Những ngôi chùa nổi tiếng ở Bắc Ninh

Tuy nhiên điều đáng lo ngại hiện nay là nhiều giáo viên đã quá quen với cách dạy cũ với sự “thăng hoa” của phương pháp thuyết trình: thầy đọc - trò ghi, học sinh thụ động tiếp thu bài gi[r]

(1)

Tính tích cực nhận thức người học Những biểu tính tích cực

Tính tích cực nhận thức biểu nỗ lực chủ thể tương tác với đối tượng trình học tập, nghiên cứu; thể nỗ lực hoạt động trí tuệ, huy động mức độ cao chức tâm lí (như hứng thú, ý, ý chí ) nhằm đạt mục đích đặt với mức độ cao

GV muốn phát HS có tính tích cực học tập khơng, cần dựa vào dấu hiệu sau đây: Có ý học tập khơng?

2 Có hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập hay không (thể việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

3 Có hồn thành nhiệm vụ đuợc giao khơng? Có ghi nhớ tốt điều học khơng? Có hiểu học khơng?

6 Có thể trình bày lại nội dung học theo ngôn ngữ riêng không?

7 Có vận dụng kiến thức học vào thực tiễn khơng? Tốc độ học tập có nhanh khơng?

9 Có hứng thú học tập hay ngoại lực mà phải học?

10 Có tâm, có ý chí vượt khó khăn học tập khơng? 11 Có sáng tạo học tập khơng?

Về mức độ tích cực HS q trình học tập khơng giống nhau, GV phát điều nhờ dựa vào số dấu hiệu sau đây:

1 Tự giác học tập hay bị bắt buộc tác động bên ngồi (gia đình, bạn bè, xã hội)

2 Thực yêu cầu thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

3 Tích cực thời hay thường xuyên liên tục? Tích cực tăng lên hay giảm dần?

5 Có kiên trì vượt khó hay khơng?

Một vài đặc điểm tính tích cực HS

1 Tính tích cực HS có mặt tự phát mặt tự giác: o Mặt tự phát: yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể

hiện tính tị mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt sơi hành vi mà trẻ có mức độ khác Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dỡng, phát triển chúng DH

o Mặt tự giác: trạng thái tâm lí có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng TTC tự giác thể óc quan sát, tình phê phán tư duy, trí tị mị khoa học

(2)

3 TTC nhận thức TTC học tập có liên quan chặt chẽ với khơng phải Có số trờng hợp, TTC học tập thể hành động bên ngồi, mà khơng phải TTC tư

Đó điều cần lưu ý đánh giá TTC nhận thức HS Gần đây, số nhà lí luận cho rằng: với HS Khá, Giỏi, thông minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, PPDH nêu vấn đề nhưlà vật cản, làm chậm trình tư vốn diễn nhanh diễn qua trực giác em

D y h c tích c c có th xem m t nh ng đ c m quan tr ng nh t c a nhà ạ ọ ự ể ộ ữ ặ ể ọ ấ ủ tr ng hi n đ i có th l y phân bi t v i nhà tr ng truy n th ng ườ ệ ạ ể ấ ệ ớ ườ ề ố

Tiêu

chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp kiện, nhớ tốt, học thuộc lòng. Cung cấp kiến thức có chọn lọc

2 GV nguồn kiến thức

Ngoài kiến thức học lớp, cịn có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phng tiện thông tin đại chúng HS làm việc Tự học, kết hợp với nhóm, tổ giúp đỡ thày giáo Dạy thành riêng biệt Hệ thống học

5 Coi trọng trí nhớ

Coi trọng độ sâu kiến thức, khơng nhớ mà cịn suy nghĩ, đặt nhiều vấn đề

6 Ghi chép tóm tắt Làm sơ đồ, mơ hình, làm bộc lộ cấu trúc học, giúp HS dễ nhớ vận dụng

7 Chỉ dừng lại câu hỏi, tập Thực hành nêu ý kiến riêng Khơng gắn lí thuyết với thực

hành

Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận dụng kiến thức vào sống

9 Dùng thời gian học tập để nắm kiến thức thày giáo truyền thụ.

Cổ vũ cho học sinh tìm tịi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận từ học kinh nghiệm rút từ thực tiễn

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn

Những nhân tố ảnh hưởng đến TTC nhận thức

Nhìn chung TTC nhận thức phụ thuộc vào nhân tố sau đây: Bản thân HS

1 Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo ) Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt

động sáng tạo, trải nghiệm sống ) Tình trạng sức khỏe

4 Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

5 Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, khơng khí đạo đức)

(3)

1 Chất lượng QTDH - GD (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá ) Quan hệ thày trò

3 Khơng khí đạo đức nhà trường Gia đình

4 Xã hội

Từ đó, việc phát huy TTC HS đòi hỏi kế hoạch lâu dài toàn diện phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường xã hội

Các biện pháp phát huy TTC nhận thức HS

Các biện pháp nâng cao TTC nhận thức HS trong lên lớp phản ánh cơng trình xưa tóm tắt sau:

1 Nói lên ý nghĩa lí thuyết thực tiễn, tầm quan trọng vấn đề nghiên cứu

2 Nội dung DH phải mới, không qúa xa lạ với HS mà phải liên hệ, phát triển cũ có khả áp dụng tương lai Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức HS

3 Phải dùng PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổ chức thảo luận, sêmina phối hợp chúng với

4 Kiến thức phải trình bày dạng động, phát triển mâu thuẫn với nhau, tập trung vào vấn đề then chốt, có lúc diễn cách đột ngột, bất ngờ

5 Sử dụng phương tiện DH đại

6 Sử dụng hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc vườn trường, phịng thí nghiệm

7 Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn tình

8 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng kỉ luật kịp thời, mức

9 Kích thích TTC qua thái độ, cách ứng xử GV HS 10 Phát triển kinh nghiệm sống HS học tập qua

phương tiện thông tin đại chúng hoạt động xã hội 11 Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh lớp, trường, tơn

vinh học nói chung biểu dương HS có thành tích học tập tốt

12 Có động viên, khen thưởng từ phía gia đình xã hội Trong thời gian tới nên điều chỉnh công tác nghiên cứu đạo vấn đề TTC hóa hoạt động nhận thức HS theo số hướng sau:

1 Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo không dừng lại mức độ tái

2 Phát huy sức mạnh chất người học, mà theo K.Mark là: trí tuệ, tâm hồn ý chí Đặc biệt sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) điều lâu chưa ý mức

(4)

Xem thêm

 Dở cưỡng học tập

I.PHẦN MỞ ĐẦU: 1.Lý chọn đề tài:

Theo phương pháp dạy học truyền thống, học sinh nghe thầy giảng ghi nên học sinh bị thụ động việc tìm lĩnh hội tri thức Nếu sử dụng cách dạy học sinh ngỡ ngàng trước đổi thay chương trình phương pháp dạy

Trước vấn đề việc đổi phương pháp vấn đề cần thiết nhằm phát huy tính tích cực, tự giác học sinh

Trong trình giảng dạy đặc biệt theo chương trình SGK với phương pháp giảng dạy nên phát huy tính tích cực học sinh điều cần thiết lý tơi chọn đề tài 2.Mục tiêu nghiên cứu:

Phương pháp nhằm nâng cao hiệu việc dạy học theo phương pháp Đồng thời tìm giải pháp phát huy tính tích cực học sinh, đặc biệt lớp

3.Giới hạn đề tài:

Đề tài giới hạn việc nghiên cứu phương pháp phát huy tính tích cực học sinh môn Ngữ văn Và qua đề xuất số biện pháp nhằm giúp học sinh phát huy tính chủ động việc học nói chung mơn Ngữ văn nói riêng

4.Lịch sử vấn đề nghiên cứu:

Phương pháp nhắc đến nhiều, nhà sư phạm nhắc đến áp dụng với nhiều môn học Tuy nhiên mơn học có riêng nên đề xuất số phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học sinh nhằm nâng cau hiệu cho việc học môn Ngữ văn Và từ tơi rút kinh nghiệm cho thân trình giảng dạy 5.Phương pháp nghiên cứu:

-Tham khảo tài liệu

-Phương pháp rèn luyện thực tế thơng qua q trình giảng dạy lớp II.NỘI DUNG:

Hình thành phát huy tính tích cực chủ động học sinh nhiệm vụ trọng tâm ngành giáo dục nhằm tạo người động sáng tạo cho xã hội Đối tượng học sinh lớp Việc pháp huy tính tích cực với em vấn đề cần thiết Chính vậy, giáo viên nên vận dụng phương pháp dạy theo hướng đổi xã hội việc tạo người động, sáng tạo cần thiết

Sau xin đề xuất số phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học sinh

1.Dạy học theo phương pháp tích cực chủ động theo định hướng lấy học sinh làm trung tâm Học sinh chủ động, sáng tạo tìm tịi khám phá nội dung học, kiểu Giáo viên hướng dẫn hệ thống lại nội dung kiến thức mà học sinh vừa tìm Để làm điều yêu cầu giáo viên nên nghiên cứu tài liệu liên quan đến dạy để tiếp thu xử lý câu hỏi học sinh đồng thời gợi mở học sinh khắc sâu kiến thức Giáo viên nên đưa câu hỏi tương đối khó để học sinh tự tìm hiểu đưa thắc mắc giáo viên đưa câu hỏi có tính gợi tìm

VÍ DỤ: Khi dạy “Đêm Bác khơng ngủ” Minh Huệ (SGK Ngữ văn tập II) để học sinh tìm hiểu hình ảnh Bác Hồ giáo viên đặc câu hỏi phát hiện:

Trong văn thơ, hình ảnh Bác Hồ lên qua chi tiết thời gian không gian? Về hình dáng? Về cử chỉ? Lời nói? Tâm tư?

Chi tiết gợi nhiều cảm xúc cho em chi tiết nào?

Em cảm nhận đức tính sử dụng câu thơ: Bóng Bác cao lồng lộng

Aám lửa hồng

Tác dụng biện pháp nghệ thuật gì?

(5)

của môn văn, nên cảm nhận tùy theo quan điểm, quan trọng giáo viên nên “lèo lái” học sinh theo định hướng Khi dạy văn xuôi, giáo viên nên giúp học sinh thấy nghệ thuật miêu tả tài sử dụng ngôn từ tác giả để rèn thêm cho em kỹ viết văn

VÍ DỤ: Ở Cô Tô Nguyễn Tuân

Khi miêu tả, tác giả việc miêu tả cẩn thận chi tiết, tác giả cịn đưa tình cảm, cảm xúc vào người đọc cảm nhận tinh

10

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP

PROMOTING STUDENTS’ ACTIVENESS IN TEACHING MATHEMATICS IN TEACHER TRAINING COLLEGES

Th.S LÊ THỊ XUÂN LIÊN

Trường CĐSP Quảng Trị TĨM TẮT

Nh tính tích c c, t giác, có ý th c, ngờ ự ự ứ ười có th đ t để ược nhi u ti n b trongề ế ộ đ i s ng, lao đ ng, h c t p Vì v y, hình thành phát tri n tính tích c c xã h i làờ ố ộ ọ ậ ậ ể ự ộ m t nhi m v ch y u c a giáo d c, nh m đào t o nh ng ngộ ệ ụ ủ ế ủ ụ ằ ữ ười đ ng, thích ng góp ph n phát tri n c ng đ ng Bài vi t đ c p đ nộ ứ ầ ể ộ ế ề ậ ế nh ng v n đ c b n c a tính tích c c nói chung tính tích c c h c t p nóiữ ấ ề ả ủ ự ự ọ ậ riêng, hình th c bi u hi n, c p đ , nguyên t c, khía c nh c b nứ ể ệ ấ ộ ắ ả c a t tủ ưởng tích c c hoá ho t đ ng, m t s c s lý lu n c a vi c tích c c hoáự ộ ộ ố ậ ủ ệ ự ho t đ ng nh n th cạ ộ ậ ứ Đông th i nêu lên m t s phờ ộ ố ương pháp d y h c tích c c chạ ọ ự ủ y u h th ng PPDH nh m góp ph n đ i m i PPDH trế ệ ố ằ ầ ổ ường CĐSP hi nệ

ABSTRACT

Thanks to their activeness, self-consciousness and awareness, people can make a great deal of progress in their lives, work and learning Thus, creating and

developing social activeness is one of the key missions of education with the purpose of making people active and adaptable, which in turn contributes to community development This article mentions the fundamentals of activeness in general and activeness in learning in particular, its forms of expression, levels, principles, basic features of ideas of activation, a number of theories of activating cognitive activities In addition, a number of key active teaching methods within the teaching method system will be proposed so as to contribute to the present process of teaching method innovation at teacher training colleges

1 SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động người học, xem người học

là chủ thể q trình nhận thức có từ lâu Ở kỷ XVII, A.Komenxki viết:

Giáo dục có mục đích đánh thức lực nhạy cảm, phán đoán đắn, phát triển

nhân cách… tìm phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy hơn, học sinh

(HS) học nhiều hơn” Tư tưởng bắt đầu rõ nét từ kỷ 18-19 trở nên

đa dạng kỷ XX Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất

đầu tiên Mỹ, sau lan sang Tây Âu sang châu Á mà chủ yếu Nhật, thể

11

hiện thuật ngữ “Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy HS làm trung

tâm” …

Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục có nhiều viết, nhiều

(6)

cực (TTC) HS dạy học Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành

Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng… Đáng ý dự án đổi PPDH phổ thơng, đại học có nhiều cơng

trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn đổi PPDH – phát huy TTC người

học Những kết nghiên cứu giúp hiểu sâu phương pháp tích

cực phát huy TTC HS-SV dạy học nói chung, dạy học mơn tốn nói

riêng

2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS-SV

2.1 Khái niệm tính tích cực học tập a) Tính tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy phát triển Người tích cực người tỏ

chủ động, có hoạt động nhằm tạo biến đổi theo hướng phát triển Ví dụ:

đấu tranh tích cực, phương pháp phịng bệnh tích cực

Theo nghĩa khác, Tích cực đem hết khả tâm trí vào việc làm Ví

dụ: Cơng tác tích cực

Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng

định thúc đẩy phát triển [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh]

Tích cực chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ giao [từ điển Tiếng Việt, 1994, Hồng Phê chủ biên]

Tính tích cực (TTC) phẩm chất vốn có người đời sống xã hội Để tồn phát triển, người ln tìm tịi, khám phá, cải biến môi trường

để phục vụ cho người Tuy vậy, TTC có mặt tự phát tự giác Theo Thái Duy

Tuyên, mặt tự phát TTC yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể

tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt đời sống hàng ngày Mặt tự giác tính tích

cực trạng thái tâm lý TTC có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để

chiếm lĩnh đối tượng Tính tích cực tự giác thể óc quan sát, tính phê phán

trong tư duy, trí tị mị khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, người

đạt nhiều tiến đời sống phát triển nhanh so với TTC tự phát

Vì vậy, hình thành phát triển TTC xã hội nhiệm vụ

chủ yếu

giáo dục, nhằm đào tạo người động, thích ứng góp phần phát

(7)

b) Tính tích cực học tập

Học tập hoạt động chủ đạo lứa tuổi học Thơng qua q trình học tập, người nhận thức được, lĩnh hội tri thức loài người tích luỹ được,

đồng thời nghiên cứu tìm tri thức cho khoa học Tính tích cực hoạt động học tập thực chất tính tích cực nhận thức,

đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình

chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, diễn nhiều phương diện khác

nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, …

thể nhiều hình thức đa dạng, phong phú

Các hình thức biểu là:

+ Xúc cảm học tập: Thể niềm vui, sốt sắng thực yêu cầu giáo

viên, hăng hái trả lời câu hỏi giáo viên; thích phát biểu ý kiến

trước vấn đề nêu Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa đủ

rõ

+ Chú ý: Thể việc tập trung ý học tập, lắng nghe, theo dõi hành động giáo viên

+ Sự nỗ lực ý chí: Thể kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn giải nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hồn thành tập, khơng nản lịng

trước tình khó khăn Có tâm, có ý chí vươn lên học tập

+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập: hay

giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung câu trả lời bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ,

cử khẩn trương thực hành động tư

+ Kết lĩnh hội: nhanh, đúng, tái cần, chủ động vận dụng kiến thức, kỹ gặp tình để nhận thức vấn đề

Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân với phẩm chất

nhân cách người học như:

- Tính tự giác: tự nhận thức nhu cầu học tập có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết

- Tính độc lập tư duy: Đó tự phân tích, tìm hiểu, giải nhiệm vụ nhận thức Đây biểu cao tính tích cực

- Tính chủ động: Thể việc làm chủ hành động toàn

trong giai đoạn trình nhận thức đặt nhiệm vụ, lập kế hoạch thực

hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm tập, tự kiểm tra… Lúc này, TTC

đóng vai trò tiền đề cần thiết để tiến hành hoạt động học tập người

(8)

13

- Tính sáng tạo: Thể chủ thể nhận thức tìm mới, cách giải mới, khơng bị phụ thuộc vào có Đây mức độ biểu cao

tính tích cực

Nói TTC, người ta thường đánh giá cấp độ cá nhân người học q trình thực mục đích dạy học chung Một cách khái quát, I.F

Kharlamop

viết: “Tính tích cực hoạt động nhận thức trạng thái hoạt động học sinh,

được đặc trưng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá

trình nắm vững kiến thức cho mình”

2.2.Các cấp độ tính tích cực

G.I Sukina chia tính tích cực làm ba cấp độ

a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất tác động kích thích bên

ngồi (u cầu GV), nhằm chuyển đối tượng từ vào theo chế

“hoạt động bên ngồi bên có cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt

động tích luỹ thơng qua kinh nghiệm người khác

Tái bắt chước TTC mức độ thấp Có thể GV thay đổi chút kiện HS-SV lúng túng khơng làm Nhưng lại tiền đề giúp

em nắm nội dung giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao

b) Tính tích cực tìm tịi: xuất với q trình hình thành khái niệm,

giải tình nhận thức, tìm tịi phương thức hành động sở

có tính tự giác, có tham gia động cơ, nhu cầu, hứng thú ý chí học sinh

Loại xuất không u cầu GV mà cịn hồn tồn tự phát

q trình nhận thức Nó tồn khơng dạng trạng thái, cảm xúc mà cịn dạng

thuộc tính bền vững hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao mức trên,

cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ tự tìm cho phương tiện thực

Ý thức tìm tịi giúp em say mê tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại kiến thức học trước Ý

thức tìm tịi phẩm chất trí tuệ Đó độc lập tư duy, tự phát

hiện vấn đề, tự xác định phương hướng tìm cách giải đáp, tự kiểm

tra, thử lại, đánh giá kết đạt Đây tiền đề tính tích cực

sáng tạo

(9)

mới, tự tìm phương thức hành động riêng trở thành phẩm chất bền vững cá

nhân Đây mức độ biểu TTC cao HS-SV có TTC sáng tạo tìm

được kiến thức khơng nhờ vào gợi ý người khác, thực tốt

yêu cầu GV đưa có tính sáng tạo phương pháp Ở mức này, HS-SV

có khả tư phân tích, tổng hợp, khái qt hố, tương tự … để tìm tịi phát

hiện kiến thức 14

2.3.Về nguyên nhân tính tích cực nhận thức

TTC nhận thức nảy sinh trình học tập lại hậu nhiều ngun nhân Nhìn chung, TTC nhận thức phụ thuộc vào nguyên

nhân sau đây: - Hứng thú - Nhu cầu - Động - Năng lực - Ý chí - Sức khoẻ - Môi trường

Trong nhân tố đây, có nhân tố hình thành ngay, có nhân tố hình thành qua trình lâu dài

ảnh hưởng nhiều tác động Vì vậy, việc tích cực hố hoạt động nhận thức

học sinh địi hỏi kế hoạch lâu dài toàn diện GV dạy học

2.4 Một số sở lý luận việc tích cực hố hoạt động nhận thức

Tích cực hố hoạt động nhận thức HS-SV nhiệm vụ chủ yếu người thầy trình dạy học Vì vậy, việc nghiên cứu lý

luận thực tiễn, việc vận dụng dạy học trung tâm

ý nhà giáo dục

Tích cực hố tập hợp hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể

tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập

a) Cơ sở triết học

Theo quan điểm triết học vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy

sự phát triển Một vấn đề gợi cho HS-SV học tập mâu thuẫn yêu

cầu nhận thức kiến thức vốn liếng kiến thức kinh nghiệm sẵn có

bản thân học sinh

b) Cơ sở tâm lý học

(10)

của trẻ em hình thành thơng qua hoạt động chủ động sáng tạo, thông

qua hành động có ý thức Theo Rubestein: “Con người thực nắm vững

mà thân giành lao động mình” HS-SV thơng hiểu

ghi nhớ trải qua hoạt động nhận thức thân cách

hay cách khác Con người bắt đầu tư tích cực đứng trước khó khăn

về nhận thức cần phải khắc phục, tình gợi vấn đề 15

c) Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát huy TTC HS-SV phù hợp với nguyên tắc phát huy TTC tự giác giáo dục, gợi động học tập chủ thể, phát huy

nội lực bên trong, giúp người học có lực phát giải vấn đề, làm

cho việc giải vấn đề khơng cịn phạm trù phương pháp dạy học

mà mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi

dưỡng nhân tài

d) Cơ sở lý thuyết hoạt động

Việc tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh dựa sở “nhân cách hình thành thơng qua hoạt động chủ động, sáng tạo có thức”

Quá tŕnh dạy học tŕnh thống nhất, biện chứng hoạt động dạy

thầy hoạt động học tṛ, hoạt động học trung tâm Sự thống

của tŕnh dạy học thể tương ứng giai đoạn hoạt động

của thầy tṛ Chỉ có kết hợp chặt chẽ tác động, điều khiển bên

ngồi GV - tạo mơi trường học tập (h́nh thức tổ chức dạy học, phương thức

hành động, phương tiện vật chất, thái độ t́nh cảm thầy…) - với sức căng thẳng

trí tuệ bên HS nhằm thích nghi với mơi trường đó, tạo nên

sở cho việc học tập có kết

2.5 Một số khía cạnh tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập

(TCHHĐHT) HS-SV

Dạy học nhằm TCHHĐHT HS dựa nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo HS-SV” Thực chất, tŕnh tổ chức, hướng dẫn

HS-SV t́m hiểu, phát vấn đề giải vấn đề sở tự giác tự

do, tạo khả điều kiện để chủ động hoạt động học tập học

(11)

a) Đề cao tính nhân văn giáo dục

- Giáo dục không phục vụ số đông mà c̣n phục vụ cho nhu cầu số đông: nhu cầu lĩnh vực khác nhau, người không giới hạn hiểu biết

một lĩnh vực mà có nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề

khác Theo đó, giáo dục cung cấp cho họ kiến thức, kỹ cần thiết,

với khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu người

- Con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần khai thác tối đa tiềm đó, đặc biệt tiềm sáng tạo V́ nói học tập sáng tạo

Giáo dục giúp người qua học tập trở thành người có tri thức kỹ

mới, tạo điều kiện cho người thể ḿnh lĩnh vực, phát triển nhân

cách người Trên sở hiểu biết, người sống tốt hơn, có ích cho

thân cộng đồng 16

- Giáo dục tạo cho người học môi trường, tổ hợp thành tố, để họ

có thể tự giác, tự (trong suy nghĩ, việc làm, tranh luận hướng tới mục

đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá Các thành tố gồm: h́nh thức học tập

đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả mong muốn người học; quan

hệ thầy, tṛ bè bạn, hợp tác, dân chủ, b́nh đẳng;… Tuy nhiên, tự giác, tự do, tự

khám phá phải nằm khn khổ có kết hợp hài hồ lợi ích cá nhân

và lợi ích xă hội, nhu cầu người học với nhu cầu phát triển quốc gia; hiệu

quả tác động GV với mục tiêu xă hội

b) Đề cao tính hoạt động

Tối đa hố tham gia hoạt động người học với phương thức đạo tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá Qua h́nh thành

và phát triển tư độc lập, sáng tạo học sinh Bốn yêu cầu khía

cạnh là:

- Xác lập vị trí chủ thể người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo

của hoạt động học tập

- Dạy học phải dựa nghiên cứu tác động quan niệm kiến

thức sẵn có người học, nhằm khai thác mặt thuận lợi, hạn chế mặt khó

khăn, nghiên cứu chướng ngại sai lầmcó thể có kiến thức

(12)

- Dạy học khơng nhằm mục đích tri thức kỹ môn, mà quan trọng dạy việc học, dạy cách học cho HS-SV

- Quá tŕnh dạy học phải bao hàm việc dạy cách tự học thông qua việc để HS-SV tự hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu thân xă hội

c) Đề cao vai trị thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho sự phát

triển) tiềm HSSV thầy giáo.

Cụ thể hoá nhiệm vụ sau:

- Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn kế hoạch giảng dạy (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, h́nh thức tổ chức…)

- Uỷ thác: Thầy giáo biến đồ dạy ḿnh thành nhiệm vụ nhận thức tự nguyện, tự giác HS-SV HS-SV đảm nhiệm tŕnh hoạt động để kiến tạo

tri thức

- Điều khiển: Thầy hướng dẫn, tổ chức tŕnh học tập cho HS-SV tự t́m ṭi, tự phát tự giải nhiệm vụ

- Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập HS-SV, xác định vị trí kiến thức hệ thống tri thức đă có hướng dẫn khả vận dụng kiến thức

đó 17

Ba khía cạnh có mối quan hệ biện chứng với nhau: đề cao tính nhân văn

thể thừa nhận tơn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân người học

Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành phát triển” theo tiềm

bản thân, đồng thời phù hợp với đ̣i hỏi điều kiện cụ thể xă hội

Đề

cao tính hoạt động mang hàm phát huy tối đa tính tích cực HS-SV theo

nghĩa họ cần phải chủ động tŕnh học tập V́ mà GV với tư

cách người hướng dẫn tổ chức tŕnh học tập cho vừa đảm bảo tơn trọng

“cái có” ở người học, vừa đảm bảo để họ chủ động h́nh thành “cái muốn có”

sẽ trở nên khó khăn đóng vai trị quan trọng đối với chất lượng học tập

HS-SV

Tóm lại, tích cực hố hoạt động học tập q trình làm cho người học trở thành chủ thể tích cực hoạt động học tập họ Để phát huy tính

tích cực, cần phải có giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nội dung,

từ giáo tŕnh, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang thiết bị trường lớp…đều

phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm Đặc biệt,

trong giải pháp đóng vai tṛ quan trọng cải tiến PPDH – là hoạt

(13)

tập HS-SV theo yêu cầu nêu.

3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY ĐƯỢC TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS-SV

Mỗi phương pháp có chức điều hành tồn q tŕnh dạy học,

tức quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức kinh nghiệm hoạt động

HS-SV Theo nhà nghiên cứu P.I.Picatxixtưi B.I.Cơrơtiatiev, có hai cách thức

chiếm lĩnh kiến thức:

- Tái kiến thức: định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng

sở HS-SV lĩnh hội tiêu chuẩn, h́nh mẫu có sẵn

- T́m kiếm kiến thức: định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “phát minh” kiến thức kinh nghiệm hoạt động

Có nhiều PPDH GV sử dụng PPDH đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái t́m kiếm kiến thức, tận dụng

hội điều kiện để cách thứ hai chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hoà với tính sẵn

sàng học tập HS-SV th́ bản, PPDH có khả tích cực hoá

tŕnh học tập HS, nhờ h́nh thành phương thức hành động kinh

nghiệm hoạt động cho em

2.1 Các nguyên tắc đặc trưng tích cực PPDH Nguyên tắc 1: Tác động qua lại

Nguyên tắc thể tương tác nhân tố bên ngồi (mơi trường) với nhân tố bên người học (mục đích, nhu cầu, lực, thể

18

chất, chí, t́nh cảm,…) Nó tác động trực tiếp tới người học, gây thái độ

(phản ứng) hành động đáp lại học sinh Tác động qua lại

hiểu theo nhiều mặt theo phương thức biện chứng:

+ Sự va chạm tư logic cách thức biểu đạt chúng, logic phi logic hành động tư chủ thể nhận thức

+ Sự chênh lệch bổ sung lẫn vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân nhóm HS

+ Sự tương phản hay đối chiếu lập luận, phán xét, thái độ,… quan hệ GV với HS-SV, SV với SV, SV với mơi trường bên ngồi

+ Sự mâu thuẫn chưa thể giải tŕnh nhận thức lư tính cảm tính, phương pháp kết học tập, phương tiện mục tiêu cần

đạt

Muốn thực nguyên tắc tác động qua lại, GV phải nhận biết chuẩn bị trước t́nh xảy ra, phân tích biện pháp đem sử dụng, sẵn sàng

biến đổi sáng tạo tiến tŕnh học sở đánh giá (càng sâu sắc tốt)

(14)

Đặc trưng phản ánh mặt động phương pháp, tính vận động phát triển dạy học, TTC người dạy đặc biệt

TTC người học Nó đặt tương lập với đơn điệu, phụ thuộc chiều

của SV vào thầy giáo môi trường

Nguyên tắc tác động qua lại tương ứng với quan hệ mà GV giữ vai tṛ chủ thể vị trí riêng biệt A, c̣n chủ thể học tập B,C,… tác động

chịu tác động A Mặt khác họ có mối liên hệ tham gia định

nhưng mối liên hệ không tự thân mà xoay quanh nhân tố đạo Ta có

thể biểu diễn sơ đồ sau:

Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác

Tham gia hợp tác xem cách tiến hành, tổ chức học với sở khách quan tính sẵn sàng học tập người học Nó bao gồm phân công nhiệm

A B C F E H G D I 19

vụ trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng cá nhân nhóm HS Người

học chủ động nhận nhiệm vụ t́m cách giải Ngay nhiệm vụ chung

có thể lớp tham gia xác định động viên, cố vấn thầy giáo

Nguyên tắc diễn theo cấp độ:

- Người học tham gia GV gợi dẫn Có thể coi cấp độ gián tiếp; đó, vai tṛ GV thể công khai ḍng hoạt động chung

Những thị, hướng dẫn, yêu cầu thầy định hướng cho hành động tham gia

HS-SV Tính tham gia trội hợp tác

- Sự tham gia người học có tính chủ động, tự giác Người học tham gia sở phân công nhiệm vụ trách nhiệm cá nhân với chế tự kiểm tra, tự

đánh giá Mọi hoạt động hướng vào quan hệ thầy tṛ trở thành yếu tố

tự giác người học Ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác - GV HS-SV tham gia vào tŕnh học tập với vai tṛ b́nh đẳng Sự h́nh thành đề xuất tư tưởng mang sắc thái cá nhân Ở nguyên tắc này, vai tṛ GV HS Mọi hành động HS huy động tham gia vào giải nhiệm vụ nhận thức, liên

(15)

ḍng xi ngược Mơ h́nh là: A B

C D E F

Ngun tắc 3: Tính có vấn đề cao dạy học

Nguyên tắc dựa nghiên cứu L.X Vưgơtxki: đứa trẻ có

“vùng phát triển gần nhất” và kiến L.X Xolovaytrich: “Việc dạy dỗ chỉ có

tác dụng tốt trước phát triển chút” Muốn vậy, vấn đề cần nhận

thức phải thiết kế, xây dựng mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức

của HS-SV theo định thầy giáo, tức thuộc vùng phát triển gần HSSV

Một t́nh tâm lư xuất nhờ tác động tŕnh hành động phản ánh tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú… gọi t́nh có vấn

20

đề Ứng với nội dung dạy học, tính vấn đề có giới hạn tương thích với cấu

trúc logic nội dung PPDH đảm bảo khai thác làm bộc lộ thành

những t́nh có vấn đề HS th́ PPDH có tính tích cực Chúng đạt

mức độ tích cực cao khả làm bộc lộ t́nh có vấn đề gần tới giới

hạn định sẵn nội dung học tập Khi t́nh xuất nhiều cá nhân th́

PPDH lúc có tính hoạt động cao

Tóm lại, PPDH đảm bảo ba nguyên tắc xem PPDH phát huy tính tích cực Giáo viên lựa chọn thiết kế

và tiến hành c̣n dựa vào đánh giá phù hợp chúng với phong

cách sở trường thân, với nội dung dạy học cụ thể, với tŕnh độ nhận

thức kinh nghiệm HS

Ba nguyên tắc có liên hệ với Tác động qua lại phương thức dẫn đến hợp tác, c̣n tham gia hợp tác biểu tác động qua

lại Cả hai vừa sở, vừa kết tính có vấn đề cao dạy học

Tuy nhiên chúng có khác

Nếu trội Nguyên tắc tác động qua lại, người thầy đă xác định tŕnh học mang tính hoạt động chủ yếu

Nếu trội Nguyên tắc tham gia hợp tác th́ chủ yếu biểu thị mặt quan hệ giao tiếp học tập

Nếu trội Nguyên tắc tính vấn đề cao th́ biểu thị mặt tŕnh học tập mang tính trí tuệ nhận thức

Sự kết hợp ba nguyên tắc có vai tṛ định tính chất tŕnh học tập

(16)

là sử dụng PPDH thoả mãn điều kiện sau:

• Có kết hợp hài hồ hai cách thức tổ chức tŕnh chiếm lĩnh kiến thức cho người học: tái t́m kiếm, cách thức thứ hai chiếm ưu

• Chú xem xét kích thích tính sẵn sàng học tập HS-SV cách tạo t́nh dạy học thích hợp

• Đảm bảo hay nhiều nguyên tắc tích cực: tác động qua lại, tham gia hợp tác, tính có vấn đề cao tồn tŕnh dạy học

3 MỘT SỐ PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HS-SV (gọi tắt PPTC)

3.1.Những dấu hiệu đặc trưng phương pháp tích cực: 4 dấu hiệu

• Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập HS-SV • Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học

21

• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác • Kết hợp đánh giá thầy tự đánh giá tṛ

• Có kết hợp phương tiện dạy học với PPDH tích cực

Trên sở đó, người học khơng học tri thức mà c̣n học phương pháp học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm thân tự đánh giá

3.2 Một số phương pháp tích cực cần phát triển a) Vấn đáp tìm tịi

Vấn đáp (đàm thoại) phương pháp giáo viên đặt câu hỏi

để HS-SV trả lời, tranh luận với với GV, qua HS-SV lĩnh

hội nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân

biệt ba phương pháp vấn đáp

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi yêu cầu HS -SV nhớ lại kiến thức đă biết trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận

- Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ đề tài đó, GV nêu câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa làm cho HSSV

dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp đặc biệt có hiệu có hỗ trợ

phương tiện nghe nh́n

- Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơristic): GV dùng hệ thống câu hỏi xếp hợp lư để hướng dẫn HS bước phát chất vật, tính

quy luật tượng t́m hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết, GV tổ

chức trao đổi kiến – kể tranh luận – thầy với lớp, có tṛ với

tṛ, nhằm giải vấn đề xác định

b) Dạy học đặt giải vấn đề

Kiểu dạy học đặt giải vấn đề kiểu dạy học mà GV tạo t́nh

huống có vấn đề, điều khiển HS-SV phát vấn đề, hoạt động tự giác tích cực

(17)

những mục đích học tập khác

Đặc trưng dạy học đặt giải vấn đề : - HS đặt vào t́nh

gợi vấn đề; - HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức khả ḿnh để

giải vấn đề; - HS không học kết việc học mà trước hết học bàn

thân việc học

Những h́nh thức dạy học giải vấn đề:

• Tự nghiên cứu vấn đề: GV tạo t́nh có vấn đề, HS tự phát giải vấn đề

• Đàm thoại giải vấn đề: HS giải vấn đề khơng độc lập mà có hỗ trợ thầy

22

• Thuyết tŕnh giải vấn đề: GV tạo t́nh gợi vấn đề, sau thân thầy đặt vấn đề tŕnh bày tŕnh suy nghĩ giải Trong dạy học đặt giải vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm

được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo,

chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xă hội: phát kịp thời giải

hợp lư vấn đề nảy sinh

c) Dạy học hợp tác nhóm nhỏ

Tổ chức dạy học tốn theo nhóm nhỏ phân chia lớp học thành nhóm nhỏ có từ đến người Tùy theo mục đích, u cầu vấn đề học tập, nhóm

được phân chia ngẫu nhiên có chủ định (nhóm tŕnh độ, nhóm gồm đủ

tŕnh độ, nhóm theo sở trường) tiết học hay thay đổi phần

tiết học Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ mơn Tốn cho phép thành viên

trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm thân, xây

dựng nhận thức Bằng nói điều nghĩ, người nhận

rơ tŕnh độ hiểu biết ḿnh chủ đề nêu ra, thấy ḿnh cần học hỏi thêm

những ǵ Bài học trở thành tŕnh học hỏi lẫn tiếp

nhận thụ động từ giáo viên

Cần hoạt động nhóm, tư tích cực HS phải phát

huy nghĩa quan trọng phương pháp rèn luyện lực hợp tác

các thành viên tổ chức lao động Bên cạnh đó, GV phải quan sát khơng để

HS không làm việc ỷ lại vào thành viên khác nhóm Mặt khác, cần

(18)

ích; đồng thời, HS biết phần việc nhóm ḿnh giao, th́ cuối tiết học

có thể kiến thúc học trở thành vài chi tiết chắp vá đầu HS

d) Dạy học theo phương pháp khám phá

Một tốn có tính khám phá tốn cho gồm có câu hỏi, tốn thành phần để HS trả lời, t́m cách giải toán thành

phần dần thể cách giải toán ban đầu Cách giải thường áp dụng cho

quy tắc khái niệm

Cách xây dựng tập để HS khám phá là:

- GV viết lại toán theo hướng thiết kế toán thành phần, hướng

dẫn HS cách ghi chép hợp lư lời giải, kết quả, quan sát, đưa câu

hỏi dẫn dắt nhằm sau thực yêu cầu đưa ra, cho phép t́m ṭi khám

phá nội dung mới, khái niệm mới, t́m quy tắc tính

- Thiết kế toán thành phần phải xuất phát từ lôgic h́nh thành khái niệm để biến thành tính tốn, HS thực được, biến thành

thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan 23

- Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư để t́m câu trả lời Việc t́m câu trả lời dần từ dễ đến khó, tử điều bộc lộ, dễ thấy

đến việc phát quy luật khái niệm không tường minh, phải thơng qua

phân tích, phải khái qt hóa phát

- Cách ghi chép kết thiết kế giúp cho tŕnh thể thức hố, bộc

lộ quy luật qua việc xem xét số liệu, câu trả lờiđược viết đượng phát

biểu ra, nhằm giúp HS phát điều GV cần dạy

- Bảng ghi chép phải rơ ràng, thể quy luật ta cần HS phát ra, giúp HS quan sát, so sánh để phát

- Xây dựng tập giúp HS khám phá dạy HS cách suy nghĩ, cách t́m ṭi, cách học Các tập thành phần có dạng sau đây: Thực

thao tác với đồ vật thật ghi chép lại kết quả; thực phép tính, phát

quy luật quy nạp khơng hồn toàn

e) Dạy học theo lý thuyết kiến tạo Bốn giả thiết:

- Học hành động, qua xử lư t́nh học tập mà HS kiến tạo tri thức

- Học vượt qua trở ngại mặt trí tuệ, phá vỡ sai lầm cũ

- Học tương tác xă hội, qua tranh luận với bạn học - Học thông qua hành động giải vấn đề

Ba pha:

(19)

- Kết luận, vận dụng kiến thức

Nhiệm vụ GV:

- Tạo điều kiện để HS-SV bộc lộ trao đổi kiến ḿnh - Bảo đảm kiến đưa xem xét

- Tổ chức tranh luận công khai kiến HS

- Lắng nghe kiến sai HS vấn đề đưa - Tŕnh bày tính hiển nhiên quan niệm khoa học - Lưu tới giải pháp đơn giản, hợp lư

f) Tổ chức Semina sử dụng phương pháp điều phối

Phương pháp điều phối xây dựng cho làm việc phối hợp tích cực

các thành viên nhóm Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến tŕnh huy động

tham gia tích cực tất thành viên tham gia vào tŕnh làm việc, giải

quyết vấn đề định

Sơ đồ phương pháp điều phối sau:

- Mở đầu: Đưa yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực 24

- Định hướng chủ đề: đặt câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập

kiến qua phiếu, xếp kiến theo thứ tự từ nhiều đến - Xử lư chủ đề, vấn đề: Phân tích vấn đề cốt lơi, định phương

pháp xử lư, xây dựng phương án giải

- Định hướng hành động: Xác định kế hoạch cho biện pháp, quy định, phân

công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động Trong bước cần ư: xây

dựng kế hoạch hành động thể hiện: cần làm ǵ? làm nào? làm?

(làm ǵ, làm với ai, xong)

- Kết thúc: Đánh giá tŕnh làm việc nhóm, cá nhân tự đánh giá, theo dơi

hoạt động

4 MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI GV

Giáo viên cần có tri thức chuyên mơn sâu rộng, có tŕnh độ sư phạm lành nghề, biết sử dụng phương tiện CNTT vào dạy học, biết định hướng phát

triển SV theo mục tiêu giáo dục, đồng thời đảm bảo tự HS-SV

trong hoạt động nhận thức

Đặc biệt, GV cần có kế hoạch dạy học chi tiết, kế hoạch giảng, kế hoạch semina thực tập, tự học, tự nghiên cứu cho HSSV, nhiệm vụ cho

bài kiểm tra, thi viết hay vấn đáp GV cần sử dụng kỹ thuật

đại tŕnh dạy học như: lược đồ tư duy, công năo,… dạy cho HSSV kỹ

thuật tự học như: kỹ thuật thu thập thông tin, xử lư thông tin, tŕnh bày lại thông tin,

(20)

hướng; giải vấn đề…

5 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HSSV TRONG DẠY HỌC TOÁN 5.1 Kế thừa, phát triển mặt tích cực PPDH truyền thống

Sử dụng phương pháp truyền thống không lạm dụng linh hoạt chuyển đổi phù hợp với đối tượng, với kiểu lên lớp Chú :

- Phương pháp thực hành tốt PP trực quan

- Phương pháp trực quan tích cực phương pháp dùng lời

- Khi phải dùng phương pháp dùng lời th́ có giải thích, minh hoạ sinh động, đảm bảo tính logic tính hệ thống

5.2 Vận dụng đa dạng, linh hoạt phương pháp dạy học tích cực 5.2.1.Dạy học đặt giải vấn đề

Trong dạy học đặt giải vấn đề, điểm xuất phát tạo t́nh có

vấn đề

a) Trong toán học thường sử dụng cách thức sau để tạo tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, đo đạc thực nghiệm 25

- Lật ngược vấn đề - Xem xét tương tự - Khái quát hoá

- Giải tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp - T́m sai lầm lời giải

- Phát nguyên nhân sai lầm sửa chữa sai lầm

- Nh́n tính chất theo nhiều góc độ khác để phát vấn đề, tạo

t́nh có vấn đề

- Phát mâu thuẫn nội lư luận thực tế, mâu thuẫn

nội dung h́nh thức, chung cà riêng, chất tượng

trong toán học

- Mở rộng trường hợp từ riêng đến chung - Đặc biệt hoá trường hợp chung thành trường hợp riêng

b) Tổ chức hướng dẫn học sinh giải tốn có vấn đề: Giáo viên cần thực tốt hoạt động sau:

- Chọn lọc đưa tốn có vấn đề cách tự nhiên để giúp HS t́m

hiểu nội dung toán nghiên cứu

- Giúp học sinh hiểu khái niệm em trao đổi, đưa dự đoán - Đưa câu hỏi hướng dẫn HS để HS suy nghĩ lời giải cách giải

- Khuyến khích tưởng em báo cáo tŕnh bày; lắng nghe,

quan sát, đưa kết luận giúp HS khắc sâu mở rộng hiểu biết

c) Tuỳ theo trình độ HS mà vận dụng cấp độ dạy học đặt giải vấn đề cho phù hợp.

5.2.2 Dạy học hợp tác nhóm nhỏ

a) Những cách thức để tạo nhóm học tập học tốn

- Phân chia nội dung thành nhiều nội dung nhỏ theo tiêu chí

đó: Theo trường hợp, theo thời gian, theo tính chất đặc trưng…

(21)

ra

b) Tổ chức thực hiện

- Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết cụ thể cho nhóm - Quan sát, động viên, hướng dẫn kịp thời nhóm cần thiết

- Sau nhóm tŕnh bày, GV phải kết luận đầy đủ, đảm bảo HS nắm ghi theo hệ thống, không chắp vá

5.2.3.Dạy học khám phá

a) Cách xây dựng tập để HS khám phá

- Thiết kế toán thành phần hợp lư

- Hệ thống câu hỏi dẫn dắt từ dễ đến khó, có sử dụng thao tác tư phân tích, so sánh,…

26

- Cách tŕnh bày h́nh thức tŕnh bày bộc lộ đặc điểm, quy luật, tính chất…của đối tượng, HS-SV dễ quan sát

b) Tổ chức hướng dẫn HS khám phá

- Lựa chọn vấn đề, nội dung phù hợp để tổ chức cho HS khám phá: kiến thức mới, kiến thức khái quát hoá nội dung đă biết

- Thiết kế hoạt động học cho HS thông qua câu hỏi đ̣i hỏi HS thực số thao tác - ghi chép, quan sát - phát t́m quy luật - diễn đạt ngôn ngữ, biểu thức

- Thao tác từ đă biết đến chưa biết, từ dễ đến khó Có thể sử dụng mẫu ghi chép khác để giúp HS phát vấn đề

5.2.4.Sử dụng trò chơi học tập để dạy học tích cực mơn tốn

5.2.5.Sử dụng PPDH đại bậc cao đẳng & đại học

Theo tác giả Allan C Ornstein Thomas J Lasley th́ chiến lược dạy học có hiệu sử dụng theo đường hướng sau:

a) Nếu tŕnh bày tưởng phức tạp có tính tkhái qt th́ hăy sử dụng thuyết tŕnh tuỳ vàod vấn đề thời gian lựa chọn GV Cần kỹ thuật

thuyết tŕnh, tăng cường giải thích, tạo động cho HSSV

b) Khi kiểm tra hiểu biết HSSV, hăy sử dụng hinh thức hỏi khác Cần sử dụng kiểu câu hỏi cấp độ câu hỏi phù hợp theo phân loại nhận

thức Bloom (Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) tăng cường

thêm cấc câu hỏi yêu cầu tư sáng tạo

c) Khi dạy củng cố kỹ hay tŕnh cụ thể th́ hăy sử dụng thực hành rèn luyện Dựa sở kiến thức HSSV, sử dụng thực hành

để củng cố nâng cao hiểu biết Thực hành phải cá thể hố, phải cụ thể

có hệ thống Chú rèn kỹ Cần đề quy tắc cụ thể thực hành

khi đánh giá

d) Khi bồi dưỡng tư phê phán hay tư sáng tạo, hăy nhấn mạnh vào giải vấn đề đường hướng kinh nghiệm

e) Khi tập trung vào việc tạo dựng kiến thức HSSV th́ sử dụng chiến lược giảng dạy quy nạp Bắt đầu từ trường hơpụ cụ thể, sau khái qt hố,

t́m kiếm có hướng dẫn

(22)

KẾT LUẬN

Phát huy tính tích cực HS dạy học Toán chủ đề quan tâm GV nhà trường, nhà nghiên cứu Đây mục tiêu đổi

27

PPDH triển khai rộng răi cấp học, bậc học, phù hợp với yêu cầu

dạy học V́ vậy, việc hiểu sâu lư luận thực tiễn áp dụng

nó dạy học giúp GV toán dạy tốt hơn, làm cho HS-SV học tốt mơn,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học Kết nghiên cứu góp phần thực

hiện mục tiêu, yêu cầu mà luật giáo dục đưa là: “phương pháp giáo dục phổ thơng

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với

đặc điẻm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự họ1 c, rèn luyện kỹ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến t́nh cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho HS-SV” TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đặng Thành Hưng: Dạy học đại, Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật NXB ĐHQG Hà

Nội, 2002

[2] Trần Bá Hoành, Nguyễn Đ́nh Khuê, Đào Như Trang: Áp dụng dạy học tích cực trong mơn Tốn học Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên sư phạm, GV THCS, GV

Tiểu học mơn Tốn, NXB ĐHSP Hà Nội, 2003

[3] Trần Kiều (chủ biên): Đổi PPDH Trung học sở Viện Khoa học giáo dục, 1997

[4] Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương: Đổi phương pháp giảng dạy Toán Tài liệu

dùng cho học viên cao học chuyên ngành PPGD Toán, Viện chiến lược chương tŕnh

giáo dục, Hà Nội, 2003

[5] Nguyễn Bá Kim: Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB ĐHSP, 2002

[6] Nguyễn Kỳ (chủ biên): Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm.

NXB Giáo dục, Hà Nội 1995

[7] I.Ia Lecne: Dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục, Hà Nội

[8] Nguyễn Cảnh Toàn: Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên

cứu toán học Tập I, NXB ĐHQG Hà Nội, 1997

[9] Thái Duy Tuyên: Những vấn đề giáo dục học đại NXB Giáo dục, 1998

[10] Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm: Lịch sử giáo dục giới NXB Giáo dục, 1997 [11] Viện Ngôn ngữ học: Từ điển Tiếng Việt NXB Đà Nẵng, 2001

[12] Allan C Ornstein , Thomas J lasley: Các chiến lược để dạy học có hiệu quả. [13] Bernd Meier: Các PP dạy học đại bậc cao đẳng đại học Dự án đào tạo GV

I ĐẶT VẤN ĐỀ

(23)

Khác với môn khoa học khác, GDCD môn học trực tiếp trang bị cho học sinh cách có hệ thống tri thức giới quan, tư tưởng trị, đạo đức, pháp luật nhằm góp phần quan trọng vào việc giáo dục học sinh trở thành người cơng dân có ích cho xã hội Vì việc đổi PPDH mơn giáo dục công dân Đảng Nhà nước đặc biệt quan tâm “Con người động lực nghiệp xây dựng xã hội đồng thời mục tiêu Chủ nghĩa xã hội” [Đảng Cộng sản Việt Nam - Văn kiện Hội nghị lần thứ IV BCHTW khóa VII, Hà Nội, NXB CTQG, 1993, tr 19], “điều đặc biệt đáng lo ngại phận học sinh, sinh viên có tình trạng suy thoái đạo đức, mờ nhạt lý tưởng, theo lối sống thực dụng, thiếu hồi bão lập thân tương lai thân, đất nước” [Đảng Cộng sản Việt Nam - Văn kiện Hội nghị lần thứ II BCHTW khóa VIII, Hà Nội, NXB CTQG, 1997, tr 29]

Vì Đảng ta chủ trương: “Tăng cường giáo dục cơng dân, giáo dục tư tưởng đạo đức, lịng yêu nước, chủ nghĩa Mác - Lê nin, đưa việc giảng dạy tư tưởng Hồ Chí Minh vào nhà trường phù hợp với lứa tuổi bậc học”; “đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện tư sáng tạo người học, nâng cao lực tự học học sinh” Đồng thời thị số 30/ 1998 Bộ trưởng Bộ GD - ĐT rõ: “Mơn GDCD trường THPT có vị trí hàng đầu việc định hướng phát triển nhân cách học sinh”

Phải nói phương pháp chủ đạo để rèn luyện nhân cách cho học sinh giảng dạy môn GDCD phải thông qua việc thực hành em Hơn môn học nào, GDCD môn học không đo điểm số mà phải chứng thực, kiểm tra hành vi, điều thể rõ trình tích cực, tự giác học tập học sinh Nếu rèn luyện cho học sinh có phương pháp, tinh thần tự học, tự rèn luyện tạo cho học sinh lòng say mê, ham học, khơi dậy nội lực vốn có thân đồng thời giúp học sinh tự rèn luyện phẩm chất đạo đức, giới quan khoa học thông qua nội dung học kết học tập nhân lên gấp bội Nếu rèn luyện cho học sinh có phương pháp, tinh thần tự học, tự rèn luyện tạo cho học sinh lịng say mê, ham học, khơi dậy nội lực vốn có thân đồng thời giúp học sinh tự rèn luyện phẩm chất đạo đức, giới quan khoa học thông qua nội dung học kết học tập nhân lên gấp bội Để đạt kết điều quan trọng giáo viên phải sử dụng PPDH, cách thức tổ chức dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác học tập học sinh

II NỘI DUNG

1 Thực trạng nguyên nhân bất cập việc dạy học môn GDCD trường trung học

1.1 Thực trạng

1.1.1 Đối với công tác giảng dạy giáo viên

Đổi PPDH, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên khơng cịn đơn người truyền đạt kiến thức, mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh nội dung học tập; học sinh khơng cịn người thụ động ngồi nghe, ghi chép mà trở thành người chủ động, tích cực, sáng tạo q trình học tập

Đối với mơ hình dạy học “học” trình kiến tạo, học sinh tìm tịi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác xử lý thông tin tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Điều địi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập học sinh, giáo viên người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài hoạt động tranh luận, thảo luận học sinh Do người giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có kinh nghiệm, vốn hiểu biết nhiệt tình tâm huyết Tuy nhiên điều đáng lo ngại nhiều giáo viên quen với cách dạy cũ với “thăng hoa” phương pháp thuyết trình: thầy đọc - trị ghi, học sinh thụ động tiếp thu giảng, gây ức chế trình lĩnh hội tri thức mới, học sinh dễ mệt mỏi tất nhiên khó phát huy tính tích cực, sáng tạo em Đa số giáo viên hỏi trả lời phương pháp thuyết trình phương pháp thơng dụng nhất, sử dụng nhiều Các phương pháp coi đại như: Thảo luận nhóm, phương pháp dự án sử dụng giáo viên tốn nhiều thời gian, công sức cho việc thiết kế, hướng dẫn đầu tư

Rõ ràng việc phát huy tính tích cực, tự giác học tập học sinh đến mức độ phụ thuộc lớn vào phương pháp giảng dạy giáo viên, cụ thể thông qua khâu thiết kế, tổ chức hướng dẫn giáo viên Trên thực tế, bên cạnh giáo viên tích cực đổi phương pháp dạy học có nhiều giáo viên khơng muốn đổi dạy theo hướng đổi mang nặng tính hình thức, đối phó Thậm chí nhiều giáo viên cho rằng: Việc phát huy tính tích cực học sinh mơn GDCD cịn hạn chế vị trí mơn trường THPT bị xem nhẹ, môn thi tốt nghiệp, học sinh không chịu học…

1.1.2 Đối với công tác học tập học sinh

Bảng 1: Số liệu điều tra mức độ học tập môn GDCD HS khối 10 Trường THPT Hai Bà Trưng

(24)

tượng

điều tra chỉ, tích cực ý

chính học tủ

92 HS 31 (33.7%)

57 (62%)

4 (4.3%)

0 0%)

Theo kết điều tra, thăm dò đối tượng học sinh lớp 10, khối lớp đầu cấp, bên cạnh số học sinh thực hào hứng, chăm học tập mơn GDCD, có nhiều học sinh chưa thực quan tâm đầu tư cho môn học Em Tô Thị Thu Thảo - Học sinh lớp 10A2, trường THPT Hai Bà Trưng phát biểu rằng: “Em học bình thường có q nhiều mơn học nặng khối lớp 10 năm nay, em cần rải thời gian cho môn, đặc biệt môn học nằm ban tự nhiên mà em chọn” Em Văn Thị Thi Thi - học sinh lớp 10A1, trường THPT Hai Bà Trưng lại cho rằng: “Em thích học mơn GDCD, phần - Công dân với đạo đức, em thấy nội dung thực tế, cung cấp cho chúng em kiến thức phong phú sống, giáo dục cho chúng em điều hay lẽ phải… Tuy nhiên em thấy số bạn chưa thực quan tâm cho mơn học phụ, khơng nằm mơn thi tốt nghiệp…”

Vì môn học không thi tốt nghiệp, không thi đại học hay trường chuyên nghiệp nào, Đại học giáo dục trị, Cao đẳng GDCD mà mức độ đầu tư công sức học sinh hạn chế, học sinh khối lớp 12

Bảng 2: Số liệu điều tra mức độ học tập môn GDCD HS khối 12

Đối tượng điều tra

Học chăm chỉ, tích cực

Học hiểu ý

Học lệch,

học tủ Không học

87 HS 15 (17.2%)

52 (59.1%)

17 (19.5%)

3 (3.4%)

Đối với khối lớp 12, nội dung chương trình mơn GDCD cung cấp trực tiếp cho học sinh mảng kiến thức cần thiết để em chuẩn bị hành trang vào đời Thế nhưng, thực tế nhiều trường trung học nay, môn học gắn liền với việc thi tốt nghiệp, tuyển sinh vào trường chuyên nghiệp học sinh phụ huynh quan tâm, đầu tư công sức, tập trung khả để giành hiệu cao; mơn học khơng thi, có mơn GDCD, thường không ý mức

Với cách nhìn nhận khơng vị trí, vai trị môn học dẫn đến cách học không đúng, bên cạnh học sinh tích cực, tự giác học tập có nhiều học sinh cịn quen với cách học cũ: Thụ động ghi chép học thuộc sách vở, nhiều em học sinh học lệch, học tủ chí khơng học Và với tinh thần hiểu sai lệch học đối phó, học lệch, học tủ ảnh hưởng đến kiến thức, đạo đức nhân cách lối sống em

1.2 Nguyên nhân thực trạng

Thực tế việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học sinh môn GDCD chưa phát huy hiệu cao nhiều nguyên nhân, có khách quan lẫn chủ quan

1.2.1 Nguyên nhân khách quan

- Do điều kiện sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học số trường trung học chưa đầy đủ, thiếu đồng

- Do cấu trúc, nội dung, thời lượng chương trình, SGK cịn nặng nhiều bất cập 1.2.2 Nguyên nhân chủ quan

- Do ý thức tự giác học tập nhiều học sinh chưa cao

- Nhiều học sinh quen với cách học cũ: thụ động ngồi nghe, ghi chép, học thuộc lòng, học lệch - Do thái độ, nhận thức chưa đầy đủ học sinh, phụ huynh giáo viên vị trí mơn

- Do lực, trình độ chun mơn, nghiệp vụ người giáo viên không đào tạo chuyên ngành - Do quen với cách dạy cũ, thiếu đầu tư, ngại đổi giáo viên

(25)

Chức quan trọng bậc dạy học hình thành cho học sinh lực tự phát vấn đề, tìm kiếm xử lý thông tin, biết đưa giải pháp giải vấn đề, mục đích học tập “học để hiểu”, để “vận dụng”, để “sáng tạo” Do khơng thể giữ lối mịn mà cần phải đổi mới, đa dạng hóa, linh hoạt lựa chọn cách dạy phù hợp với mục đích, nội dung, thời gian, trình độ người học tinh thần lấy học sinh làm trung tâm

2.1 Vai trò người thầy PPDH

Khi áp dụng phương pháp dạy học mới, diễn chuyển đổi tự nhiên mối quan hệ giáo viên học sinh Bảng so sánh cho thấy điều đó:

Phương pháp giáo dục truyền thống:lấy thầy làm trung tâm

Phương pháp giáo dục lấy học sinh làm trung tâm

- Thầy truyền đạt kiến thức - Trị tự tìm kiến thức hoạt động - Thầy thuyết giảng - phát vấn - Trao đổi thầy – trò; trò - trị - Thầy cung cấp kiến thức

có sẵn cho trò

- Thầy - trò hợp tác, khẳng định kiến thức

- Trò học thuộc lòng kiến thức

- Trò học cách học, cách giải vấn đề, cách sống để

trưởng thành

- Thầy độc quyền cho điểm cố định - Trò tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm sở để thầy cho điểm

Như vậy, nhìn chưa đầy đủ mối quan hệ thầy trò phương pháp dạy học có người cho vai trị người thầy bị xóa mờ Thực áp dụng phương pháp thấy rõ bên cạnh hoạt động tích cực học sinh hoạt động tương ứng người thầy:

- Học sinh tự khám phá, tự nghiên cứu, giáo viên hướng dẫn cung cấp thông tin - Học sinh tự trả lời, tự khẳng định, giáo viên trọng tài

- Học sinh hoạt động, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh… giáo viên người cố vấn…

Chính phương pháp vai trò giáo viên đánh giá cao hết với đòi hỏi vốn kiến thức, khả tư duy, lực tổ chức, điều khiển hoạt động trí tuệ cho học sinh Điều địi hỏi giáo viên phải khơng ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tự học, tự nghiên cứu để đáp ứng việc dạy học thời đại

2.2 Áp dụng phương pháp dạy học tích cực

Để giáo dục tri thức khoa học, môn GDCD sử dụng PPDH chung giống môn khoa học khác nhà trường phổ thơng như: thuyết trình, đàm thoại, trực quan Thực dạy học tích cực khơng có nghĩa gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống Trong hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc đào tạo trường sư phạm nước ta từ thập kỷ gần có nhiều phương pháp tích cực Nói chung phương pháp thực hành “tích cực” phương pháp trực quan, phương pháp trực quan “tích cực” phương pháp dùng lời…

Đổi PPDH, thực dạy học tích cực cần phải phát triển phương pháp nghiêng thực hành, trực quan theo kiểu tìm tịi, phát hiện, sáng tạo… Điều địi hỏi người giáo viên phải biết kế thừa, phát mặt tích cực phương pháp dạy học truyền thống đồng thời tiếp thu vận dụng số phương pháp dạy học phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh đối tượng học sinh

(26)

yếu tố: điều kiện sở vật chất, trang thiết bị, khả năng, trình độ học sinh lực, kinh nghiệm nhiệt tình tâm huyết người giáo viên

2.3 Tổ chức tốt công tác tự học học sinh

Phải nói dạy học thống biện chứng dạy học Không thể nâng cao hiệu dạy học môn không coi trọng biện pháp tự học học sinh Việc rèn luyện phương pháp tự học biện pháp nâng cao hiệu học tập mà mục tiêu đổi phương pháp dạy học

Trong phương pháp học tập học sinh cốt lõi phương pháp tự học Vì giáo viên cần phải làm cho học sinh ý thức tầm quan trọng nhiệm vụ tự học, từ tự giác học tập Việc dạy học mơn GDCD phải gắn bó chặt chẽ với thực tiễn sống đặc trưng vốn có nó, người giáo viên khơng tăng cường sử dụng tình huống, câu chuyện, tượng thực tế, vấn đề xúc xã hội để phân tích, đối chiếu, minh họa cho giảng mà quan trọng giáo viên cần phải hướng dẫn cho học sinh tự liên hệ, điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá kiện đời sống xã hội Giáo viên phải đặt nhiệm vụ cho học sinh, giao công việc cho em, hướng dẫn em tự học, tự nghiên cứu, tự chiếm lĩnh tri thức

Giáo viên hướng dẫn cho học sinh tự học cách đọc tài liệu tham khảo hay SGK trước sau nghe giảng nào, cách giải loại tập SGK sao, hay thu thập tài liệu từ trang web để phục vụ cho học Giáo viên nên giao nhiệm vụ tự học cho học sinh nhóm học sinh Nhiệm vụ phải cụ thể, rõ ràng, nội dung, mức độ phải phù hợp với lực điều kiện học sinh

III Kết luận

Trên số phương pháp ứng dụng q trình dạy học theo tơi phát huy tính tích cực, tự giác học tập học sinh học tập môn GDCD trường phổ thơng Tuy nhiên để phát huy tính tích cực học sinh cịn có nhiều phương pháp khác Song việc áp dụng phương pháp đạt hiệu phụ thuộc vào nhiều yếu tố trình bày

Trường THPT Nguyễn Thị Diệu, TP.HCM: Phát huy tính tích cực học sinh hoạt động học tập

“Thơng qua hoạt động ngoại khóa, hoạt động kỷ niệm ngày lễ lớn; triển khai sâu rộng toàn trường phong trào “Trường học thân thiện, học sinh tích cực” góp phần tạo mối quan hệ thân thiện, kích thích hứng thú học tập, suy nghĩ tích cực học sinh”, thầy Phạm Danh Tấn - Hiệu trưởng Nhà trường chia sẻ.

Tổng kết năm học 2008-2009, thầy trò Trường THPT Nguyễn Thị Diệu gặt hái thành đáng tự hào 92,3% học sinh tốt nghiệp THPT; 13,3% học sinh đỗ vào trường đại học, cao đẳng; đạt danh hiệu Đơn vị lao động tiên tiến cấp sở, Chi vững mạnh, Chiến sĩ thi đua cấp sở, 32 Lao động tiên tiến… Những phần thưởng phản ánh phấn đấu khơng ngừng tập thể CB-GV-CNV-HS Nhà trường, đồng thời lãnh đạo đắn - sáng tạo BGH việc thực hiệu nhiệm vụ trọng tâm năm học

Để hoàn thành mục tiêu đề ra, từ đầu năm học Nhà trường triển khai đầy đủ, nghiêm túc kế hoạch Bộ, Sở Phòng GD-ĐT nhiệm vụ năm học; trọng xây dựng kế hoạch từ tổ, nhóm, tháng, học kỳ; tăng cường hoạt động giáo dục theo u cầu phát huy tồn diện tính chủ động, sáng tạo học sinh Bên cạnh đó, Nhà trường cịn tập trung đạo phân phối chương trình, tăng cường ứng dụng CNTT quản lý giảng dạy, tích cực đổi phương pháp giảng dạy; xây dựng sở vật chất theo hướng chuẩn hóa, đại hóa, đẩy mạnh cơng tác xã hội hóa giáo dục… “Trong kế hoạch mà Nhà trường thực năm học, không kể đến việc triển khai sâu rộng vận động “Học tập làm theo gương đạo đức Hồ Chí Minh”, “Nói khơng thi cử bệnh thành tích giáo dục”, phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”, vận động “Mỗi thầy giáo gương đạo đức, tự học sáng tạo” Từ phong trào đó, Nhà trường kịp thời phát hiện, động viên khen thưởng nhiều tập thể cá nhân giáo viên điển hình cơng tác dạy học, góp phần hiệu thực chủ đề năm văn minh đô thị thành phố, rèn luyện kỹ sống cho học sinh, đổi phương pháp dạy học có hiệu quả”, Thầy Tấn khẳng định

Bước vào năm học 2009-2010, bên cạnh cơng tác trì ưu điểm, khắc phục hạn chế năm học cũ, Nhà trường tích cực đổi quản lý không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, tạo điều kiện tốt cho cán quản lý giáo viên nâng cao trình độ, tổ chức cho học sinh tích cực rèn luyện trở thành người công dân văn minh, tiến thời đại từ nhân cách, thể chất, trí tuệ đến kỹ làm chủ sống…

Đổi cách dạy học môn ngữ văn

Theo thống kê kết tuyển sinh đại học, cao đẳng năm gần thi môn ngữ văn đạt điểm cao ít, phần lớn trung bình, chí điểm nhiều

(27)

Khảo sát thi thí sinh cho thấy sai tả lỗi phổ biến Những lỗi tả thường gặp là: tên riêng nhà văn, nhà thơ không viết hoa, nhiều văn từ đầu đến cuối khơng có dấu chấm câu nào, nhiều từ đơn giản không viết Cùng với lỗi viết sai tả lỗi dùng từ đặt câu Thí sinh hay nhầm lẫn từ gần giống nhau, khơng có ý thức qua dịng, khơng biết tổ chức đoạn văn viết câu câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô gíc Nhiều câu văn học sinh mà người chấm khơng thể hiểu học sinh muốn viết Điều cho thấy học sinh lơ mơ kiến thức ngữ văn Có thực tế học sinh biết rung động trước tác phẩm văn học hay Do làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, dung tục hố văn chương Ngồi lỗi tình trạng học sinh làm sai kiến thức chiếm tỷ lệ lớn Đó tình trạng “râu ơng cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm nhà văn với nhà văn khác…

Sở dĩ chất lượng học văn học sinh nguyên nhân chủ yếu sau: Giáo viên có ý thức đổi

phương pháp dạy học văn việc thực mang tính chất hình thức, thử nghiệm chưa đem lại hiệu mong muốn Một số giáo viên cịn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ biết nhắc lại điều mà giáo viên truyền đạt Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ tới học sinh Nhiều giáo viên chưa trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức học sinh việc cho người học đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Do đó, có dạy giáo viên tiến hành diễn thuyết, chí giáo viên cịn đọc chậm cho học sinh chép lại có sẵn giáo án Giờ học tác phẩm văn chương chưa thu hút ý người học Một phận không nhỏ học sinh tỏ bàng quan, thờ với văn chương

Hơn nữa, khơng giáo viên đứng lớp chưa trang bị kỹ càng, đồng quan điểm lý luận phương pháp dạy học Văn Vấn đề quan điểm lý luận phương pháp dạy học Văn đến với người dạy qua số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên cung cấp lý thuyết hướng dẫn thực hành Một số giáo trình tài liệu phương pháp dạy học Văn mang bệnh lý thuyết sách chịu tác động từ phương pháp dạy học nước Nhiều giáo viên mơ hồ trước khối lý luận phương pháp dạy học chung chung áp dụng lúc không cho riêng môn Văn mà mơn khác

Ngồi ra, thiếu thốn phương tiện thiết bị dạy học như: tranh, ảnh, sơ đồ, dụng cụ nghe, nhìn để minh họa cho giảng, tài liệu tham khảo, tác phẩm văn học, văn học nước cho giáo viên nhiều trường học, đặc biệt trường học vùng sâu, vùng xa, miền núi khiến cho việc áp dụng phương pháp dạy học gặp nhiều bất lợi, dẫn đến tình trạng dạy chay, học chay Đó chưa kể đến đời sống giáo viên cải thiện gặp nhiều khó khăn chưa thể chuyên tâm cho việc giảng dạy Số giáo viên chưa đạt chuẩn nhiều lại thiếu tâm huyết với nghề nên có ảnh hưởng tiêu cực đến trình dạy học văn

Về phía học sinh, tồn lớn thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ tái lại cách máy móc, rập khn giáo viên giảng Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá học Điều thủ tiêu óc sáng tạo, suy nghĩ người học, biến học sinh thành người quen suy nghĩ diễn đạt ý vay mượn, lời có sẵn, lẽ phải làm chủ tri thức lại trở thành nơ lệ sách Người học chưa có hào hứng chưa quen bộc lộ suy nghĩ, tình cảm cá nhân trước tập thể, phải nói viết, học sinh cảm thấy khó khăn

Qua phân tích ngun nhân nói trên, để nâng cao chất lượng dạy học văn nhà trường theo cần thực tốt giải pháp sau Trước hết, cần đẩy mạnh đổi phương pháp dạy học Giáo viên phải bước chuyển từ phương pháp giảng dạy truyền thụ kiến thức chiều sang phương pháp dạy học mới, học sinh tổ chức, gợi mở, dẫn dắt giáo viên tự chiếm lĩnh văn, tự rút kết luận, học cần thiết cho với

Ý kiến bạn vấn đề xin gửi đến Diễn đàn Dân trí qua địa

(28)

sự chủ động tối đa Có vậy, học sinh thấy hứng thú cảm thấy người “đồng sáng tạo” với tác giả, quan điểm mỹ học tiếp nhận

Thứ hai, giảm tải chương trình cách hệ thống đồng Hiện chương trình Ngữ văn trường phổ thơng cịn nặng Học sinh phải học lúc nhiều môn, môn quan trọng, vậy, soạn giả sách giáo khoa cần cân nhắc nên đưa vào sách tri thức văn học tối thiểu tác phẩm có giá trị tiêu biểu để học sinh có nhìn tồn diện văn học nước nhà giới, tránh tình trạng “cưỡi ngựa xem hoa” Phân phối chương trình mơn Văn cịn bất cập Nhiều truyện ngắn, thơ dài phân phối 1-2 tiết cho tác phẩm Thời lượng 90 phút ổn định trật tự, 15 phút kiểm tra cũ, 70 phút dạy giáo viên học sinh khám phá hết giá trị đặc sắc tác phẩm

Thứ ba, cần tăng cường ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào q trình dạy học Cơng nghệ thông tin mở triển vọng to lớn việc đổi phương pháp hình thức dạy - học cho học sinh Giáo viên thực việc giảng dạy không gian, thời gian Học sinh tự làm việc với máy vi tính, tự tiếp cận, khai thác xử lý thơng tin mạng Internet Người học làm việc độc lập hay kết hợp với nhiều thành viên lớp, hay nhiều quốc gia để thực việc học tập

Nhờ phát triển công nghệ thông tin mà giáo viên học sinh tự sử dụng nhiều phần mềm phục vụ cho trình giảng dạy học tập Việc tổ chức lưu trữ, đánh giá kết học tập học sinh khách quan, xác thuận lợi Nhờ có máy tính mà việc thiết kế giáo án giảng dạy máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm nhiều thời gian so với cách dạy theo phương pháp truyền thống Các kỹ thuật thao tác sử dụng công nghệ dễ dàng

Việc sử dụng giảng điện tử với hình ảnh, âm sinh động làm cho người học dễ dàng tiếp thu, khắc sâu kiến thức tăng hứng thú học tập học sinh Thông qua giảng điện tử, giáo viên có nhiều thời lượng để đặt câu hỏi gợi mở, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều học Đó tiền đề để sau tốt nghiệp người học làm chủ kiến thức mình, biết tiếp thu vận dụng sáng tạo thành tựu công nghệ thông tin q trình cơng tác

Bên cạnh đó, cần cải tiến cách thi cử phù hợp với yêu cầu chuẩn kiến thức Thi cử phải kết hợp hài hồ học sinh học sáng tạo riêng người học Đề thi nên kết hợp dạng đề thi thông thường đề “mở”; cần có hai loại đề nghị luận văn học nghị luận xã hội Nội dung đề thi cần cải tiến theo hướng phát huy tính tư duy, óc sáng tạo người học, tránh lối học vẹt, học thuộc lịng… Cấu trúc đề thi chia làm hai phần (phần trắc nghiệm phần tự luận) Phần trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức bản, khả suy luận học sinh Phần tự luận nhằm đánh giá khả diễn đạt, vận dụng sáng tạo kiến thức học học sinh Có thể đề thi kiểu đề thi văn Trung Quốc, Mỹ… Thực tốt giải pháp đây, tin chất lượng dạy, học văn nhà trường đem lại hiệu tích cực

Nguyễn Quang Tuấn

Trường Đại học Vinh, Nghệ An

LTS Dân trí - Các quan thông tin đại chúng nhiều lần lên tiếng cảnh báo chất lượng dạy học mơn ngữ văn trường phổ thơng Điều thể làm có nhiều sai sót ấu trĩ, ngô nghê “cậu tú”, “cô tú”, chứng tỏ họ không nắm kiến thức tối thiểu cần thiết môn ngữ văn trình học THCS THPT

(29)

Tác giả viết phân tích đầy đủ nguyên nhân chủ quan khách quan đề biện pháp đổi cách dạy, cách học, cách đề thi nhằm nâng cao chất lượng môn học ngữ văn nhà trường phổ thông

Bình giảng văn xi bình giảng thơ kiểu thuộc phân môn Làm văn môn Ngữ văn, cũng kỹ thiếu Đọc văn Trong đó, thể loại thơ chiếm địa vị quan trọng trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn từ cấp Tiểu học đến Trung học phổ thông Việc cảm thụ tác phẩm yêu cầu hàng đầu giúp em nâng cao lực cảm thụ tác phẩm, thẩm thấu giá trị Chân, Thiện, Mỹ sống văn chương, bồi đắp nâng cao tâm hồn.

1.Mục đích đề tài:

Đổi phương pháp bình giảng thơ chương trình THPT nhằm góp phần nhỏ việc làm cho môn Văn thật môn học hứng thú với học sinh giáo viên, làm dạy đọc hiểu tác phẩm thơ sinh động hút Về phía giáo viên tự hướng dẫn em học sinh thực thao tác bình giảng cách thục tránh khn sáo, phát huy cao độ tính tích cực sáng tạo học sinh q trình học tập mơn Ngữ Văn

2.Mô tả giải pháp:

2.1- Thực trạng việc học bình giảng thơ trường phổ thơng nay:

2.1.1- Thời lượng dành cho tiết học thơ thường giới hạn tiết học, cá biệt có tiết phải học hai thơ Phần lớn thơ dài có thời lượng tiết/bài Thời lượng dành cho tiết dạy thơ hạn chế, khó phát huy hết thao tác bình giảng tiết dạy

2.1.2- Thể loại bình giảng thơ thích hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, kích thích óc sáng tạo trí tưởng tượng phong phú tuổi học trò Tuy nhiên, thiên hướng năm gần ngả phía mơn tự nhiên môn xã hội nên em không mặn mà với mơn Văn Kỹ bình giảng lại kỹ khó, nhiều em chưa nắm phương pháp, lực cảm thụ yếu Hạn chế học sinh tập trung chủ yếu nghèo nàn vốn sống, thiếu kiến thức lịch sử văn chương Học sinh không thuộc tác phẩm, không hiểu nội dung phương pháp tiếp cận văn thơ, thường bình tán, suy diễn chủ quan vơ

2.2- Nội dung giải pháp: 2.2.1 Chuẩn bị tư liệu

Để bình giảng tốt tác phẩm thơ, khâu quan trọng chuẩn bị tư liệu, có nhiều cách tiếp cận, người giáo viên có nhiều cảm hứng hướng xử lý văn bản, chọn lọc chi tiết bình giảng đắt giá Internet công cụ hỗ trợ hiệu để tham khảo nguồn bình giảng, ghi âm giọng đọc, giọng ngâm, bình giảng hay xung quanh tác phẩm mạng toàn cầu Do vậy, giáo viên thành thục thao tác tra cứu mạng, tiết kiệm nhiều thời gian

2.2.2 Đọc văn bản

Với văn thơ cần đọc đọc lại theo nhiều cách khác nhau, từ đọc thầm đến đọc diễn cảm để chọn cách đọc tinh thần văn Nhiều giáo viên không ý khâu đọc, không thuộc văn bản, lệ thuộc vào sách giáo khoa nên không tránh khỏi lúng túng diễn đạt bình vào chi tiết khơng xác Thực tế cho thấy việc đọc rõ ràng, xác truyền cảm thơ lớp giúp ích nhiều cho giáo viên truyền thụ cảm xúc vào giảng, tạo hứng thú cho em khám phá hay đẹp tác phẩm

2.2.3 Bình giảng lớp

Thao tác bình giảng lớp tỏ có ưu so với phương pháp phân tích, diễn giảng theo lối truyền thống Trước kia, giáo viên thường phải “làm thay” việc cảm thụ tác phẩm cho học sinh, cách dạy không tránh khỏi áp đặt mà học sinh khơng dám phát biểu tranh luận với giáo viên Cịn dạy theo phương pháp bình giảng, theo tơi cần phải tạo môi trường thân thiện, hướng học sinh tham gia cảm thụ tác phẩm theo định hướng gợi ý từ giáo viên Các thao tác bản:

- Nhấn mạnh vào trọng tâm cần khai thác thơ

(30)

không ý vào bài!) Giáo viên hình dung cách tiếp cận học sinh để điều chỉnh, định hướng kịp thời

-Chọn lọc ý thơ, đoạn thơ trọng tâm bình giảng mẫu, sau u cầu học sinh dựa vào cách trình bày, diễn đạt giáo viên để bình giảng đoạn thơ, ý thơ tương tự

- Giáo viên hệ thống hoá, chốt lại trọng tâm

Giáo viên phải nắm kết cấu tác phẩm, chọn lọc từ ngữ, hình ảnh đắt giá, trọng tâm để bình thật trúng ý, vừa mang tính bao quát vừa thể chiều sâu giảng

2.2.4 Viết bình giảng

Khả viết bình giảng giáo viên làm tăng sức thuyết phục học sinh cách thức tiếp cận, cảm thụ tác phẩm theo nhiều hướng khác Đồng thời giúp học sinh nhận thức khác biệt cách diễn đạt bình giảng dạng nói với cách diễn đạt bình giảng dạng viết Để làm tốt điều này, cần phải trải qua hai khâu chính:

+ Xây dựng đề cương bình giảng: xác định trọng tâm bình giảng, định hướng tiếp cận văn bản, theo hướng Tổng – Phân – Hợp Trong đó:

- Phần Tổng: xác định đặc điểm đề tài, cảm hứng chủ đạo So sánh cách hiểu quen thuộc thơ trước đây, từ đề xuất hướng tiếp cận phù hợp, tiếp thu phát triển, bổ sung hoàn chỉnh ý cần bình giảng

- Phần Phân: chia nội dung bình giảng thành nhiều khía cạnh nhỏ, dựa định hướng phần Tổng Bám sát tiêu chí ngơn ngữ thơ, hình ảnh thơ, khai thác lối diễn đạt độc đáo tác giả Phân đoạn bình giảng sở chọn lọc chi tiết đắt giá để vẻ đẹp tiêu biểu ý thơ, câu thơ, kết cấu…

-Phần Hợp: đánh giá tổng quát, nhấn mạnh vào khám phá riêng để khái quát giá trị đoạn thơ bình giảng Liên hệ mở rộng làm rõ tư tưởng, phong cách tác giả đóng góp nâng cao giá trị tác phẩm

+ Viết bình giảng thơ: Công việc phục vụ trực tiếp việc giảng dạy, giúp học sinh nắm thao tác làm khn khổ nhà trường, vận dụng phương pháp bình giảng theo cảm nhận em Điều quan trọng phải tìm tác phẩm tâm đắc thật sự, chọn lựa phương pháp diễn đạt thể cách cảm, cách đánh giá thân Cần trọng đáp ứng yêu cầu sau:

-Bảo đảm truyền đạt ý trọng tâm giảng theo định hướng chuẩn kiến thức cần đạt

-Linh hoạt cách diễn đạt, cần chọn lọc chi tiết trọng tâm tác phẩm để viết bình giảng Các ý bình giảng phải thể tìm tịi thật giáo viên, không rập khuôn lối diễn đạt văn mẫu, tham khảo tài liệu người khác

-Giáo viên cần đầu tư chọn lọc từ ngữ diễn đạt “trúng” ý, tạo ấn tượng cảm xúc mạnh học sinh Điều địi hỏi người giáo viên phải trau dồi vốn từ, lực diễn đạt đa dạng, tránh theo lối mịn câu chữ có sẵn, dễ dãi thiếu đầu tư

Sau trình viết xong bình giảng ln ln phải có kiểm định phép thử – sai để điều chỉnh ý bình giảng cho phù hợp

Viết bình thơ: Đây khâu bổ sung kỹ năng, kỹ xảo cho giáo viên, nhằm tự kiểm tra lực cảm thụ thân, phát chi tiết đắt giá văn thơ, luyện tập phương pháp diễn đạt Có thể thực cách rút gọn văn bình giảng viết bình thơ độc lập Giáo viên cần có sổ ghi chép để tập bình ý thơ, đoạn thơ tâm đắc giảng, nhằm tích lũy bổ sung làm phong phú thêm bình giảng cho học sinh

2.2.5 Đổi việc kiểm tra đánh giá học sinh

Kiểm tra lớp: đổi cách đề theo hướng kích thích hứng thú học sinh, tạo điều kiện cho em phát triển cảm xúc kỹ diễn đạt ý, tăng cường chất văn cho đoạn nghị luận, nghị luận

Bài viết nhà: phát huy lực sáng tạo học sinh, hạn chế tối đa việc chép tài liệu tham khảo có sẵn Một biện pháp hạn chế việc chép mẫu học sinh yêu cầu em lập dàn ý trước viết bài, nộp đồng thời với nộp dàn ý tập cho học sinh có thói quen tìm tịi, xây dựng hệ thống lập luận riêng hạn chế trùng lặp ý tưởng, lời văn, rập khuôn theo tài liệu có sẵn

(31)

Nắm vững nguyên tắc bình giảng thơ, vận dụng thành thục kỹ bình giảng u cầu khơng thể thiếu giáo viên dạy Văn nhà trường phổ thơng Vì giáo viên cần tự trau dồi nâng cao trình độ, kiến thức kỹ bình giảng

Vận dụng bình giảng thơ cách hợp lý giúp học trở nên sinh động, mơn Văn có sức hút phát huy tính tích cực chủ động học môn Văn giáo viên học sinh Bình giảng thơ cơng việc khó khăn địi hỏi nỗ lực thân giáo viên để tự nâng cao trình độ chun mơn, rèn luyện lực tiếp nhận cảm thụ văn chương nói chung thể loại thơ nói riêng

Bình giảng thơ góp phần nâng cao tâm hồn nhận thức học sinh, hướng em vào suy nghĩ sâu sắc vật tượng đời sống phản chiếu thơ Không thế, bình giảng cịn giúp em rèn luyện thao tác phân tích bình giảng thơ, phát huy lực liên tưởng, có khả quan sát phát vẻ đẹp Chân – Thiện – Mỹ sống văn chương Qua phát bồi dưỡng học sinh có chất văn, có khiếu trở thành học sinh giỏi mơn Ngữ văn

4.Hiệu phương pháp:

Những kinh nghiệm thân nêu đề tài vận dụng trình dạy học lớp, bồi dưỡng học sinh giỏi, viết sách bồi dưỡng nâng cao Ngữ văn, tạo hứng thú học tập cho em có nhiều học sinh thành công kỳ thi học sinh giỏi, thi tốt nghiệp phổ thơng

Chỉ tính riêng năm học 2008 – 2009, bốn lớp 12 lớp 11 theo Ban Khoa học tự nhiên mà dạy trường, phần kiểm tra thơ em đạt điểm giỏi từ 75 – 85% Trong trình bồi dưỡng đội tuyển quốc gia, phân công giảng dạy phần thơ chương trình lớp 11, vận dụng phương pháp có hiệu Khi em làm thi quốc gia có đề phân tích, so sánh hai tác phẩm thơ “Tự tình” Hồ Xn Hương “Sóng” Xn Quỳnh, tất thành viên đội tuyển làm tốt, góp phần thành cơng chung cho mơn Văn với 100% đạt giải (3 giải Ba, giải khuyến khích)

Trần Hà Nam, GV trường THPT Chuyên Lê Q Đơn, Bình Định-2009

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) thuật ngữ rút gọn, dùng nhiều nước để phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức người học, nghĩa tập trung vào phát huy tính tích cực người học khơng phải tập trung vào phát huy tính tích cực người dạy, nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

Chuyên đề 2: Một số phương pháp dạy học tích cực

PGS.TS Vũ Hồng Tiến (tiếp theo)

3 Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông

Tìm Tìm kiếm nâng cao

THƠNG BÁO

Tổ chức ngoại khố với chun đề Thị trường chứng khoán (20/9/2008)

Kế hoạch phát động Phong trào hiến máu nhân đạo năm 2008

(32)

a.Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp ( đàm thoại ) phương pháp giáo viên đặt câu hỏi để học sinh trả lời, học sinh tranh luận với với giáo viên; qua học sinh lĩnh hội nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt loại phương pháp vấn đáp:

-Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức biết trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận Vấn đáp tái khơng xem phương pháp có giá trị sư phạm Đó biện pháp dùng cần đặt mối liên hệ kiến thức vừa học

-Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ đề tài đó, giáo viên nêu câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp đặc biệt có hiệu có hỗ trợ phương tiện nghe – nhìn <! [endif] > -Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng

hệ thống câu hỏi xếp hợp lý để hướng học sinh bước phát chất vật, tính quy luật tượng tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến – kể tranh luận – thầy với lớp, có trò với trò, nhằm giải vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tịi, giáo viên giống người tổ chức tìm tịi, cịn học sinh giống người tự lực phát kiến thức Vì vậy, kết thúc đàm thoại, học sinh có niềm vui khám phá trưởng thành thêmmột bước trình độ tư duy.<! [endif] >

b.Phương pháp đặt giải vấn đề.

Trong xã hội phát triển nhanh theo chế thị trường, cạnh tranh gay gắt phát sớm giải hợp lý vấn đề nảy sinh thực tiễn lực đảm bảo thành công sống, đặc biệt kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt giải vấn đề gặp phải học tập, sống cá nhân, gia đình cộng đồng khơng có ý nghĩa tầm phương pháp dạy học mà phải đặt mục tiêu giáo dục đào tạo

Cấu trúc học (hoặc phần học) theo phương pháp đặt giải vấn đề thường sau

(33)

-Đặt vấn đề, xây dựng tốn nhận thức oTạo tình có vấn đề;

oPhát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; oPhát vấn đề cần giải

-Giải vấn đề đặt oĐề xuất cách giải quyết; oLập kế hoạch giải quyết; oThực kế hoạch giải -Kết luận:

oThảo luận kết đánh giá;

oKhẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; o Phát biểu kết luận;

oĐề xuất vấn đề

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt giải vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề theo hướng dẫn giáo viên Giáo viên đánh giá kết làm việc học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm cách giải vấn đề Học sinh thực cách giải vấn đề với giúp đỡ giáo viên cần Giáo viên học sinh đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình có vấn đề Học sinh phát xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất giả thuyết lựa chọn giải pháp Học sinh thực cách giải vấn đề Giáo viên học sinh đánh giá

Mức : Học sinh tự lực phát vấn đề nảy sinh hồn cảnh cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải Học sinh giải vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung giáo viên kết thúc

Các

mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyếtvấn đề

1 GV GV GV HS

(34)

2 GV GV HS HS

3 GV + HS HS HS HS

4 HS HS HS HS

Trong dạy học theo phương pháp đặt giải vấn đề, học sinh vừa nắm tri thức mới, vừa nắm phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo, chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội,

phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh

c.Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học chia thành nhóm nhỏ từ đến người Tuỳ mục đích, yêu cầu vấn đề học tập, nhóm phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, trì ổn định hay thay đổi phần tiết học, giao nhiệm vụ hay nhiệm vụ khác

Nhóm tự bầu nhóm trưởng thấy cần Trong nhóm phân cơng người phần việc Trong nhóm nhỏ, thành viên phải làm việc tích cực, ỷ lại vào vài người hiểu bết động Các thành viên nhóm giúp đỡ tìm hiêu vấn đề nêu khơng khí thi đua với nhóm khác Kết làm việc nhóm đóng góp vào kết học tập chung lớp Để trình bày kết làm việc nhóm trước tồn lớp, nhóm cử đại diện phân công thành viên trình bày phần nhiệm vụ giao cho nhóm phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm tiến hành :

Làm việc chung lớp :

-Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức -Tổ chức nhóm, giao nhiệm vụ

-Hướng dẫn cách làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm

-Phân cơng nhóm

-Cá nhân làm việc độc lập trao đổi tổ chức thảo luận nhóm

-Cử đại diện phân cơng trình bày kết làm việc theo nhóm

(35)

-Các nhóm báo cáo kết -Thảo luận chung

-Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho tiếp theo, vấn đề

Phương pháp hoạt động nhóm giúp thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm thân, xây dựng nhận thức Bằng cách nói điều nghĩ, người nhận rõ trình độ hiểu biết chủ đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm Bài học trở thành q trình học hỏi lẫn khơng phải tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công học phụ thuộc vào nhiệt tình tham gia thành viên, phương pháp gọi phương pháp tham gia Tuy nhiên, phương pháp bị hạn chế không gian chật hẹp lớp học, thời gian hạn định tiết học, giáo viên phải biết tổ chức hợp lý học sinh quen với phương pháp có kết Cần nhớ rằng, hoạt động nhóm, tư tích cực học sinh phải phát huy ý nghĩa quan trọng phương pháp rèn luyện lực hợp tác thành viên tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc đề phịng lạm dụng, cho tổ chức hoạt động nhóm dấu hiệu tiêu biểu đổi PPDH hoạt động nhóm nhiều chứng tỏ phương pháp dạy học đổi

d.Phương pháp đóng vai

Đóng vai phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành số cách ứng xử tình giả định Phương pháp đóng vai có ưu điểm sau :

-Học sinh rèn luyện thực hành kỹ ứng xử bày tỏ thái độ môi trường an toàn trước thực hành thực tiễn

-Gây hứng thú ý cho học sinh

-Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo học sinh -Khích lệ thay đổi thái độ, hành vi học sinh

(36)

-Có thể thấy tác động hiệu lời nói việc làm vai diễn

Cách tiến hành sau :

oGiáo viên chia nhóm, giao tình đóng vai cho nhóm quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

oCác nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai oCác nhóm lên đóng vai

oGiáo viên vấn học sinh đóng vai -Vì em lại ứng xử ?

-Cảm xúc, thái độ em thực cách ứng xử ? Khi nhận cách ứng xử ( sai )

oLớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp điểm ? Vì ?

oGiáo viên kết luận cách ứng xử cần thiết tình

Những điều cần lưu ý sử dụng :

oTình nên để mở, khơng cho trước “ kịch bản”, lời thoại

oPhải dành thời gian phù hợp cho nhóm chuẩn bị đóng vai

oNgười đóng vai phải hiểu rõ vai tập đóng vai để khơng lạc đề

oNên khích lệ học sinh nhút nhát tham gia oNên hoá trang đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp

dẫn trị chơi đóng vai

e.Phương pháp động não

Động não phương pháp giúp học sinh thời gian ngắn nảy sinh nhiều ý tưởng, nhiều giả định vấn đề

(37)

thống thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận

Cách tiến hành

oGiáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần tìm hiểu trước lớp trước nhóm

oKhích lệ học sinh phát biểu đóng góp ý kiến nhiều tốt

oLiệt kê tất ý kiến phát biểu đưa lên bảng giấy khổ to, không loại trừ ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

oPhân loại ý kiến

oLàm sáng tỏ ý kiến chưa rõ ràng thảo luận sâu ý

(còn nữa)



DẠY HỌC ĐỐI THOẠI – ĐIỀU KIỆN ĐỂ PHÁT HUY CHỦ THỂ HỌC SINH

TS TRẦN THANH BÌNH

Trường CBQLGD TP Hồ Chí Minh

1 Bắt đầu từ năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục Đào tạo thức phát động

rộng rãi toàn ngành, toàn xã hội phong trào thi đua: xây dựng mơ hình “Trường

học thân thiện, học sinh tích cực” (x Chỉ thị số 40/2008/CT-BGDĐT; Kế hoạch số 307/KH-BGDĐT) Với nhiệm vụ huy động sức mạnh tổng hợp toàn xã hội nhằm xây

dựng môi trường giáo dục phát triển, lành mạnh, hiệu qua nội dung :

xây dựng

trường, lớp xanh, sạch, đẹp, an toàn; dạy học có hiệu quả, phù hợp với đặc điểm lứa

tuổi học sinh địa phương, giúp em tự tin học tập; rèn luyện kĩ năng

sống cho học sinh; tổ chức hoạt động tập thể, vui tươi, lành mạnh; học sinh tham gia

tìm hiểu, chăm sóc phát huy giá trị di tích lịch sử, văn hóa, cách mạng ở địa

phương, phong trào thiết thực hướng tới việc xây dựng trường học có chất

lượng giáo dục toàn diện theo điều kiện cụ thể, đó, kì vọng

bước tích cực, góp phần tạo nên chuyển biến đáng kể cho công chấn hưng

giáo dục mà xã hội quan tâm Hiển nhiên, để mơ hình quan trọng

(38)

phương pháp đảm bảo chất lượng giáo dục toàn diện, việc sâu, mở rộng nghiên cứu để

làm sáng tỏ sở lí luận thực tiễn mơ hình điều cần thiết Trước hết, cấu trúc mô hình bàn, vế thứ hai – “Học sinh tích cực”

– thật vấn đề hồn tồn nay, chưa thực

được giới thuyết rõ ràng Ở đây, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh

trong trình giáo dục, theo chúng tơi, hồn tồn khơng đồng với quan niệm coi

học sinh trung tâm trình giáo dục Như biết, vào năm cuối kỉ

XIX, mở trường Iasnaia Poliana để dạy học cho em nông dân vùng, L

Tolstoi nhiên thể nghiệm nguyên tắc giáo dục như: tôn trọng hứng

thú sinh động, giữ gìn trạng thái tâm lí tự nhiên đảm bảo cho học sinh quyền tự

tuyệt đối học tập, chuẩn mực để đánh giá đúng/sai kết giáo dục tiếp thu,

hứng thú tâm lí học sinh, học sinh quyền lựa chọn học có học hay

không…(1); vào năm đầu kỉ XX, với phương châm tiếng: “Học sinh

là mặt trời, xung quanh quy tụ phương tiện giáo dục”(2) nhà sư phạm người

Mĩ J Deway, giáo dục học đại hình thành lí thuyết học sinh trung tâm

(1) Xem : Trần Thanh Bình, L Tolstoi lí luận dạy học, tạp chí Dạy học ngày nay, 2008, số (2) Dẫn theo Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn, tập I, NXB Đại học Sư phạm,

2004, tr.108

để đến năm 60, 70 kỉ XX, lí thuyết thức bùng nổ Mĩ

nhiều nước Tây Âu khác Với lí thuyết học sinh trung tâm, người ta chuyển

ý từ kinh nghiệm giáo viên sang kinh nghiệm học sinh, kêu gọi việc dạy học phải

phụ thuộc vào nhu cầu hứng thú học sinh, từ dẫn đến sáng tạo kiểu dạy học

đề cao hành vi biệt lập cá nhân dạy học cá biệt hố, chương trình hố, kĩ thuật

hoá v.v

Với mong muốn thoát khỏi lối dạy học kinh viện trung cổ nhằm giải phóng

lực sáng tạo cho học sinh, lí thuyết học sinh trung tâm khơng phải khơng có hạt

nhân hợp lí, tiến Tuy nhiên, tuyệt đối hố vai trị học sinh, coi có học sinh

nhân vật trung tâm trình giáo dục lại vấn đề cần nghiên cứu cách

đầy đủ

(39)

nhiên thừa nhận vai trò trung tâm giáo viên (lí luận giáo dục học truyền thống), có lí

luận nhấn mạnh vai trò trung tâm học sinh (lí luận giáo dục học phương Tây

đại), có lí luận muốn xem xét vấn đề cách tồn diện, đề cao vai trị giáo viên

và học sinh… Riêng xu hướng thứ ba, đề cao vai trò giáo viên

học sinh có quan điểm coi hai chủ thể, có quan điểm coi giáo viên chủ

thể, học sinh khách thể, có quan điểm coi giáo viên giữ vai trò chủ đạo, học

sinh giữ vai trò chủ thể (3)v.v Mặc dù nhiều nội dung cần phải tiếp tục làm sáng

tỏ nhận thức nay, quan niệm coi học sinh chủ thể (chứ

trung tâm) trình giáo dục nhìn chung định hình thừa nhận

cách rộng rãi; nói đến khái niệm học sinh tích cực nói đến khái niệm học

sinh chủ thể động q trình giáo dục

3 Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, trọng đến chủ thể học sinh phương

hướng giáo dục quen thuộc mà lâu thấy hình dáng qua tư

tưởng như: “Biến trình đào tạo thành trình tự đào tạo”, “Học sinh chủ thể sáng

tạo”, “Thầy chủ đạo, trị chủ động”, “Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học

sinh” v.v Tuy nhiên, trọng biệt lập hay thái đến chủ thể học sinh, dồn

mọi nghĩa vụ, trách nhiệm giáo dục lên vai học sinh tất yếu tính hệ thống q trình

giáo dục bị phá vỡ, hậu đem lại khơn lường Một nhận thức đắn

về vai trò chủ thể học sinh phải luôn gắn liền với ý thức niềm tin giáo

viên, học sinh tích cực khơng thể nằm ngồi mối quan hệ với giáo viên tích cực, khơng

thể khơng chịu ảnh hưởng trực tiếp môi trường giáo dục thân thiện Tất

mối quan hệ tích cực, thân thiện nhìn nhận rõ theo góc độ

(3) Xem thêm: Lương Vị Hùng, Khổng Khang Hoa, Triết học giáo dục dại, NXB Chính trị Quốc

gia, 2008

một phương pháp dạy học triển khai nghiên cứu rộng rãi: phương pháp

dạy học đối thoại

Theo N Surkova: “Dạy học đối thoại – cách thức hoạt động tương tác sư phạm, cách thức tổ chức nhà sư phạm trạng thái ln ln đối thoại

với mình, với hội hoạ, sách báo, âm nhạc, với học sinh Đối thoại tự thân địi hỏi

(40)

phẩm chất tự nhiên, đặc thù người”(4) Cịn theo mơ hình đối thoại M

Bakhtin, tổ chức cho học sinh đối thoại học q trình dịch chuyển từ

đối thoại “cái tôi” sang đối thoại “tôi với người khác”; xét từ góc độ phương

pháp dạy học, thực chất việc tổ chức văn cảnh để qua đó, tiếng nói, cảm

nhận cá nhân học sinh kiến thức bộc lộ, va chạm với nhau, mối quan hệ giao

tiếp thân thiện, tích cực chủ thể (giáo viên, học sinh) thực thiết lập Khi

tổ chức cho học sinh đối thoại lớp chủ động đối thoại với học sinh, giáo viên

không tạo điều kiện phát triển lực cá nhân học sinh mà phát huy vai trò

hỗ trợ tập thể học tập khiến cho vấn đề đưa đối thoại nhìn nhận

đa dạng, phong phú, toàn diện Khi học sinh tự phát biểu cách độc lập,

sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên có sở điều kiện để phát huy vai trò

chủ thể học sinh học, lớp học trở nên sinh động, việc tiếp thu kiến thức

học sinh trở nên tự nhiên, sâu sắc

Đơn vị trình dạy học – giáo dục hoạt động tương tác sư phạm yếu tố giáo viên – học sinh – môi trường giáo dục; hoạt động địi hỏi,

trong mơi trường giáo dục thân thiện, phải phát triển chất lượng cá nhân giáo viên

học sinh sở bình đẳng giao tiếp thống hành động Để tổ chức

hoạt động tương tác với học sinh, để tương tác đó, đến lượt mình, trở thành

sở thể thân thiện môi trường giáo dục, giáo viên phải xác lập quan hệ giao

tiếp đối thoại với học sinh lựa chọn phương pháp dạy học hiệu nhất, phản

ánh đặc trưng hoạt động tương tác chủ thể trình dạy học

Những phương pháp cần thiết đó, trước hết phương pháp dạy học tích cực phương

pháp giao tiếp

Các phương pháp dạy học tích cực tạo nỗ lực tích cực hố thân cá

nhân, phát triển khả hiểu biết lẫn thiết lập mối quan hệ cá nhân với

nhau Đặc điểm quan trọng hoạt động tương tác sở dạy học tích cực

khả “tiếp nhận vai trị khác” giáo viên học sinh, tức khả quan

niệm về người bạn đồng hành giao tiếp, giáo viên diễn

(41)

phù hợp với văn cảnh học Nói cách khác, hoạt động tương tác tích cực hình dung

(4) Dẫn theo M Mikhailovich, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trình hình thành phẩm

chất đạo

đức – tinh thần cho học sinh PTTH (tiếng Nga), theo http://metlit.nm.ru/materials/dialog l.html

như hệ thống hoạt động: phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt

động; phía học sinh – người thực hoạt động mang tính tình bất

ngờ để qua tạo nên điều kiện phát triển thân Ở hình thức trình

bày thảo luận nhóm, thảo luận “bàn trịn” – hình thức kết hợp độc

thoại, đối thoại đa thoại, phát triển chủ thể thể cách tốt

nhất

Các phương pháp giao tiếp chiếm vị trí quan trọng dạy học Từ lâu, lời giảng

của giáo viên sách giáo khoa trở thành đặc trưng trình dạy học, nhiên

trong thập kỉ trở lại diễn thay đổi cần thiết: lời giảng giáo viên

đã biến đổi từ độc thoại sang đối thoại Giáo viên phải nắm vững phương pháp đàm

thoại, thảo luận, đặt tình có vấn đề, diễn giảng thường đối

thoại sinh động với học sinh động viên, khuyến khích học sinh bày tỏ, phát biểu quan

niệm riêng Trong giao tiếp dạy học, chất đối thoại thể thừa

nhận lẫn nhau, bình đẳng với chủ thể đối thoại nằm khác

về quan niệm, định hướng nhận thức chủ thể Bản chất đối thoại

được thể chờ đợi câu trả lời, tán thưởng, khâm phục trước phát biểu

độc đáo, việc bổ sung, làm giàu kiến thức lẫn cho chủ thể, cởi mở

tâm hồn tính cách, giãi bày tư tưởng, tình cảm cách vô tư, tin tưởng chân

thành giáo viên học sinh Hoạt động giả định tầm quan trọng

thành viên lớp Học sinh biết cách cộng tác hiểu giá trị cộng tác

đó, hiểu ý nghĩa cần thiết người đối thoại với – người có quan

niệm khác, logic khác lại hấp dẫn quan trọng

Tóm lại, vận dụng chiến lược hoạt động tương tác, giáo viên học sinh tìm vị trí, tiếng nói bình đẳng với đối thoại Hình thức giao tiếp

này đồng thời phương thức hoạt động tương tác khác hẳn với phương thức

khác chỗ giao tiếp cởi mở, thật bên, quan tâm chân thành đến nhau,

(42)

toàn nhận thức nội dung cấu trúc hoạt động khả

người kia, hiểu trạng thái tình cảm, cảm xúc nhau, đối xử rộng lượng với

quan niệm khác mình, khơng biểu lộ áp đặt bên lẫn bên trong, tơn trọng

giới tâm lí – tình cảm người khác, tạo điều kiện cho đạt đến mục tiêu chung Đề

xướng đối thoại, dẫn dắt đối thoại, trì làm cho đối thoại trở nên tự nhiên, cần thiết,

đó nhiệm vụ người giáo viên dạy học Hơn hết, giáo viên phải người

hiểu rằng: qua đối thoại mơi trường thân thiện xây dựng

sự thống tình cảm lí trí, khơng có đối thoại khơng có hoạt động tương tác sư

phạm thực sự, học sinh tích cực thực ; ngược lại, giáo viên

học sinh tích cực đối thoại với q trình dạy học, có điều

kiện để nói đến mơi trường – nhà trường – thân thiện

4 Nếu nhìn vấn đề cách rộng mở theo quan niệm chuyên gia

tâm lí – giáo dục Trường phổ thơng Đối thoại văn hố(5), mục đích, ý nghĩa

trường học dẫn dắt học sinh đến với văn hoá đại, điều chỉnh văn hoá nhận

thức cá nhân học sinh Và “văn hoá quan niệm khơng hình dung

phát triển tiến từ đơn giản đến phức tạp hơn, tồn logic loại trừ,

thay theo cách hiểu kỉ XIX Giờ đây, thấy rõ sức mạnh phương

thức tìm hiểu vật thời cổ đại tương tự kỉ XIX

thô sơ hay đơn giản Văn hố kỉ XIX khơng thể hiểu phát triển từ

văn hoá cổ đại: chúng quan hệ với cách bình đẳng giai

đoạn sớm so với giai đoạn muộn Văn hoá đại hiểu

là bậc thang cuối mà đó, phải giúp trẻ em trèo lên Nói chung, khơng nên

hiểu lịch sử văn hoá khác nấc khác thang mà nên

hiểu tiếng nói giao tiếp, chủ thể bình đẳng”(6) Như vậy, đây, phát

triển văn hoá hiểu đối thoại văn hoá Các

văn hố thu nhận vào biểu tượng giới khác nhau, phương tiện nhận thức

thế giới khác Những biểu tượng phương thức không thay

(43)

thuẫn với qua đối thoại không gian nhận thức người đại Chính

vì vậy, giáo dục phải hướng đến lí tưởng hình thành “con người văn hoá”

– người tích cực, “khơng chấp nhận chân lí sẵn có, người tự tự

chủ Anh ta không chấp nhận suy nghĩ giới hạn hình thái mà

ln vượt khỏi giới hạn để suy nghĩ cách khác quan niệm

Anh ta không chấp nhận biểu tượng, câu trả lời có sẵn mà ln tự tìm

cách giải vấn đề cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; tìm

tịi này, ý đến đối thoại vơ tận với những người có vốn văn

hoá đa dạng, phong phú”(7)

Đối thoại văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở thành phương thức tư

“con người văn hoá” Khi nghiên cứu tác phẩm lịch sử, triết học, văn học, nghệ

thuật tạo hình tác phẩm khác học khác nhau, học sinh tham gia

vào “cuộc đối thoại cách hiểu biết” với văn hố đó, vào việc thơng hiểu ý

nghĩa (quan niệm văn hố giới, nhận định văn

hố tồn vũ trụ tồn người, logic giải thích vấn đề đó…) Quan

trọng ý nghĩa học sinh nhận thức khơng phải

(5) Trường thành lập từ năm 1992 Kharkov (Ucraina) với nhiệm vụ chủ yếu nghiên cứu,

thực

nghiệm phương pháp dạy học đối thoại môn khoa học xã hội nhân văn trường phổ thơng theo lí

thuyết đối thoại văn hố chủ trì V Bibler nhà tâm lí – giáo dục tiếng khác Nga

và Ucraina

E Donskaia, S Kurganov, V Osetinski, I Solomadin v.v

(6) V Osetinski, Về đối thoại dạy học văn (tiếng Nga), theo website dẫn (7) V.Z Osetinski, Về đối thoại dạy học văn, dẫn

kiện đơn giản lịch sử văn hoá mà tiếng nói văn hố

cuộc đối thoại tích cực với mình; từ đó, ý nghĩa văn hố khác hình

thành nhận thức học sinh

Học sinh tiếp nhận văn hoá qua đối thoại, đối thoại học sinh phát biểu ý

kiến Điều đem lại cho học sinh khả hiểu thay đổi thân Học

sinh tự đặt cho câu hỏi văn hố lịch sử tự tìm kiếm câu trả

lời, kết học sinh có cách nói cách nhìn mới, có tư duy, hành

(44)

được hiểu đối thoại học sinh với người khác để “hiểu ý thức khác,

một chủ thể khác” (M Bakhtin) Mọi hoạt động dạy học đại dừng lại

ở việc giúp học sinh nắm kiến thức, kĩ mà phải hướng đến nhiệm vụ giúp

học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc liên kết tư loại

hình nhận thức khác Trên sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với

các học sinh khác để tiếp xúc với quan niệm, điểm nhìn, cách lí giải khác, để

được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác, tức tham gia trực tiếp vào

đối thoại lớn, nhiều chiều Thông qua hoạt động tự giác, tích cực vậy, nhận

thức, kiến thức học sinh chắn xác, đầy đủ hơn, phù hợp với tầm

đón nhận cá nhân, quan trọng nhận thức, kiến thức không

khô cứng, bất biến mà nằm xu vận động, phát triển mãi với

cuộc đối thoại trình độ cao Chính thế, nhiệm vụ quan trọng

nay “nhà trường phải hình thành cho học sinh kiểu tư mà V Bibler gọi “tư

duy đối thoại”, tức hiểu đối tượng xem xét từ nhiều

quan điểm khác nhau, logic nhận thức khác quan trọng nhau,

và tư yêu cầu “sinh tử” người kỉ XXI”(8)

5 Hiện nay, hoạt động giáo dục diễn bối cảnh xã hội mang tính

dân chủ cao Tính dân chủ trước hết nhìn nhận dịch chuyển phát

triển vai, giọng giao tiếp đối thoại giáo viên học sinh, giáo

viên học sinh coi đồng chủ thể có mục đích nhiệm vụ

hoạt động Dạy học đối thoại đường lớn cho phép góp phần nâng cao hiệu

chất lượng học tập, sáng tạo điều kiện để học sinh tự thức hoá, tự khẳng định

nhân cách cá nhân mình, vạch tiềm sáng tạo cá nhân, hình thành

phương châm giá trị phẩm chất đạo đức cần thiết cho chặng đường học tập

làm việc Dạy học đối thoại biện pháp sư phạm thiết thực, góp phần

hiện thực hố mơ hình “Trường học thân thiện, học sinh tích cực” mà

đang triển khai sâu rộng phạm vi nước

(8) V.Z Osetinski, Dạy học văn trường Đối thoại văn hoá (tiếng Nga), theo website

(45)

DI P TH THANHỆ Ị

Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Đà Nẵng

TÓM TẮT

Tự học hình thức học tập khơng thể thiếu sinh viên học tập trường đại học Tổ chức hoạt động tự học cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu trách nhiệm khơng người học mà nghiệp đào tạo nhà trường Bài viết đề cập đến phương pháp tự học giữ vai trò cầu nối học tập nghiên cứu khoa học sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

ABSTRACT

Self-study is a way of learning which is very neccessary for college students It is the responsibility of not only learners but also teachers to organize qualified, scientific and effective self-study activities This paper writes about the self-study method as a link between learning and doing scientific research of students so as to improve the training quality of the college

Chất lượng hiệu giáo dục nâng cao tạo lực sáng tạo người học, biến trình giáo dục thành trình tự giáo dục Luật Giáo dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư sáng tạo, rèn luyện kỹ thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” Như vậy, phương pháp dạy học trường đại học, cần thực theo ba định hướng: - Bồi dưỡng lực tự học, tự nghiên cứu; - Tạo điều kiện cho người học phát triển tư sáng tạo; - Rèn luyện kỹ thực hành, tham gia nghiên cứu, ứng dụng

1 Đặc trưng hoạt động học trường đại học

1.1 Quá trình học tập sinh viên trường đại học chất trình nhận thức có tính chất nghiên cứu

Trong q trình học tập, sinh viên tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, phải nắm vững sở nghề nghiệp tương lai có tiềm vươn lên thích ứng với yêu cầu trước mắt lâu dài thực tiễn xã hội đặt Muốn vậy, tiến hành hoạt động học tập, sinh viên khơng phải có lực nhận thức thơng thường mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu sở khả tư độc lập, sáng tạo phát triển mức độ cao Điều có nghĩa là, vai trị chủ đạo thầy, sinh viên không nhận thức cách máy móc chân lý có sẵn mà cịn đào sâu mở rộng kiến thức Mặt khác, trình học tập, sinh viên bắt đầu thực tham gia hoạt động tìm kiếm chân lý Đó hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học tiến hành mức độ từ thấp đến cao tuỳ theo yêu cầu chương trình Hoạt động nghiên cứu khoa học giúp sinh viên bước tập vận dụng tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, phẩm chất, tác phong nhà nghiên cứu nhằm góp phần giải cách khoa học vấn đề thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp đặt

1.2 Tự học nghiên cứu khoa học

1.2.1 Tự học

Trong trình học tập có tự học, nghĩa tự lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến thức Trong tự học, bước đầu thường có nhiều lúng túng lúng túng lại động lực thúc đẩy sinh viên tư để thoát khỏi “lúng túng”, nhờ mà thành thạo lên, thành thạo hay đặt dấu hỏi, phát vấn đề từ đến có đề tài nghiên cứu

(46)

Việc nghiên cứu khoa học dĩ nhiên tác động trở lại việc học có phát triển tự học lên đến nghiên cứu khoa học có thực tiễn để hiểu sâu mối quan hệ tư độc lập tư sáng tạo

2 Phương pháp tự học có tác dụng bồi dưỡng lực tự học, kỹ tự học làm cầu nối giữa học tập nghiên cứu khoa học sinh viên

Hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên loại hình hoạt động tính chất đặc thù trình trường đại học Khả nghiên cứu khoa học sinh viên phải chứa đựng mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, tri thức phương pháp đối tượng nghiên cứu yếu tố kỹ thuật khác hoạt động nghiên cứu Theo chúng tôi, khả nghiên cứu khoa học sinh viên lực thực có hiệu hoạt động nghiên cứu khoa học sở lựa chọn, tiến hành hệ thống thao tác trí tuệ thực hành nghiên cứu khoa học phù hợp với điều kiện hoàn cảnh định nhằm đạt mục đích nghiên cứu khoa học đề

Khi coi hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên loại hình hoạt động học tập đặc trưng đại học, hoạt động diễn theo giai đoạn sau:

- Định hướng nghiên cứu;

- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu; - Thực kế hoạch nghiên cứu; - Kiểm tra, đánh giá kết nghiên cứu; - Báo cáo kết nghiên cứu

Khả nghiên cứu khoa học có mối liên hệ chặt chẽ với kết nghiên cứu xa nữa, đến kết học tập khả tự học sinh viên đại học Do vậy, khả nghiên cứu khoa học trở thành loại hình kỹ học tập mà sinh viên cần trọng bồi dưỡng rèn luyện

3 Biện pháp thực hiện

3.1 Sinh viên cần nắm vững kiến thức hệ thống phương pháp học tập tích cực

Trong q trình học tập, việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự học hợp lý cần thiết Song điều quan trọng sinh viên phải có hệ thống kỹ tự học Điều có ý nghĩa vô quan trọng sinh viên, lẽ muốn có kỹ nghề nghiệp trước hết phải có kỹ làm việc độc lập, sở phát huy tính tích cực nhận thức để chiếm lĩnh hệ thống tri thức Vì tri thức sản phẩm hoạt động, muốn nắm vững tri thức có tay nghề việc rèn luyện hệ thống kỹ tự học cách thường xuyên nghiêm túc phải trọng từ ngồi ghế nhà trường

Như vậy, để hoạt động học tập sinh viên đạt chất lượng hiệu quả, sinh viên phải có tri thức kỹ tự học Chính kỹ tự học điều kiện vật chất bên để sinh viên biến động tự học thành kết cụ thể làm cho sinh viên tự tin vào thân mình, bồi dưỡng phát triển hứng thú, trì tính tích cực nhận thức hoạt động tự học họ

3.2 Vận dụng hệ phương pháp tự học nêu vào chu trình tự học sinh viên

Đó chu trình ba giai đoạn:

Giai đoạn 1- Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát vấn đề, định hướng, giải vấn đề, tự tìm kiến thức (chỉ người học) tạo sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thơ có tính chất cá nhân

Tự nghiên cứu (1)

Tự kiểm tra

(47)

Giai đoạn - Tự thể hiện: Người học tự thể văn bản, lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu mình, tự thể qua đối thoại, giao tiếp với bạn thầy, tạo sản phẩm có tính chất xã hội cộng đồng lớp học

Giai đoạn - Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau tự thể qua hợp tác trao đổi với bạn thầy, sau thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Chu trình tự nghiên cứu  tự thể hiện tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất đường” phát vấn đề, định hướng giải quyết, giải vấn đề nghiên cứu khoa học

3.3 Rèn luyện phương pháp tự học phải trở thành mục tiêu học tập sinh viên

Tự học có ý nghĩa to lớn thân sinh viên để hoàn thành nhiệm vụ học tập họ chất lượng, hiệu trình dạy học - đào tạo nhà trường Tự học thể đầy đủ vai trò chủ thể trình nhận thức sinh viên Trong trình đó, người học hồn tồn chủ động độc lập, tự lực tìm tịi, khám phá để lĩnh hội tri thức đạo, điều khiển giáo viên

Để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo mình, sinh viên cần tự rèn luyện phương pháp tự học, không phương pháp nâng cao hiệu học tập mà mục tiêu quan trọng học tập Có phương pháp tự học thực cầu nối học tập nghiên cứu khoa học Phương pháp tự học trở thành cốt lõi phương pháp học tập

4 Kết luận

Sự nghiệp công nghiệp hoá, đại hoá đất nước với bùng nổ công nghệ thông tin, tri thức mới, tăng lên gấp bội sáng tạo công nghệ kỹ thuật, mở rộng ngành nghề địi hỏi người phải có lực tự học, tự đào tạo để thích ứng

Trong trình học tập trường đại học sinh viên tự học, tự nghiên cứu quan trọng ranh giới học tập – nghiên cứu khoa học gần gũi, khó phân định Nhưng để học tốt, nghiên cứu khoa học có hiệu sinh viên cần khai thác quan tâm mức vai trò “cầu nối” phương pháp tự học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng, Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai vấn đề giải pháp, Nhà xuất Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2004.

[2] Nguyễn Nghĩa Dán, Vì lực tự học sáng tạo học sinh, Tạp chí “Nghiên

cứu Giáo dục”, số 2/ 1998.

[3] Đặng Vũ Hoạt, Một số nét thực trạng, phương pháp dạy học đại học, Tạp

chí “Nghiên cứu Giáo dục”, số 1/ 1994.

[4] Phạm Trọng Luận, Về khái niệm “Học sinh trung tâm”, Tạp chí “Nghiên cứu Giáo dục”, số 2/ 1995.

[5] Thái Duy Tuyên, Giáo dục học đại - Những vấn đề bản, Nhà xuất bản

Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001.

(48)

Để khắc phục biểu “tiêu cực thi cử bệnh thành tích giáo dục” vấn đề đổi phương pháp dạy học gốc

rễ, nguôn vấn đề Điểm lại trong thời gian qua, đặc biệt năm 2007 chúng ta khắc phục đến đâu? Hiệu quả thế chưa có số liệu tổng kết để rút kinh nghiệm bàn biện pháp khắc phục Ở trường đại học cao đẳng, vấn đề đổi phương pháp ln là điểm “nóng” quan tâm số một của đảng bộ, chi bộ, lãnh đạo nhà trường, nhiệm vụ trị trung tâm Trong sinh hoạt ra nghị năm, quý, tháng, chuyên đề vấn đề luôn được đảng viên - nhà giáo đề cập nhiều Các buổi thảo luận, tranh luận thường sơi Ai đưa ý kiến riêng mình, phải phát huy nhân tố người học, lấy người học làm trung tâm, ý kiến khác lại cho phải kích thích tính tích cực, chủ động người học… làm nhiều người cịn mơ hồ, lúng túng…

Để biết thực tế sao, ta đến số trường đại học, cao đẳng để tận “mục sở thị” phương pháp dạy thầy, cô! Bốn tiết học bắt sinh viên phải chép tới mười trang giấy Và như vậy, trung bình 18 phút trang, với 180 phút sinh viên phải bút kí thật nhanh chép chừng trang giấy, liệu phương pháp tích cực giảng viên thể nào? Thật đáng buồn với kiểu dạy “hãy làm tơi nói, đừng làm làm” của phận không nhỏ giảng viên Đó phải là phương pháp tích cực kiểu “hành” sinh viên.

Có thầy, cô vừa bước chân tới lớp trân trọng giới thiệu ngay về TS, hay Th.s… để lấy oai với sinh viên Nhưng giảng người học lại dễ buồn ngủ Lẽ thầy, giáo có học hàm, học vị có cách giảng dạy làm cho người học tâm phục, phục… thực tế lại khơng thế.

Cái kiểu dạy thầy đọc, trò chép cần phải khắc phục nhanh chóng Phải liệt đưa vào tiêu chí xếp loại, đánh giá cuối năm. Đặc biệt cần phải tổ chức tập huấn cho đội ngũ giảng viên nhà trường Lựa chọn phương pháp mẫu để vận dụng cho chuyên ngành khác Đặc biệt khắc phục tình trạng có quan điểm cho dạy tích cực “người học lấy để thi” Chúng ta phải thống tư tưởng, người học ghi chép nhiều, hồn tồn đồng nghĩa với việc nắm vững kiến thức hay khơng. Có thể đình cơng tác đội ngũ giảng viên dạy học kiểu đọc - chép máy móc, bảo thủ quan điểm dạy học Cũng đồng thời lên án với kiểu nói hay làm dở giảng viên, nói phương

(49)

pháp thìhay thân họ chưa làm điều gì… gọi là tích cực Chúng ta phát huy tập thể, cá nhân điển hình tiên tiến đổi phương pháp để người học tập và vận dụng theo cách riêng Gần đây, số trường đại học tiêu biểu đầu phương pháp giảng dạy, Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội với phương pháp dạy học tham gia, thực nghiệm, hay Trường Sĩ quan Lục quân với phương pháp dạy học nêu vấn đề… diễn đạt hiệu cao, học viên hứng thú với giảng, giảng viên thêm yêu nghề nghiệp mình. Muốn nâng cao hiệu từ việc đổi phương pháp, trách nhiệm trước tiên thuộc tổ chức Đảng cấp; lãnh đạo, huy các khoa, tổ giáo viên đặc biệt cá nhân người dạy - người học. Nhưng trước hết đội ngũ giảng viên phải đóng vai trị người “điều khiển”, người “cố vấn” trình dạy học Điều tránh được kiểu đọc chép, máy móc thực tốt quan điểm lấy người học làm trung tâm

Hiện nay, trường cao đẳng (CĐ), đại học (ĐH) sở trực tiếp đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội Một yêu cầu lớn mà xã hội đặt cho trường sinh viên (SV) tốt nghiệp phải có năng lực như: khả tư sáng tạo; khả thường xuyên cập nhật kiến thức; có trình độ thành thạo chun mơn mới, có lực thích ứng với thay đổi; có khả phát giải vấn đề; lực tự học thường xuyên, học suốt đời tự đánh giá,v.v Để đạt yêu cầu đó, vấn đề đặt phải làm phát huy khả sáng tạo SV từ họ học tập trường CĐ, ĐH

Sự sáng tạo hiểu hoạt động phức tạp người, nhằm tạo nên giá trị vật chất tinh thần dựa cải biến điều nhận thức Những giá trị kết đường phương pháp độc thu kết Sự sáng tạo có tính độc đáo chỗ đối lập với bắt chước, chép, hoạt động theo khn mẫu, theo hình ảnh có sẵn

Đặc điểm hoạt động sáng tạo cải biến, khả độc lập mang kiến thức, kỹ vào giải tình mới; phát vấn đề tình biết Con người đạt mức độ cao việc thể lĩnh vực hoạt động phẩm chất hoạt động sáng tạo thể rõ

Dạy học bậc học CĐ, ĐH phải xem xét theo cấp độ: Quan điểm dạy học định hướng tổng thể cho hành động phương pháp, kết hợp nguyên tắc dạy học làm tảng, sở lý thuyết lý luận dạy học, điều kiện dạy học tổ chức định hướng vai trò thầy trò trình dạy học Trong đó, quan điểm dạy học định hướng mang tính chất chiến lược

(50)

Phương pháp dạy học hiểu cách thức hoạt động phối hợp thống giáo viên học sinh nhằm thực mục tiêu xác định, phù hợp với nội dung điều kiện dạy học cụ thể Phương pháp dạy học cụ thể quy định mơ hình hành động giảng viên SV (thuyết trình, đàm thoại, trình diễn, luyện tập, thảo luận trò chơi ) Một điều kiện để dạy học hướng vào phát huy tính sáng tạo người học phải tiếp cận với dạy học khám phá (DHKP)

DHKP hình thành sở người học người dạy thực sáng tạo trình hình thành sản phẩm giáo dục lĩnh vực hoạt động nghiên cứu tri thức DHKP phát khả SV, giảng viên qua hoạt động họ để hình thành sản phẩm giáo dục Nếu khám phá, nói chung, có mục đích hình thành sản phẩm vật chất bên ngồi hoạt động DHKP hướng tới giúp cho người học hình thành sản phẩm giáo dục trình học DHKP cần đạt mục tiêu giúp SV nắm vững nội dung lĩnh vực thông qua việc đối chiếu, so sánh với kết đạt được; hình thành sản phẩm giáo dục lĩnh vực học tập, nghiên cứu; hình thành phẩm chất cá nhân

DHKP đòi hỏi phải tổ chức dạy học cho giảng mở mới, chưa biết SV, hình thành động cơ, thái độ đắn, làm tăng lòng yêu thích, say mê SV học tập, nghiên cứu khoa học, với nghề nghiệp tương lai Đó điểm khác dạy học truyền thống DHKP DHKP không làm phát triển tiềm sáng tạo SV mà giảng viên

Có thể nói, yêu cầu bắt buộc giáo viên bậc học, cấp học nói chung giảng viên trường CĐ, ĐH nói riêng phải trình dạy học phải hướng học sinh, SV phát huy tố chất khả sáng tạo Hội nghị giới bàn giáo dục đại học cho kỷ XXI tổ chức Paris (Pháp) vào tháng 10-1998 nêu lực cần có người giáo viên nói chung giảng viên đại học nói riêng là: Có kiến thức kỹ năng, thái độ liên quan đến việc đánh giá học, SV để giúp cho họ tiến bộ; Gắn bó với học vấn chun mơn tiêu chuẩn tri thức nghề nghiệp; Hiểu áp dụng công nghệ thông tin chuyên môn cách truy nhập nguồn tư liệu giới; Nhạy bén với tín hiệu thị trường bên liên quan đến việc tuyển dụng SV mình; Làm chủ tiến phương pháp dạy học, bao gồm hai cách dạy mặt giáp mặt dạy từ xa; Có khả dạy nhiều SV độ tuổi, nguồn gốc kinh tế, xã hội, chủng tộc khác nhau; Có khả điều khiển số lớn SV thuyết giảng, thảo luận, hội thảo mà không làm giảm chất lượng Tuy nhiên, khó có giảng viên có toàn diện khả Mỗi người có mạnh số mặt Vì cần có giải pháp liên kết để phát huy mạnh

Dạy học hướng vào phát huy tính sáng tạo SV, giúp cho họ chủ động tìm kiếm tri thức, tránh cách học thụ động, để đáp ứng yêu cầu giáo dục đòi hỏi cần thiết Muốn vậy, trước hết cần trọng khơi dậy tính tích cực nhận thức người học, tác động vào hứng thú, nhu cầu nhận thức SV Khai thác tối đa tiềm SV dựa vào kinh nghiệm họ Mối quan hệ giảng viên SV mối quan hệ hợp tác giúp cho SV đạt đến mục đích sáng tạo Để dạy học phát huy tính sáng tạo người học hoạt động giảng viên phải mang tính sáng tạo Đối với tri thức chun mơn nghề nghiệp, đòi hỏi giảng viên cần nắm vững, nắm sâu rộng tri thức môn đảm nhiệm, hiểu biết người học cách tác động vào họ Ngồi ra, giảng viên cần có hệ thống lực sư phạm, có lực chủ yếu như: giao tiếp, dự đoán lạc quan, khả sáng tạo để tác động đến SV

Nội dung dạy học phải liên hệ với thực tiễn sống đa dạng phong phú Bởi lẽ, sáng tạo nảy sinh từ thực tiễn thực tiễn nơi kích thích sáng tạo Nội dung dạy học phải giúp cho người học nhận biết đối tượng theo nhiều góc độ khác Các hình thức tổ chức dạy học phải phong phú, phải tạo cho học sinh, SV môi trường học tập để họ mạnh dạn hăng hái khám phá, sáng tạo

(51)

trong nhà trường cần phải theo hướng như

Người ta bắt đầu đặt vấn đề: Phải thay đổi cách dạy, cách học cách đề thi tốt nghiệp THPT đề thi vào đại học; có ý kiến lại cho văn cảm xúc quen thuộc giới trẻ đăng tải đầy trang báo, đặc biệt mạng; đề thi theo kiểu có ổn khơng Để góp phần tìm hiểu thực chất vấn đề, nghe ý kiến thầy cô giáo, chuyên gia giáo dục

Những kiểu đề văn nên đặt vào chương trình ngoại khóa

(Anh Đồn Cơng Huynh, Tổng Biên tập báo Sinh viên Việt Nam)

Có ý kiến văn học sinh Hà Minh Ngọc giống số tác phẩm đương đại viết cho giới trẻ “Hạt giống tâm hồn” (NXB trẻ) hay số mạng Internet vì những lời tự trở thành một trào lưu giới trẻ Anh đánh giá như ý kiến này?

Có thể có trào lưu văn Ngọc Bài văn lạ; đặc biệt, hoàn cảnh ngày nay, đề văn thường sáo rỗng, khiến nhiều em viết sáo, chưa hay, chưa đặc sắc, chưa thăng hoa đạt điểm 10

Vậy loại đề văn mở có nên hay khơng?

Ra đề làm cho môn Văn giống Tốn, Sử, Địa, khơng khác làm cho người giỏi văn khơng có chất văn chương Đó bi kịch Có thí sinh đạt điểm 10 văn lại chưa có tư chất văn chương; hành văn nào, tâm hồn khơng tính đến, học sinh cần làm để người chấm đếm ý, đủ ý Đề mở nên khó chấm chấm thi hàng loạt phải có ba-rem, nên loại đề nên khuyến khích ngoại khóa văn Hoặc có câu hỏi mở 2, câu đề văn Hơn trình độ văn chương giáo viên vấn đề

Không phải đề văn nên mở như vậy!

(PGS TS Lê Quang Hưng, ĐH SP HN)

Cô giáo Nguyễn Bích Thảo, giáo viên chủ nhiệm lớp văn 06-09, khối chuyên phổ thông Trường ĐH Sư phạm Hà Nội - nhớ in cảm giác sau đọc văn trị nhỏ Giật lối hành văn mạch lạc, giật suy nghĩ sâu sắc sống, thành công - thất bại “bất ngờ tơi tìm lời giải cho lựa chọn sau đọc xong văn đặc biệt đó”

Đã đứng lớp ĐH Quản lý kinh doanh từ năm 2000, năm học 2006-2007 cô nhận vào làm giáo viên chủ nhiệm lớp chuyên văn 06-09 vai trò thử việc Chưa “ấm chân” trường mới, cô Thảo nằm quân số ĐH Quản lý kinh doanh; vừa dạy trường ĐH, vừa đứng lớp cho khối phổ thông Nhưng buổi chiều chấm văn Hà Minh Ngọc, cô định viết đơn xin nghỉ việc tạm thời ĐH Quản lý kinh doanh để chuyên tâm vào lớp 10 văn ĐH Sư phạm

Cô Thảo học chuyên văn từ lớp 4, học ĐH, cao học khoa văn ĐH Sư phạm Thêm điều mà không nhiều học sinh lớp văn 06-09 biết được: cô giáo Thảo học trị Trường chun Thái Bình ngày giành giải văn quốc gia bảng A, năm học 1990-1991!

Bài học thành cơng học trị Hà Minh Ngọc đề làm văn lớp văn 06-09, cô giáo chủ nhiệm giao nhà Đọc văn, nhiều người nghĩ có lẽ kết trình nghĩ suy, chọn lựa ý tưởng nung nấu từ lâu, việc trải lên trang viết “Chính đề văn mở giáo gây hứng thú cho em Và suy nghĩ em khơi nguồn từ đề văn khơng vương chút gị bó đó” - Ngọc tiết lộ

Với Ngọc, đề văn không giới hạn thể loại mà tập trung khắc họa vào tư tưởng, tình cảm thân dễ viết Những văn phân tích tác phẩm đương nhiên địi hỏi tinh tế, cảm nhận thấu đáo hình thức, nội dung Nhưng văn kiểu “bài học mà sống dành tặng cho em” học sinh có hội nói nhiều điều ấp ủ Hạnh phúc người học sinh gặp đề văn thế, tự nhiên có cảm giác nhà văn nho nhỏ, thỏa sức sáng tạo Một điều thú vị gặp chúng tôi, cô trò nhận chung đam mê tác phẩm Thạch Lam xác nhận tâm hồn ni dưỡng dung dị, hiền hòa sâu sắc nhà văn

“Làm để có đề văn khơi nguồn mạch học sinh thế?” “Thật làm văn lớp, muốn đọc suy nghĩ, tâm tư thật trò Đơn giản cách làm quen lớp, quen học sinh thơi Thậm chí nhờ đề văn dạng này, biết thêm gia cảnh thật số học sinh” Cơ Bích Thảo cho cách đề bám chặt vào tác phẩm khó “đọc” tâm hồn trẻ Liên hệ thân “nội dung công thức”, thường chiếm tỉ lệ điểm “khuyến khích” barem dạng bình luận, phân tích, chứng minh; để văn trị mang thở sống, hồn tồn xem ý nghĩa vận dụng cách hiểu tác phẩm

(52)

Là thầy giáo "cỗ máy cái" đào tạo thầy cô giáo dạy văn, anh có cho phải thay đổi cách dạy học văn cách đề văn không?

Đọc văn thấy em học sinh có cá tính Đây đề văn giống nghị luận xã hội

Lâu nghe dư luận chê: Chúng ta dạy văn, học văn đề theo kiểu khuôn mẫu, bắt học sinh học vẹt Điều cần phải sửa, sửa đến mức việc cần phải nghiên cứu thận trọng, chạy từ cực sang cực khác Học văn học sinh phải có kiến thức luận văn, phải biết đến thời kỳ văn học, tác phẩm văn học sở phát triển tơi, thân

Theo kiểu đề thi mở phần đề văn tất đề văn mở cần mở Nếu dạy văn mà thiên nghị luận xã hội không

Như Văn tự mà phải dùng đáp án?

Nhà trường phải có chuẩn Đáp án khơng mâu thuẫn, khơng trói buộc học sinh vấn đề làm đáp án nào, mở đến đâu để học sinh thể

Thử hình dung đề văn khơng ba-rem, cầm vào cảm nhận chênh 0,5 điểm người chấm phải đối thoại, giáo viên không chấm cãi suốt nửa năm khơng chấm đề văn người có cảm nhận riêng

Chúng ta nên lưu ý đề văn trường chuyên, cho học sinh chuyên cô giáo .chun nốt Dạy đại trà khơng thể!

Ngành GD&ĐT khuyến khích học sinh có cá tính

(TS Lưu Bình Trị, người phụ trách môn Văn học, Bộ GD&ĐT)

Qua văn em Ngọc, ơng có ý kiến tính tự do, tính sáng tạo dạy học Văn?

Bài văn viết có hồn, có tình cảm; loại phát huy cá nhân tốt, tự giống mơ-típ đề thi có: viết chị gái em, mẹ em, niềm vui em, nỗi buồn em Tôi xin nhấn mạnh, chủ trương ngành GD&ĐT khuyến khích học sinh có cá tính, sáng tạo từ lâu Tơi có lần phát biểu cần chống “đồng phục hóa” giảng văn nhà trường

Vậy đến lúc phải thay đổi cách học, cách đề để phát huy tính tích cực học sinh?

Đó đường hướng mà Bộ GD&ĐT kiên trì làm, có điều chưa thành công mong muốn Tôi xin đơn cử số đề Văn năm 1982: “Sức sống mãnh liệt người Việt Nam qua văn học”; “Hình ảnh Bác Hồ thơ Tố Hữu”; “Về thơ mà em u thích” Có thể hiểu rằng, đề học sinh muốn viết viết điều thích hợp với học sinh thực học văn học văn tương đối tốt với giáo viên có trình độ, có trách nhiệm cao việc chấm thi

Đề loại mà đề thi tốt nghiệp hay đại học chết ngay! Thứ nhiều học sinh không làm được; thứ hai hàng vạn hàng ngàn giáo viên có người lực cịn non khơng chấm kỳ thi thành bát quái trận đồ Vì tơi nghĩ kết hợp kiểu đề đề thi việc nên làm

Tại lại học văn em Hà Minh Ngọc học dạy văn cô giáo em đã dạy?

Đó câu hỏi TS Nguyễn Sỹ Dũng đặt đọc văn em Hà Minh Ngọc "Đó khơng cịn tập làm văn bình thường, mà thật tác phẩm văn chương trẻo, lành sâu sắc Có biết anh minh, đức tin lòng nhân từ đó!" - TS Dũng nhận xét

Bài văn hay trước hết tác giả viết văn hay Nhưng cịn ngun nhân khác Và cụ thể trường hợp này, văn đề văn hay Đề văn cô giáo văn “hay”

(53)

Với đề khơng thể học thuộc chép mà Thế nhưng, địi hỏi kiến thức sâu rộng văn chương, người, xã hội giá trị

Việc truyền thụ kiến thức nhà trường trường hợp để tạo dựng tảng cần thiết cho nhận thức, chiêm nghiệm sáng tạo đẹp khơng phải mục đích tự thân

Về cô giáo dạy văn, cô giáo người thật có hiểu biết văn chương yếu tố cần cho hoạt động văn chương Cách đề cô giúp cho cảm nhận điều

Ngồi ra, làm nhiều điều việc giảng dạy đơn Cơ người bạn tâm tình, người chị gợi mở chia sẻ Hơn nữa, cịn nhìn thấy học sinh nhân cách, người đương thời “bằng vai phải lứa” với

Cứ nhìn vào lời phê văn thấy rõ điều “Cảm ơn em tặng cô học, lời động viên vào lúc cần Em thật thành công Mong em tiếp tục thành cơng” Đó lời động viên khơng giáo, mà cịn người bạn biết ơn

Rất tiếc, thấy nhân đọc văn em Hà Minh Ngọc chuyện ngoại lệ Ít nhất, cách dạy học văn trường hợp nói chưa phải phổ biến

Cách phổ biến học thuộc nhồi nhét Cách học tạo thợ chữ, chưa tạo nhân cách, tâm hồn biết thưởng thức, biết rung động trước đẹp sáng tạo đẹp

Tại lại học văn em Hà Minh Ngọc học dạy văn cô giáo em dạy?

* Tôi phải đối diện với ngã ba đường mẹ em ngày xưa, phải suy nghĩ nên đúng: tiếp tục học hay trở nhà quây quần bên gia đình với cơng việc có thu nhập khơng cao lắm, với người khơng tiếng (vì ước mơ diễn viên hài kịch thành danh) Đọc xong viết bé tơi nghĩ theo đuổi thành công hư ảo Nhưng phải tiếp tục suy nghĩ Tơi hi vọng rút học từ bé viết để tìm đường đưa tơi tới thành công thật sự, thành công thật riêng (NGUYỄN LỘC)

* Bản chất thật sự thành cơng? Đó điều giản dị mà người làm làm điều mà họ thành cơng sống Bài văn đánh thức khơi dậy tinh thần lạc quan người, giúp người thấy ý nghĩa thật sống (NGUYỄN CHÍ TRUNG)

* Trước tiên, phải cảm ơn giáo em cho đề làm văn mở để em thỏa sức bộc lộ tâm tư Kế đến phải cảm ơn em, cô bé Hà Minh Ngọc, làm văn thật hay, đầy cảm xúc đầy suy tư Bài văn em viết dẫn chứng, lý lẽ rõ ràng, mạch lạc, chặt chẽ mà tràn đầy cảm xúc, khiến người đọc rung cảm Bài văn lại có ý tưởng suy nghĩ riêng, đặc biệt tác giả Em thật làm cho thể loại văn (trong văn em, theo tơi, thể văn chứng minh) vốn khơ khan, khó viết trở nên mềm mại đáng yêu nhiều (ANH THY)

* Ngọc mang suy nghĩ đến với người từ khiến chúng tơi phải nhìn lại suy ngẫm để có cách nhìn hơn, tốt đẹp sống xung quanh, theo tơi, thành cơng mà em có

Thi trắc nghiệm kiểm tra học thuộc thí sinh diện rộng tiết kiệm tiền chấm thi Tuy nhiên, lại có khuyết điểm lớn không kiểm tra rõ hiểu thí sinh

Chính Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đề nghị xóa bỏ kiểu kiểm tra thuộc lịng

(54)

Ơng nói: Một kỹ sư thiết kế cơng trình quyền mở tài liệu để tra cứu ta cấm học sinh mở sách giáo khoa để tham khảo làm

Như Bộ trưởng nhấn mạnh yếu tố tư duy, hiểu trình dạy đánh giá học sinh Mà tư sản phẩm trình học thi tự luận, cịn học thi trắc nghiệm có nhiều hạn chế đến tư sáng tạo học sinh Muốn áp dụng thi trắc nghiệm vào lĩnh vực ta phải giải thấu đáo sáng tỏ điểm mạnh yếu - Điểm mạnh: Kiểm tra diện rộng

- Điểm yếu: Không rèn luyện tư diễn giải học sinh tạo số lượng lớn học sinh ngồi nhầm lớp hưởng điểm đốn mị Phổ điểm thi khơng thực chất điểm đốn mị đem lại (khơng hiểu 2,5 điểm) từ khơng tạo dư luận tích cực để người lãnh đạo ngành giáo dục phải có trách nhiệm Ta áp dụng không áp dụng thi trắc nghiệm trường hợp sau:

- Kiểm tra lý thuyết Ta áp dụng thi trắc nghiệm trường hợp điểm lý thuyết nhỏ so với điểm số toàn Điều để hạn chế điểm đốn mị thí sinh

- Giải tập địi hỏi tư sâu khơng thể áp dụng thi trắc nghiệm - Hành văn áp dụng

- Các trường có nhiều học sinh giỏi khơng nên áp dụng thi trắc nghiệm tránh để học sinh yếu nhờ điểm đốn mị may mắn mà chiếm chỗ học sinh giỏi đốn mị may mắn hơn, kìm hãm khả tư vốn có nhiều em

Một điều chắn học thi theo kiểu trắc nghiệm thành tích học sinh giỏi quốc tế chúng ta, đặc biệt mơn tốn tuột dốc

Nhờ học thi tự luận mà Việt Nam “qua mặt” nước phát triển Anh, Pháp, Đức, Ý, Canada nhiều thi toán quốc tế Chúng ta cần phải tham khảo thêm đồn Nga, Trung Quốc ln dẫn đầu thi tốn quốc tế dù họ khơng phát triển nước Mỹ phương Tây

Ở có vai trị phương pháp học thi tự luận hay khơng Ở Việt Nam rõ

Hơn chất trí tuệ dân tộc ta chất tư sáng tạo Chúng ta đánh thắng đế quốc Nguyên Mông mạnh giới nhờ sáng tạo, cách đánh vườn không nhà trống

Nếu ta bắt chước theo kẻ địch cục diện chiến tranh thay đổi Ta vận dụng sáng tạo tư tưởng Mác-Lênin không giáo điều để đánh thắng giặc ngoại xâm phát triển sáng tạo đường lối kinh tế

Tôi chưa thấy báo cáo cụ thể minh bạch Bộ GD&ĐT ứng dụng thi trắc nghiệm nước Họ thi trắc nghiệm trường hợp nào, kết hợp với thi tự luận sao, chưa có

Chỉ có thư em du học sinh gửi nói bên người ta kết hợp thi trắc nghiệm có mức độ với thi tự luận không áp dụng thi trắc nghiệm đại trà

Điều chứng tỏ họ nhìn thấy khuyết điểm quan trọng thi trắc nghiệm

Tôi hồn tồn trí với đề nghị ngun Thứ trưởng Bộ Giáo dục Lê Văn Giạng Bộ GD&ĐT cần lưu ý luận điểm thi kiểu học kiểu

Bởi phải tiếp thu có chọn lọc, phải hiểu biết sâu sắc có kiểm tra khảo cứu cẩn thận để có giáo dục phù hợp với chất tư sáng tạo dân tộc ta phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nước ta nhằm đào tạo nhiều nhân tài nguồn nhân lực có chất lượng cho đất nước

2- Đánh giá lực sử dụng phương pháp (kỹ sư phạm).

Đây nội dung quan trọng cần xem xét đánh giá lực sư phạm giáo viên giáo viên nắm kiến thức chưa đủ để làm cho học sinh nắm tốt Giáo viên cần nắm vững thực hai hướng đổi sư phạm quan trọng sau:

(55)

- Giảng dạy theo phương pháp cá thể hoá, quan tâm đến đặc thù đối tượng học sinh Trên sở nắm lực, nhịp độ làm việc, thói quen làm việc học sinh, phát lỗ hổng kiến thức, hiểu khó khăn đối tượng học tập để giúp đỡ cách có hiệu

Khi đánh giá lực sử dụng phương pháp cần xem xét nhiều phương diện khía cạnh nêu đây:

- Những hoạt động đơn phương giáo viên

+ Chọn sử dụng phương pháp giáo dục có phù hợp với đặc điểm học sinh môn học hay không? (thuyết giảng, đàm thoại, trực quan, trao đổi nhóm, hoạt động khác dạy ) việc sử dụng ngôn ngữ có sáng dể hiểu hay khơng?

+ Biết hình thành rõ ràng mục tiêu từ đặt vấn đề, đưa dẫn, yêu cầu rõ ràng hay không?

+ Nghệ thuật trình bày bảng, trình bày thí nghiệm lựa chọn trình bày đồ dùng dạy học có lúc, mục đích hay khơng?

+ Phân phối thời gian có hợp lý hay khơng (tận dụng thời gian cho học sinh làm việc phân bố giữa phần, lý thuyết luyện tậtp) ?

- Các biện pháp giáo viên tổ chức, thúc đẩy học sinh chủ động học tập sát trình độ nhóm đối tượng đối tượng

+ Giáo viên có nêu vấn đề làm cho học sinh định hướng rõ ràng theo dõi học; cách hướng dẫn, hệ thống câu hỏi dẫn dắt cho học sinh tự tìm tịi, sáng tạo để nắm kiến thức rèn kỹ hay không?

+ Giáo viên có ý rèn luyện phương pháp học tập phù hợp với đặc điểm môn học (ý thức phê phán, lật lại vấn đề; khả trình bày vấn đề, tự làm thí nghiệm; củng cố hệ thống khái niệm, kỹ sử dụng thuật ngữ ) hay không?

+ Giáo viên có kích thích học sinh động não, chủ động làm việc, không tiếp thu thụ động hay không? (Chú ý ba nhóm trình độ giỏi, trung bình, yếu.)

+ Giáo viên giảng dạy tổ chức hoạt động có phù hợp với đối tượng hay khơng?

+ Giáo viên có tổ chức, quản lý hoạt động theo nhóm để học sinh làm việc phù hợp với lực để trao đổi thảo luận hay khơng?

+ Giáo viên có biết khai thác lỗi học sinh, tận dụng hội để phân tích uốn nắn làm cho học sinh nắm kiến thức hay không?

+ Giáo viên điều khiển lớp học nào? việc thu hút ý học sinh sao? + Giáo viên có làm chủ xử lý tình sư phạm hay khơng?

+ Giáo viên có đánh giá xác, khách quan kết học tập hay khơng? + Giáo viên có hướng dẫn đáo cho học sinh học nhà hay không? + Giáo viên có làm chủ mối quan hệ với lớp học hay không?

+ Giáo viên có tạo khơng khí tin cậy, biết lắng nghe, đóng vai trị chủ đạo giảng dạy, làm cho học sinh tích cực học tập hay không?

- Song song với vấn đề nói trên, để việc đánh giá dạy tồn diện xác, cần lưu ý quan sát học sinh để nhận xét kết học tập học

3- Những báo quan sát để nhận xét kết học tập dạy.

+ Thái độ học sinh lớp, tham gia xây dựng bài, tính chắn nội dung phát biểu trả lời học sinh

+ Việc vận dụng kiến thức, kỹ để làm tập lớp + Khơng khí nhịp độ hoạt động lớp, nhóm + Nền nếp học tập học sinh

+ Quan hệ nhóm học sinh với

Việc đánh giá tiết dạy dựa việc đánh giá ba mặt nói xếp thành mức độ: Tốt, Khá, Đạt yêu cầu, Chưa đạt yêu cầu

(56)

Như thế, chủ trương chống đọc chép mà Bộ giáo dục yêu cầu trường THCS, THPT phải khắc phục vòng năm đến hướng, tinh thần khoa học tổ chức dạy- học nhận đồng tình, ủng hộ dư luận Vai trò tuyên truyền báo chí để nhà trường nhận thức việc chống dạy học chủ yếu “đọc-chép” quan trọng Kể vùng khó khăn, thiếu thốn CSVC, trang thiết bị dạy học, giáo viên chấm dứt đọc -chép tiết học, vận dụng phối hợp nhiều thao tác khác đặt câu hỏi khơi gợi cho học sinh trao đổi, thảo luận; vẽ tranh, ảnh, biểu đồ minh hoạ, tập cho HS thao tác nghe, nhìn, tư duy, bộc lộ, kết hợp với ghi chép lúc Khi cần thiết, đan xen thao tác đọc - chép chỗ hay chỗ khác Từ chấm dứt dạy học chủ yếu “đọc-chép”, trường phải động việc tu bổ CSVC, đầu tư trang thiết bị dạy học, đội ngũ để hỗ trợ giáo viên phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo lên lớp Nhiều ý kiến cho rằng, năm học tiếp đến, chủ trương chống “đọc-chép cần áp dụng trường đại học cao đẳng, “đọc-chép” bị lạm dụng đại học, cao đẳng từ nhiều năm qua

Ý KIẾN KHÁN GIẢ

Bạn có phải cơng dân hội nhập khơng?

Có Một phần Khơng

Bình ch?n K?t qu?

Góc khách mời 09/12/2009 08:37:29 PM

Học sinh phải chủ động xây dựng văn hoá học đường Khách mời của chương trình ĐTT số 11, thầy giáo dạy văn lâu năm của

trường THPT Trần Phú, thầy Lê Sỹ Tứ nhận giải thưởng báo Lao động dành cho tác phẩm xuất sắc tham gia chun mục :"Bàn trịn: Xây dựng văn hố người Hà Nội 2008" ĐTT xin đăng lại viết thầy Lê Sỹ Tứ để chia sẻ độc giả

Học sinh đến trường để “thụ giáo”, “học lễ” “học văn”.Nhưng nhiều trị đến trường khơng phải để “thu nạp” kiến thức,điều hay lẽ phải,đối nhân xử cho đắn,ngược lại họ tụm năm tụm ba,chia bè phái,cánh nhà Đại gia tách thành nhóm, kết giao với nhau,dùng thủ đoạn để khống chế lớp

Nhiều đúng, tiếng nói tích cực, bị “kẻ mạnh”làm cho méo mó, thật giả lẫn lộn Thầy Chủ nhiệm, Chi đoàn niên CSHCM, cán lớp khơng mà lần.Ví dụ nạn quay cóp kiểm tra trở thành “tệ nạn”, họ “ban” bài, “quay”bài, trao đổi với “nghệ” tới mức, năm họ lên lớp chót lọt Ai biết họ ngồi “nhầm lớp”, chứng đâu?

Nhà trường cấm học sinh xe máy đến trường, họ đối phó cách, xe đến cổng trường,gửi nhà dân Tan trường họ ngang nhiên “Zin3, zin 4”bằng loại xe “sịn” phân khối lớn tự đắc phóng vút đi, thách thức pháp luật.Họ gọi thầy “ông”nọ “bà” kia,gọi bạn bè lớp “con,thằng”, gọi cha mẹ “ông bô,bà via”…

(57)

bời, để đầu tóc tóc “mốt” vỏ rỗng tuếch Hay nói hơn,họ phá cai cần thiết “Văn hóa học đường”,cái “nôi” quan trọng,giao dục họ trở thành người Mới, sống có lý tưởng “dân giầu ,nước mạnh ,xã hội cơng bằng, văn minh”

Học trị đến trường để học Sự học ngày khác xưa nhiều Thời Phong kiến Ông Đồ lên lớp dạy “Dủ dỉ dù dì”, học trị nhai lại Vẹt,chứ có biết “Dù dì”là gì? Học sinh thời đại, đến lớp nghe thầy giảng không thụ động, mà chủ động tư theo cách hiểu, khám phá Thầy giảng một, trị phải hiểu 2,3…Học thầy để “làm nên”, trước hết Nên-Người –có- Văn- Hóa Học trị nhân vật trung tâm nhà trường phổ thông Nhiệm vụ người học sinh đến trường học tập vận dụng kiến thức học vào sống trường học xây dựng “văn hóa học đường”

“Văn hóa học đường” khái niệm cụ thể cụ thể nhận thức -cụ thể hành vi - -cụ thể mối quan hệ thầy trò, bạn bè Về nhận thức, trị mà chẳng hiểu quay cóp, tức ăn cắp kiến thức người khác không chấp nhận Hỗn láo với thầy, cha mẹ sai Bao che sai cho bạn đồng lõa Nhưng từ nhận thức dẫn đến hành động khoảng cách xa Đương nhiên có thầy giúp, bạn giúp, cha mẹ giúp…nhưng thân liệu có “tiêu” trợ giúp thầy, bạn, gia đình, địi hỏi người học trị phải vượt lên

Vai trị người học sinh góp phần xây dựng “văn hóa học đường” quan trọng.Tục ngữ có câu: “gần mực đen”, với học trị đầu hàng số phận Còn biết học sinh chiến đấu vươn lên chiến thắng hồn cảnh,càng “gần mực”,càng sáng sao?

Nội dung“Văn hóa học đường”, dành cho học sinh “ trò phải trò” Học trò phải biết tạo dựng nếp Nếp học:sách vở, đồ dùng học tập đầy đủ; chuyên cần, chăm học tập; chuẩn bị bài, học thuộc đến lớp; lớp trật tự nghe thầy giảng,ghi chép bài,tích cực xung phong phát biểu xây dựng Nếp học giờ,không bỏ tiết học.Nếp mặc đồng phục đến trường Nếp nói lời hay làm việc đẹp Nếp “tơn sư trọng đạo”,tôn trọng,trung thực với bạn bè Nếp sinh hoạt tập thể Nếp sống làm theo pháp luật.Nếp “thương người thể thương thân”, “lá lành đùm rách”… Tất nếp thầy ,cô dạy Đức dục,trong môn học Nhưng không học hộ trò Trò phải tự thân vận động,thường xuyên tu dưỡng đạo đức ,tác phong,lối sống để “trò phải trò”

Ngay hiệu: Học sinh “ Nói khơng với tệ nạn xã hội” Đối với học sinh trung học, đại học, gia đình nhà trường khó mà kiểm sốt họ ngày 24/24? Họ có “dính” tệ nạn xã hội khơng? Nhiều “ca” nhà trừơng gia đình biết muộn Học sinhnói -khơng, nghĩa trị phải tự chủ, kiểm sóat hành vi mình,đừng phút yếu lịng, “thử cho biết mùi đời”hoặc ơng nhà văn 8x phim “Vịng Nguyệt Quế” chiếu Màn ảnh nhỏ, phải trích ma túy để tim thi hứng trời khơng cứu nổi, theo vết xe đổ nhận, thức sai dẫn đến hành động sai, chắn trượt dài đén bờ vực thẳm Nghệ sĩ trẻ tài M.Q, nghệ sĩ hài H.G… chẳng học nhỡn tiền sao?

(58)

nhường bước cho thầy cô giáo Với ông bà cha mẹ “đi thưa chào” Dám đấu tranh với sai lầm bạn,giúp bạn tiến Dắt cụ già qua đường.Sẵn sàng giúp đỡ người khác họ gặp khó khăn Ngày hè tự nguyện xung vào đội quân tình nguyện để có mặt điểm nóng xã hội làm vệ sinh môi trường,trật tự giao thông đô thị, tổ chức quản lý em nhỏ sinh hoạt hè, đem ánh sáng khoa học Đảng đến ngững vùng sâu,vùng xa…tất nét đẹp văn hóa Người Hà Nội-Văn hóa học đường-do người cuộc-học trò vun đắp gây dựng nên

Học trị thời đại ý đến tiểu tiết Mọi chuyện họ “nhỏ thỏ” Uốn nắn lời ăn tiếng nói cho họ, họ cho “người lớn bắt bẻ” Họ cần phải hiểu, không làm tốt việc nhỏ, lấy bảo đảm cho họ làm tốt việc lớn Một tổng giám đốc đầy quyền uy, huy hàng ngàn công nhân Nhưng bỏ tự “đi bụi”, sa vào chích chốc? Một nữ giáo sư tiến sĩ khơng biết nấu bữa cơm bình thường cho chồng con? Một học sinh giỏi cấp quốc gia, quốc tế sớm kiêu ngạo cho “ngơi sao”? Một nữ sinh mặt hoa da phấn, đài các, mở mồm “D mẹ, D cha”? …Rõ ràng văn hóa học đường, cho nhỏ đi, đóng vai trò quan trọng xây dựng nên nhân cách lớn để người hồn thiện, sống có ý nghĩa Chính học sinh phải chủ động xây dựng “văn hóa học đường”

Mơn Văn

+ Phần chung cho tất thí sinh (5 điểm):

Câu I (2 điểm):

- Tái kiến thức giai đoạn văn học, tác giả, tác phẩm văn học VN tác giả văn học nước

Văn học Việt Nam:

- Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đến hết kỷ 20

- Tuyên ngôn độc lập - Hồ Chí Minh

- Nguyễn Đình Chiểu, ngơi sáng văn nghệ dân tộc - Phạm Văn Đồng

- Tây tiến - Quang Dũng

- Việt Bắc (trích) - Tố Hữu

- Đất nước (trích trường ca Mặt đường khát vọng) - Nguyễn Khoa Điềm

- Sóng - Xuân Quỳnh

- Đàn ghita Lorca - Thanh Thảo

- Người lái đị sơng Đà (trích) - Nguyễn Tn

- Ai đặt tên cho dịng sơng? (trích) - Hồng Phủ Ngọc Tường

- Vợ nhặt (Kim Lân)

- Vợ chồng A Phủ (trích) - Tơ Hồi

- Rừng xà nu - Nguyễn Trung Thành

- Những đứa gia đình (trích) - Nguyễn Thi

- Chiếc thuyền xa - Nguyễn Minh Châu

- Hồn Trương Ba, da hàng thịt - Lưu Quang Vũ

Văn học nước ngoài:

- Thuốc - Lỗ Tấn

- Số phận người (trích) - Solokhov

- Ơng già biển (trích) - Hemingway

Câu II (3 điểm):

(59)

- Nghị luận tư tưởng, đạo lý - Nghị luận tượng đời sống

+ Phần riêng (5 điểm):

Vận dụng khả đọc - hiểu kiến thức văn học để viết nghị luận văn học (Thí sinh học chương trình làm phần dành riêng cho chương trình đó)

Câu III.a (theo chương trình chuẩn):

- Nội dung kiến thức đề thi liên quan đến tác phẩm phần nội dung kiến thức câu

Câu III.b (theo chương trình nâng cao):