: “Quả mà to to nhất, Xin thưa đất To mít mật khơng To hơn, to nghìn núi Thái Sơn” Câu hỏi thể rõ băn khoăn trẻ, đặc biệt đầu tiểu học, trẻ khó hình dung kích thước to lớn Trái đất Hay nhắc kích thước vi khuẩn, trẻ cho vi khuẩn bé kiến Tuy trẻ học tập, nắm rõ kiến thức hình học hình vng, hình chữ nhật, hình trịn, trẻ có nhầm lẫn hình trịn hình cầu, nên trẻ gọi đường có hình trịn — gọi —những vật có hình cầu hình trịn Đối với bóng hay ngược lại việc tri giác thời gian, trẻ đầu tiểu học thường khó hiểu cụm từ thời gian “ thiên nhiên kỷ”, “thập kỷ”, “ ngày xưa”, Nhưng đến lớp lớn hơn, học tập kiến thức khác đơn vị, địa lý, trẻ có nhìn rõ khơng gian, thời gian Trẻ có khả phân biệt hình trịn hình cầu Hay nhận biết diện tích Trái đất vô lớn, lớn nhiều lần với “ núi Thái Sơn” vi khuẩn có kích thước vơ nhỏ, nhỏ kiến nhiều lần khơng nhìn thấy Tri giác học sinh tiểu học phát triển trình học tập Sự phát triển diễn theo hướng ngày xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng hơn, có chọn lọc Nếu học sinh đầu tiểu học nhìn vào đại thể, vào chi tiết học sinh cuối tiểu học có nhìn đầy đủ hơn, biết tìm dấu hiệu đặc trưng đối tượng, biết phân biệt sắc thái chi tiết để đến phân tích tổng hợp tìm mối quan hệ chúng Tri giác trẻ cuối tiểu học có mục đích phương hướng rõ ràng Ví dụ với trẻ học lớp đầu tiểu học nhìn thấy thỏ màu trắng chó màu đen thường thích thỏ màu trắng trơng đẹp đáng u cịn chó lại có màu trơng xấu xí Trẻ nhìn vào tổng thể màu sắc lông vật để định u thích mà khơng đề cập, ý đến lợi ích, vai trị vật Nhưng đến lớp cuối tiểu học, trẻ nhận thấy chó giúp trơng nhà, bảo vệ gia đình gắn bó với chủ lại có xu hướng u q chó thích chó nhiều Trí giác khơng tự thân phát triển Trong trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa mang tính chất quan sát có tổ chức Trong phát triển tri giác, vai trò giáo viên tiểu học lớn Giáo viên người hàng ngày không dạy trẻ kỹ nhìn, mà cịn hướng dẫn em xem xét, không dạy trẻ nghe mà biết cách lắng nghé, tổ chức cách đặc biệt hoạt động học sinh để tri giác đối tượng đó, dạy trẻ biết phát dấu hiệu thuộc tính chất việc tượng 1.1.3 Kết luận sư phạm - Tri giác HS phát triển mạnh tác động dạy học giáo dục Vì vậy, giáo viên đóng vai trị quan trọng việc phát triển khả tri giác học sinh - Giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh tri giác thông qua hành động trải nghiệm: Đặc biệt trẻ đầu tiểu học, hoạt động tri giác trực tiếp thông qua trải nghiệm giúp trẻ hiểu nhanh hơn, nhớ lâu Nhưng giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tri giác đồ vật có — chi —tiết, từ giúp học sinh hình thành chọn lọc ý đến mục đích, phương hướng tri giác - Giáo viên cần sử dụng đồ dùng trực quan với màu sắc đảm bảo tính sư phạm tạo hiệu tốt việc gây ý, tri giác cho trẻ Trẻ tiểu học dễ bị thu hút ý hình ảnh, đồ dùng trực quan có màu sắc Điều giúp trẻ tri giác đồ vật cách tốt - Học sinh đặc biệt đầu tiểu học thường xuyên bỏ qua chi tiết nhỏ đối tượng nên thường gặp nhiều lỗi ngôn ngữ viết Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh quan sát vào chi tiết, cụ thể đối tượng - Hướng dẫn cho học sinh phân tích cách có mục đích, tổ chức gợi ý cụ thể 1.2 Tư học sinh đầu tiểu học cuối tiểu học 1.2.1 Khái lược tư Khái niệm: tư trình nhận thức phản ánh thuộc tính chất, mối liên hệ quan hệ bên có tính quy luật vật tượng thực khách quan mà trước ta chưa biết Là q trình nhận thức lí tính điển hình, tư có đặc điểm: - Tính trừu tượng khái quát tư -Tư có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính Đặc điểm tư – Tính có vấn đề tư Vấn đề tình huống, hồn cảnh có mục đích định, vấn đề xảy đến, nhiên ứng phó với vấn đề những kiến thức cũ, phương pháp hành động cũ cịn dùng, song khơng đủ sức giải Tư xuất gặp hoàn cảnh, tình có vấn đề, vấn đề phức tạp mẻ, áp dụng cách giải cũ kơng thể Muốn giải vấn đề người phải tìm cách thức giải – Tính gián tiếp tư Tư người không nhận thức giới cách trực tiếp mà có khả nhận thức cách gián tiếp Tính gián tiếp tư biểu chỗ để có tư người cần biết sử dụng ngôn ngữ, ngôn ngữ giúp người sử dụng kết nhận thức (quy tắc, khái niệm, cơng thức, quy luật…) kinh nghiệm vốn có thân vào q trình tư duy, kể đến q trình phân tích, so sánh, khái — — chất vật, tượng… qt… để từ có hiểu biết – Tính trừu tượng khái quát tư Trừu tượng dùng trí óc để gạt bỏ thứ khơng cần thiết giữ lại yếu tố cần thiết quan trọng cho tư Khái quát việc dùng tri thức để hợp đối tượng khác vào nhóm, loại, dựa đặc điểm thuộc tính giống nhau.Tính Trừu tượng khái quát tư có mối liên hệ mật thiết với mức độ cao Khơng có trừu tượng khơng thể tiến hành khái qt, có trừu tượng mà khơng có khái qt hạn chế trình tiếp nhận hiểu biết vât… – Tư quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư ngơn ngữ có mối quan hệ mật thiết với Nếu khơng nhờ có ngơn ngữ q trình tư người khơng thể diễn được, đồng thời kết trình tư ví dụ khái niệm, dự đốn … vật, tượng không chủ thể người khác tiếp nhận 1.2.2 Phân tích, so sánh đặc điểm tư học sinh đầu tiểu học cuối tiểu học Đặc điểm bật tư học sinh tiểu học chuyển từ tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tượng, khái quát Tư học sinh lớp đầu tiểu học tư cụ thể dựa vào đặc điểm trực quan đối tượng.Còn tư học sinh lớp cuối tiểu học thoát khỏi tính chất tri giác mang dần tính trừu tượng, Đặc điểm thể rõ khía cạnh tư em Ví dụ, toán lớp 1, yêu cầu trẻ làm phép tính phạm vi 10 (5+3= ?) nhiều em khơng giải Nhưng đặt câu hỏi mẹ cho em kẹo, mẹ cho em thêm kẹo, hỏi em có kẹo nhanh em có đáp án Hay cô đặt câu hỏi: “nếu khỉ có chân khỉ có chân?” Thì em lại lúng túng đặt câu hỏi “Con khỉ làm có chân?”, điều cho thấy em chưa hiểu ý nghĩa từ “nếu” mang tính giả định, chưa cụ thể mà phải phụ thuộc nhiều vào cụ thể, xác Ở tháng đầu lớp tiểu học, việc sử dụng vật bên ngồi dùng lời nói để tính tốn vô cần thiết trẻ Tuy nhiên lên lớp lớn cuối tiểu học, trẻ chuyển dần tư sang tính trừu tượng Trẻ học tập khái niệm trừu tượng, phép so sánh tư duy, mà không cần phải sử dụng vật cụ thể Trẻ khơng cần ví dụ viên kẹo thực phép tính mà tính nhẩm đặt tính để đưa kết — 10hợp — trẻ đầu tiều học sơ đẳng Cám Hoạt động phân tích tổng em tiến hành hoạt động chủ yếu hành động thực tiễn tri giác đối tượng Ở đây, trẻ thường tách cách riêng lẻ phận, thuộc tính đối tượng phân tích cộng lại cách - Tính bền vững, phân tán dao động ý:Tính bền vững ý khả ý lâu dài vào số đối tượng định mà khơng chuyển sang đối tượng khác Tính bền vững cần cho nhiều dạng hoạt động khác nhau: tốc kí, điện báo, công việc quan sát - Sự di chuyển ý: khả di chuyển ý từ đối tượng sang đối tượng khác, từ hoạt động sang hoạt động khác 1.6.2 Đặc điểm ý học sinh tiểu học Chú ý không chủ định phát triển chiếm ưu phát triển học sinh đầu tiểu học học sinh cuối tiểu học, mẻ, bất ngờ dễ dàng hút ý trẻ mà không cần nỗ lực ý chí Ví dụ, lên lớp, trẻ chơi đùa với vui vẻ, bất ngờ cô giáo mang hộp quà màu hồng, bọc gói đẹp vào lớp Ngay lúc đó, trẻ tự nhiên dồn tất ý vào hộp q mang đến mà khơng cần nỗ lực để ý Chính vậy, tài liệu có tính trực quan, nhiều hình ảnh màu sắc sặc sỡ, bắt mắt giúp trẻ tập trung ý hơn, ý diễn bền vững Ngược lại diễn thường xuyên, lặp lại nhiều lần, không trực quan sinh động khiến trẻ ý cịn cảm thấy nhàm chán Ví dụ, mẹ mua cho trẻ đồ chơi Lúc đầu trẻ vơ thích thú, trẻ tập trung tồn ý vào đồ chơi mà bỏ quên đồ chơi khác Nhưng sau thời gian, trẻ chơi nhiều, chơi chán đồ trẻ khơng cịn ý đến đồ chơi mà hứng thú, để mắt đến đồ mới, lạ mà trẻ chưa có Tuy nhiên, đến cuối tiểu học, ý có chủ định dần phát triển trước Chú ý trẻ khơng cịn phụ thuộc hồn hồn hay nhiều vào đồ vật mang tính trực quan, sinh động trước.Trẻ biết xác định mục đích, mục tiêu ý Ví dụ, trẻ người u thích có khiếu với mơn tốn, lại khơng học tốt mơn tiếng việt Trong tiếng việt, trẻ cảm thấy tẻ nhạt khơng có hứng thú Nhưng nhiên, trẻ biết suy nghĩ phải học môn tiếng việt để đạt điểm cao, vậy, nhàm chán trẻ nỗ lực tập trung ý vào giảng để hiểu -Ở lứa tuổi học sinh tiểu học , ý đòi hỏi động thúc đẩy Nếu học sinh lớp cuối bậc tiểu học, ý học sinh tiểu học trì có động xa (các em ý vào cơng việc khó khăn, khơng hứng thú kết chờ đợi tương lai), 21 — học sinh lớp đầu — tiểu học thường ý có động gần ( cô giáo, cha mẹ khen, điểm cao, ) - Do não yếu nên ý học sinh tiểu học, đặc biệt lớp đầu tiểu học cịn chưa bền vững Chính vậy, trẻ thường bỏ sót chữ từ, bỏ sót từ câu, quên lời giáo viên dặn cuối buổi học, ý trẻ kéo dài 30-35 phút Ví dụ lớp học, cô giảng hay, thú vị cô kéo dài thời gian tiết học thêm khoảng từ 10p-15p, trẻ bị tập trung, lơ đãng phút khó nhớ kiến thức Càng đến lớp lớn, ý trẻ dần bền vững hơn, tình trạng bỏ sót từ câu, trẻ nhớ lời cô dặn cuối buổi học, nhiên, tập trung ý trẻ không kéo dài khoảng từ 30-35p - Sự ý học sinh tiểu học phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhịp độ học tập nhanh chậm khơng thuận lợi cho tính bền vững tâp trung ý Nếu giảng chậm, học sinh cảm thấy tẻ nhạt, không hứng thú giảng chậm khơng kích thích tò mò, hứng thú em dẫn đến thiếu tập trung ý Hay giảng nhanh kiến trẻ khơng theo kịp, trẻ cảm thấy khó khăn tập trung vào lời giảng cô giáo Mức độ giảng giáo viên lớp đầu cuối tiểu học khác Ví dụ, trẻ lớp đầu tiểu học, cô cần phải giảng chậm hơn, từ tốn nhấn mạnh vào chi tiết nhỏ để trẻ theo kịp hiểu Lên lớp lớn hơn, giảng nhanh lúc tư trẻ mang tính trừu tượng khái quát - Khối lượng ý học sinh tiểu học hẹp Vì trẻ khơng thể lúc nhìn thấy dấu hiệu đối tượng, Sự phân phối ý trẻ diễn cách khó khăn nên trẻ nghe giáo viên giảng viết chưa thể vừa nghe giáo viên giảng vừa viết Tuy nhiên, lên lớp cao hơn, phân phối ý trẻ tốt trẻ đầu tiểu học, Ví dụ, tiết nghe viết tả, trẻ vừa phải phân phối ý đến lời cô đọc, vừa phải ý viết Ở đầu tiểu học cô cần phải đọc đọc lại nhiều lần, chậm rãi nhấn mạnh, phát âm xác từ, âm, nhiều em học sinh viết chậm sai Nhưng lên lớp cao hơn, cô không cần đọc lại nhiều lần đọc tả nhanh so với đầu tiểu học, học sinh viết nhanh - Mức độ ý học sinh hình thành phát triển trình học tập, lên lớp cao cuối tiểu học, ý trẻ bền vững hơn, khối lượng ý lớn hơn, ý có chủ định Chính giáo viên cần hướng dẫn, giúp học sinh hình thành kũ làm việc có mục đích, định hướng trẻ xác định mục đích q trình học tập 1.6.3 Kết luận sư phạm - Giáo viên cần sử dung đồ dùng trực quan, sinh động khơi gợi rung cảm tích cực cho học sinh trình dạy học giáo dục Điều — 22thú — ý đến điều nói, học sinh giúp học sinh tạo hứng nhớ rõ, nhớ lâu - Giáo viên cần giáo dục cho học sinh hứng thú sâu, rộng bền vững trình học tập - Giúp học sinh tự rèn luyện cho khả tự tạo ý có chủ định lúc với đối tượng Điều giúp học cách ý đến thứ khơng thích, tạo thói quen tốt học tập, điều vơ quan trọng “khơng phải tiết học đầy thú vị” - Phải giáo dục cho em luôn ý học tập làm việc Điều giúp em đạt kết tốt ghi nhớ giảng cô -Giúp học sinh biết đặc điểm ý thân, mặt tốt xấu để phát huy khắc phục Câu 2.Tại hoạt động chủ đạo học sinh hoạt động học tập? Làm để phát triển nhân cách học sinh ảnh hưởng hoạt động chủ đạo Rút kết luận sư phạm trình tổ chức hoạt động học tập hiệu cho học sinh tiểu học 2.1 Hoạt động học tập học sinh hoạt động chủ đạo 2.1.1 Hoạt động chủ đạo gì? - Hoạt động chủ đạo hoạt động định biến đổi chủ yếu trình tâm lý đặc điểm tâm lý nhân cách người giai đoạn phát triển định - Học tập gì? Theo tìm hiểu, học +Quá trình tiếp thu, tìm hiểu để có hiểu biết, kỹ tri thức cho thân + Học tập không ngừng trau dồi, bổ sung kiến thức mới, kinh nghiệm, giá trị, nhận thức hay sở thích liên quan đến việc tổng hợp thông tin khác + Học tập rèn luyện để có hiểu biết trang bị kỹ năng, học hỏi kinh nghiệm lẫn + Là trình thay đổi lâu dài hành vi, kết trải nghiệm sau thời gian dài =>Kết lại, học trình nghiên cứu chuyên sâu, mở rộng vấn đề, lĩnh vực mà muốn biết giúp trau dồi kiến thức, tăng sáng tạo, trí tuệ vận dụng điều vào sống xã hội — 23 — 2.1.2 Tạo hoạt động chủ đạo học sinh lại học tập? Độ tuổi từ - hết tuổi 17 hay gọi lứa tuổi học sinh (từ lớp 1-12) độ tuổi trẻ đến trường,vui chơi chủ đạo học tập Vậy sao, độ tuổi này, hoạt động chủ đạo lại học tập? - Tuổi 18 xem tuổi trưởng thành bắt nguồn từ sở luận điểm lý thuyết tâm lý học phát triển Các nhà tâm lý cho tuổi 18 quan thể gần phát triển toàn diện Theo phân chia phát triển lứa tuổi Freud - trường phái phân tâm học, giai đoạn 18-35 tuổi gọi thời kỳ trưởng thành Sự tăng tiết hormone giúp cho phát triển thể não bộ, giúp nhận thức phát triển mức cao người lớn Trẻ độ tuổi trẻ em ( 16 tuổi) trẻ vị thành niên (từ đủ 16 tuổi đến 18 tuổi) độ tuổi chưa trưởng thành, tâm sinh lý chưa phát triển tồn diện Đặc biệt chưa có đủ kinh nghiệm, kiến thức để bước vào sống, em cần học tập để trau dồi kiến thức,vận dụng vào sống xã hội - Mầm non (dưới tuổi) hoạt động chủ đạo trẻ vui chơi tham gia vào hoạt động học tập, nhiên việc học mang tính khơng chủ định, trẻ cần thầy tác động học tập Khi đầu bước vào lớp tiểu học, lúc trẻ học sinh, trẻ tự giác học để đáp ứng tò mò thân, học kiến thức đời sống - Hoạt động học hoạt động diễn thường xuyên liên tục diễn chủ yếu, mạnh mẽ học sinh, làm biến đổi cấu trúc tâm lý trẻ Hoạt động học sinh không - Càng lên lớp cao, học sinh ham muốn tìm hiểu, tị mị giới, để chiếm lĩnh kiến thức khoa học, hoạt động học hoạt động chủ đạo để giúp học sinh đáp ứng nhu cầu - Trong lứa tuổi chưa trưởng thành, cấu trúc tâm lý trẻ chưa phát triển toàn diện, nên trẻ cần giữ hoạt động chủ đạo học tập để học điều cần thiết, giúp học sinh thực điều chỉnh hành vi, thái độ theo yêu cầu quy tắc ( nội quy lớp, nội quy trường, ) giúp trẻ hình thành phát triển phẩm chất đạo đức tốt - Học tập giúp học sinh làm chủ hành vi, rèn luyện tính cách cho thân - Việc học hoạt động chủ đạo tác động lớn đến phát triển tâm lý học sinh Vì học đường đặc biệt để truyền đạt kinh nghiệm xã hội, phương diện xã hội cho học sinh Nó vạch chiều hướng cho phát triển nhân cách tổ chức dẫn dắt hình thành phát triển nhân cách trẻ theo chiều hướng — 24 — nhau, hoạt động chủ đạo học tập lại có -Đặc biệt với độ tuổi khác nét riêng biệt khác nhau: + Đối với trẻ tiểu học (độ tuổi nhi đồng): Trong hoạt động vui chơi, khiến trẻ xuất nhiều thắc mắc giới xung quanh mà hoạt động vui chơi giải đáp Những thắc mắc nguồn gốc làm nảy sinh trẻ nhu cầu nhận thức khoa học Nhu cầu động lực thơi thúc trẻ đến trường tiến hành hoạt động chủ đạo “học tập” để thỏa mãn Trẻ tiểu học phải thực hoạt động chủ đạo học để thỏa mãn nhu cầu khám phá giới xung quanh + Học trung học sở nhằm củng cố phát triển kết giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thơng tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu kỹ thuật hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thơng chương trình giáo dục nghề nghiệp + Học trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết giáo dục trung học sở, hoàn thiện học vấn phổ thơng có hiểu biết thơng thường kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp tham gia lao động, xây dựng bảo vệ Tổ quốc - Chính vậy, học tập hoạt động chủ đạo học sinh, cấp học khác việc học tập có mục tiêu khác nhau, nhiên hướng bạn đến việc hình thành nhân cách tốt, có ích cho xã hội xây dựng tương lai tốt đẹp cho thân người học cho tổ quốc 2.2 Làm để phát triển nhân cách học sinh ảnh hưởng hoạt động chủ đạo *Nhân cách - Nhân cách phạm trù tâm lý học Có nhiều định nghĩa , quan niệm khác nhân cách, tùy thuộc vào cách nhìn, góc độ xem xét Ta hiêu khái niệm “Nhân cách tổ hợp đặc điểm, thuộc tính tâm lý cá nhân quy định giá trị xã hội hành vi xã hội cá nhân đó.” * Làm để phát triển nhân cách học sinh ảnh hưởng hoạt động chủ đạo 2.2.1 Phát triển nhân cách cho học sinh thông qua học tập môn Đạo đức Giáo dục công dân Ở cấp tiểu học, môn Đạo đức bước đầu hình thành, phát triển học sinh hiểu biết ban đầu chuẩn mực hành vi đạo đức, pháp luật cần thiết thực theo chuẩn mực đó; thái độ tự trọng, tự tin; tình cảm hành vi tích cực: u gia đình, q hương, đất nước; u thương, tơn trọng người; đồng tình với thiện, đúng, tốt, khơng đồng tình với ác, sai, xấu; chăm học, chăm làm; trung thực; có trách nhiệm với thái độ, hành vi thân; nhận biết điều 25 hành — chỉnh cảm xúc, thái—độ, vi thân; biết quan sát, tìm hiểu gia đình, quê hương, đất nước hành vi ứng xử; biết lập kế hoạch thực kế hoạch cá nhân, hình thành thói quen, nếp bản, cần thiết học tập, sinh hoạt ... trình tâm lý Tâm lý học tiểu học” nhận thức ba mặt đời sống tâm lý người ( nhận thức, tình cảm hành động) Nó tiền đề hai mặt tâm lý đồng thời có quan hệ chặt chẽ với chúng với tượng tâm lý khác... bắt nguồn từ sở luận điểm lý thuyết tâm lý học phát triển Các nhà tâm lý cho tuổi 18 quan thể gần phát triển toàn diện Theo phân chia phát triển lứa tuổi Freud - trường phái phân tâm học, giai... Trí nhớ trình tâm lý phản ánh kinh nghiệm có cá nhân hình thức biểu tượng cách ghi nhớ, giữ gìn làm xuất lại điều mà người trải qua - Trí nhớ điều kiện thiếu để người có đời sống tâm lý bình thường,