Nghiên cứu này được thực hiện nhằm điều tra ảnh hưởng của phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật, và sự ghi nhớ kiến thức của sinh viên đối với học phần Tâm lí học tại Trường Đ[r]
(1)JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0012 Educational Sci., 2016, Vol 61, No 1, pp 103-113
This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn
ẢNH HƯỞNG CỦA PHƯƠNG PHÁP HỌC HỢP TÁC ĐẾN THÀNH CÔNG HỌC THUẬT VÀ SỰ GHI NHỚ KIẾN THỨC CỦA SINH VIÊN
Trần Văn Đạt
Phòng Đào tạo, Trường Đại học An Giang
Tóm tắt.Nghiên cứu thực nghiệm điều tra ảnh hưởng phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật ghi nhớ kiến thức 110 sinh viên đại học chuyên ngành Giáo dục tiểu học mơn Tâm lí học thời gian tuần Trường Đại học An Giang Kết nghiên cứu cho thấy rằng, sinh viên giảng dạy phương pháp học hợp tác có điểm thành công học thuật ghi nhớ kiến thức cao sinh viên giảng dạy phương pháp thuyết trình Một số yêu cầu việc đổi phương pháp giảng dạy, dựa trên nghiên cứu, khuyến nghị
Từ khóa:Học tập nhau, học hợp tác, ghi nhớ kiến thức
1 Mở đầu
Phương pháp dạy học đại học phải phát huy cao tính tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo sinh viên, giúp sinh viên tự chiếm lĩnh tri thức, kĩ hình thành biến đổi tình cảm, thái độ [17] Đổi phương pháp giảng dạy nhằm cải thiện thành công học thuật, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo rèn luyện khả làm việc nhóm sinh viên yêu cầu cấp thiết giáo dục bậc đại học Việt Nam [7] Phương pháp dạy học hiệu cần thiết phải thúc đẩy không khả chiếm lĩnh tri thức người học mà rèn luyện lực tư độc lập, kĩ giao tiếp, khả làm việc nhóm [7]
Trong phương pháp dạy học thảo luận nhóm, học hợp tác nghiên cứu sử dụng rộng rãi trường đại học nhiều quốc gia phát triển nhằm cải thiện việc học sinh viên trường đại học Việt Nam, phương pháp thuyết trình phương pháp sử dụng thường xuyên [7] Việc sử dụng thường xuyên phương pháp thuyết trình mối quan tâm nhà giáo dục quản trị giáo dục đại học Việt Nam phương pháp nhìn nhận hiệu việc cải thiện thành công học thuật sinh viên, ghi nhớ tri thức, phát triển lực tư bậc cao [17], phát triển kĩ giao tiếp, thúc đẩy trách nhiệm động lực sinh viên học tập [13] Những hạn chế phương pháp thuyết trình cho thấy nhu cầu áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học việc làm có ý nghĩa Trong số phương pháp hướng vào người học phương pháp học hợp tác phương pháp mà người dạy lựa chọn để áp dụng lớp học ảnh hưởng tích cực đến sinh viên phương diện học thuật, tâm lí, tình cảm xã hội [13]
(2)Xuất phát từ yêu cầu việc đổi phương pháp dạy học bậc đại học cho thấy rằng, có nhu cầu cần thiết phải tiến hành nghiên cứu thực nghiệm để xem xét có hay khơng phương pháp học hợp tác phương pháp sử dụng song song với phương pháp thuyết trình bậc giáo dục đại học Việt Nam Nghiên cứu thực nhằm điều tra ảnh hưởng phương pháp học hợp tác đến thành công học thuật, ghi nhớ kiến thức sinh viên học phần Tâm lí học Trường Đại học An Giang, với mong muốn góp phần xác định lợi ích phương pháp học hợp tác môi trường giáo dục đại học, làm sở vững cho việc đổi phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đại học
2 Nội dung nghiên cứu
2.1 Lược khảo vấn đề nghiên cứu
2.1.1 Định nghĩa học hợp tác
Mặc dù nhà nghiên cứu không sử dụng chung thuật ngữ học hợp tác tất có nhận định học hợp tác (cooperative learning) “chuỗi phương pháp sinh viên làm việc để giúp đỡ đạt mục tiêu học tập” [13, tr.69] Nói cách khác, học hợp tác phương pháp giảng dạy, sinh viên người chủ động kiến tạo kiến thức tiến trình học thay người thụ động tiếp nhận kiến thức truyền đạt từ giáo viên [13] Sử dụng phương pháp học hợp tác lớp học không đơn đặt sinh viên ngồi cạnh bàn học yêu cầu họ làm công việc mà họ giao D.W Johnson F Johnson (2006) khẳng định “đặt sinh viên vào một phòng học, yêu cầu họ ngồi nhau, nói với họ họ nhóm học hợp tác, sau khuyên họ ‘hợp tác’, điều khơng thể tạo nên nhóm học hợp tác” (tr.15)
Để nhóm gọi nhóm học hợp tác năm yếu tố, bao gồm tương thuộc lẫn mang tính tích cực, tương tác mặt đối mặt, trách nhiệm cá nhân, kĩ xã hội, tiến trình nhóm thiết phải diện nhóm học tập Nếu nguyên tắc học hợp tác diện học hợp tác sinh viên nhóm học hợp tác đạt kết học tập cao hơn, trì mối quan hệ tích cực thành viên nhóm, sinh viên giảng viên, sinh viên có thái độ tích cực mơn học Các cơng việc giảng viên nhóm học hợp tác trước sau học hợp tác tóm tắt sau: thiết kế tài liệu học tập hợp tác để giúp sinh viên đạt mục tiêu học tập; tập huấn kĩ học tập hợp tác cho sinh viên để giúp họ tương tác hiệu nhóm; quan sát tiến trình nhóm học hợp tác; lắng nghe quan điểm sinh viên để nhận biết mức độ hiểu biết học họ [12]; cung cấp phản hồi cho nhóm cá nhân sinh viên; giúp nhóm tránh nỗ lực không cần thiết; đảm bảo thành viên nhóm có trách nhiệm kết học tập nhóm họ [15] Một năm nguyên tắc xây dựng ngữ cảnh học hợp tác vai trị giảng viên phương pháp dạy học hướng vào người học thay đổi đáng kể Giảng viên khơng cịn “nhà hiền triết bục giảng”, mà “người hướng dẫn hoạt động học tập” [15]
(3)cần tham gia vào trình học tập sinh viên cách hợp lí để lơi sinh viên vào tiến trình học tập cách chủ động
2.1.2 Ảnh hưởng học hợp tác đến thành công học thuật
Phương pháp học hợp tác có ảnh hưởng tích cực đến người học phạm vi học thuật, thái độ, tình cảm tâm lí – xã hội so với người học dạy phương pháp dạy học khác
Thành công học thuật
Trong nhóm học hợp tác, sinh viên đạt thành cơng học thuật cao sinh viên nhóm thuyết giảng (kích thước ảnh hưởng [ES] = 0.67) [12] Sử dụng ES công cụ đo lường, Slavin (1990) phân tích 68 nghiên cứu nhận thấy 48 68 so sánh thực nghiệm đối chứng xác định lợi ích học hợp tác thành cơng học thuật (72%), có so sánh (12%) xác định thành cơng học thuật thuộc nhóm đối chứng Tương tự, sử dụng ES cho phân tích tổng hợp, Johnson Johnson (1999) kiểm tra 122 nghiên cứu thực nghiệm cho thấy sinh viên nhóm học hợp tác đạt kết học tập cao sinh viên nhóm thuyết giảng Các kết tương tự công bố nhiên cứu gần [2; 9] cho thấy rằng, sinh viên nhóm học hợp tác có điểm trung bình hậu kiểm tra hiệu chỉnh cao sinh viên nhóm thuyết giảng
Nghiên cứu tiếp tục kiểm tra số nghiên cứu thực nghiệm gần thực châu Âu châu Mĩ Kết kiểm tra tất nghiên cứu [16; 9] cho thấy rằng, thành công học thuật sinh viên nhóm học hợp tác cao sinh viên nhóm đối chứng (mức ý nghĩa p <.05) Bên cạnh đó, nghiên cứu kiểm tra nghiên cứu điều tra ảnh hưởng học hợp tác đến người học châu Á Trong nghiên cứu, có nghiên cứu cho thấy thành cơng học thuật nhóm học hợp tác cao nhóm đối chứng (p <.05), nghiên cứu cho thấy khơng có khác biệt thành cơng học thuật hai nhóm (p >.05), nghiên cứu lại cho thấy thành cơng học thuật nhóm đối chứng cao nhóm học hợp tác (p <.05) Kết kiểm tra nghiên cứu châu Á xác nhận tương đồng nhận định mà tác giả Thanh-Pham, Gilles, Renshaw (2008) kiểm tra 14 nghiên cứu thực nghiệm học hợp tác châu Á Nhóm tác giả kiểm tra 14 nghiên cứu học hợp tác có chất lượng cho thấy nghiên cứu (50%) xác nhận sinh viên dạy phương pháp học hợp tác có thành công học thuật cao sinh viên dạy phương pháp thuyết giảng (p <.05), nghiên cứu (29%) cho thấy sinh viên nhóm thuyết giảng đạt kết cao sinh viên nhóm học hợp tác (p <.05), nghiên cứu lại (21%) cho thấy khơng có khác biệt kết học thuật hai nhóm (p >.05) Tỉ lệ làm cho nhà nghiên cứu hoài nghi kết tích cực nghiên cứu thực môi trường giáo dục phương Tây kiểm tra Các nghiên cứu châu Á cho thấy, việc áp dụng học hợp tác không thành công nghiên cứu kết không kết nối giá trị văn hóa người dạy người học châu Á nguyên tắc phương pháp học hợp tác mà có nguồn gốc châu Âu
Sự ghi nhớ kiến thức
(4)hành, đến 90% thông qua tương tác sinh viên tài liệu học tập dạy học lẫn Sousa (2006) kết luận cách tốt để học có hiệu chuẩn bị để dạy cho người khác Giảng dạy người khác đặc điểm học tập hợp tác Trong tình học tập hợp tác, sinh viên cho giải thích nhận giải thích từ người khác họ tiếp cận hiểu biết chuyên sâu lưu giữ đầy đủ khái niệm học thời gian dài [5] Do đó, tình hợp tác, sinh viên giữ lại kiến thức nhiều họ cung cấp thêm giải thích cho người khác Những nghiên cứu gần cho thấy sinh viên dạy phương pháp học hợp tác ghi nhớ kiến thức lâu sinh viên dạy phương pháp dạy học khác [5]
Tóm lại, lợi ích học hợp tác minh chứng nhiều nghiên cứu môi trường giáo dục châu Âu, môi trường giáo dục châu Á gần 50% nghiên cứu cho thấy phương pháp học hợp tác không hiệu phương pháp thuyết giảng Thêm vào đó, mơi trường giáo dục châu Á (bao gồm Việt Nam) nghiên cứu phương pháp học hợp tác dường ý, phương pháp xác định “thành tố sư phạm cốt lõi nhiều chiến lược cải cách giáo dục” [23, tr.114] Do đó, khơng đủ chứng để khẳng định phương pháp học hợp tác áp dụng hiệu quốc gia châu Á [bao gồm Việt Nam], nơi mà giá trị xã hội, tôn giáo giáo dục có khác biệt với giá trị văn hóa phương Tây Ngồi ra, có nghiên cứu điều tra hiệu học hợp tác thành công học thuật, ghi nhớ kiến thức sinh viên bậc đại học Việt Nam
2.1.3 Giả thuyết nghiên cứu
Lược khảo vấn đề nghiên cứu cho thấy phương pháp học hợp tác có ảnh hưởng tích cực đến thành công học thuật yếu tố thuộc tâm lí xã hội tình cảm sinh viên tiến trình học tập bối cảnh giáo dục châu Âu Do vậy, nghiên cứu đặt giả thuyết sau:
H1: Sinh viên nhóm thực nghiệm đạt kết học tập cao sinh viên nhóm đối chứng H2: Sinh viên nhóm thực nghiệm ghi nhớ kiến thức nhiều sinh viên nhóm đối chứng
2.2 Phương pháp nghiên cứu
2.2.1 Người tham gia
(5)2.2.2 Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng thiết kế kiểm tra trước sau tác động với nhóm tương đương (n1 n2) để điều tra ảnh hưởng học hợp tác đến thành công học thuật, trách nhiệm động
lực học tập họ học phần Tâm lí học thời gian tuần Một nhóm (n1 = 55) hành động nhóm thực nghiệm, giảng dạy phương pháp học hợp tác, lớp (n2= 55)
hành động nhóm đối chứng, giảng dạy phương pháp thuyết giảng 2.2.3 Công cụ nghiên cứu
Thang đo Bloom (1956)
Bài kiểm tra kiến thức Tâm lí học sử dụng để (1) kiểm tra kiến thức Tâm lí học sinh viên trước thực nghiệm bắt đầu để xác lập tương đương kiến thức hai nhóm thực nghiệm đối chứng; (2) đánh giá chiếm lĩnh tri thức Tâm lí học sinh viên nhóm sau thực nghiệm kết thúc tuần, (3) đo lường ghi nhớ kiến thức Tâm lí học sau tuần thực nghiệm kết thúc Bài kiểm tra có 25 câu hỏi, thiết kế từ mức độ đơn giản đến phức tạp dựa thang nhận thức gồm có cấp độ Bloom (1956) Phần thuộc loại câu hỏi – sai, bao gồm câu hỏi liên quan đến mức độ nhận biết, câu hỏi liên quan đến mức độ hiểu, câu hỏi liên quan đến mức độ ứng dụng Phần thuộc loại câu hỏi nhiều lựa chọn, bao gồm câu hỏi liên quan đến mức độ phân tích, câu hỏi liên quan đến mức độ tổng hợp, câu hỏi liên quan đến mức độ đánh giá Độ xác mặt nội dung kiểm tra xem xét kiểm tra giảng viên chuyên ngành Tâm lí học Trường Đại học An Giang Độ tin cậy kiểm tra đo lường dựa 01 nhóm sinh viên đại học (n = 50) chuyên ngành tiếng Anh học học phần Tâm lí học học kì trước Sử dụng phương pháp phân tích độ tin cậy Kuder Richardson (K-R 20), với câu trả lời gán giá trị 1, câu trả lời sai gán giá trị cho câu hỏi có từ hai lựa chọn trở lên Phần kiểm tra có 13 biến hệ số Cronbach’s alpha tính 82, phần có 12 biến hệ số Cronbach’s alpha tính 80 Bảng mơ tả tổng số biến hệ sốαcủa mức độ nhận thức
Bảng Thông tin chi tiết độ tin cậy mức độ nhận thức
Mức độ nhận thức Tổng số biến Hệ sốαtừng mức độ
Nhận biết 4a 69
Hiểu 4a .71
Ứng dụng 5a .70
Phân tích 4b 72
Tổng hợp 4b .71
Đánh giá 4b .67
aHệ sốαcủa 13 biến = 82;bHệ sốαcủa 12 biến = 84
2.2.4 Tiến trình nghiên cứu
Kết phân tích cho thấy trước thực nghiệm bắt đầu hai nhóm tương đương giới tính, độ tuổi khả học thuật Kết quả, nhóm chọn ngẫu nhiên nhóm thực nghiệm (n1), nhóm cịn lại nhóm đối chứng (n2)
(6)suốt thời gian tuần thực nghiệm, sinh viên nhóm đối chứng lĩnh hội kiến thức học chủ yếu thông qua phương pháp thuyết giảng, đơi có sử dụng chiến lược hỏi đáp giáo viên sinh viên học Giảng viên đóng vai trị người truyền đạt kiến thức từ giảng, sinh viên đóng vai trị người tiếp nhận kiến thức Sự tương tác chủ yếu nhóm học giảng viên sinh viên, đơi có hoạt động nhóm nhỏ sinh viên Ngược lại, nhóm thực nghiệm, giảng viên hướng dẫn sinh viên học nội dung học nhóm học hợp tác nhỏ, sử dụng phương pháp Học tập nhau, chiến lược học hợp tác Giảng viên đóng vai trị người thúc đẩy học tập, sinh viên đóng vai trị người chủ động kiến tạo kiến thức Ở nhóm học này, tương tác sinh viên với tài liệu học tập, sinh viên với sinh viên, sinh viên với giảng viên Để sử dụng phương pháp học tập nhau, giảng viên thực bước sau: (i) Chuẩn bị tài liệu học tập, xác định mục tiêu học; (ii) Giới thiệu cấu trúc học, nêu kết trơng đợi; (iii) Hình thành nhóm; (iv) Di chuyển cá nhân sinh viên đến nhóm định, giới thiệu làm quen nhau; (v) Nhận tài liệu học tập từ giảng viên; (vi) Cá nhân sinh viên nghiên cứu tài liệu, giúp nghiên cứu tài liệu; (vii) Dạy cho lĩnh hội từ học, (viii) Đại diện nhóm báo cáo trước lớp nội dung học, nhóm khác chia sẻ, đặt câu hỏi cho nhóm trình bày; (ix) Đánh giá lĩnh hội nội dung học sinh viên thông qua trình bày đại diện nhóm, đối chiếu với mục tiêu học, kết luận học Cả hai nhóm học học phần Tâm lí học giảng viên giảng dạy thời gian tuần Cả hai nhóm học chung tài liệu giảng dạy, có thời lượng học tập (100 phút cho đơn vị học, kéo dài tuần với học [sự hình thành phát triển tâm lí, ý thức; cảm giác; tri giác; tư duy; tưởng tượng; tình cảm; ý chí; trí nhớ]) phương pháp giảng dạy khác Sau thực nghiệm, hai nhóm yêu cầu làm hậu kiểm tra kiến thức lần vào tuần thứ 9, làm hậu kiểm tra kiến thức lần vào tuần thứ 11
2.2.5 Phân tích liệu
Dữ liệu phân tích bao gồm liệu từ hậu kiểm tra kiến thức Kiểm định t độc lập (t-test Independent) sử dụng để so sánh trị trung bình hai kiểm tra hai nhóm thực nghiệm đối chứng nhóm trước sau tác động Tất phân tích kiểm định xác lập mức ý nghĩa p <.05
2.3 Kết quả
2.3.1 Thành công học thuật
(7)Bảng Kết từ phân tích t-test mức độ nhận thức giữa hai nhóm thành cơng học thuật
Mức độ
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng (n1= 55) (n2= 55)
M SD M SD t value p value
Nhận biết 12.70 4.11 12.00 4.76 1.43 267 Am hiểu 12.00 3.89 12.18 4.81 1.01 149 Ứng dụng 13.80 4.67 12.05 4.74 3.71 000*
Phân tích 12.40 3.72 10.21 4.42 2.58 047* Tổng hợp 13.40 4.14 10.05 4.27 2.19 034* Đánh giá 13.10 4.32 10.52 4.81 3.21 021*
Điểm tối đa: 100 *Có khác biệt (p <.05)
2.3.2 Sự ghi nhớ kiến thức
Kết phân tích thu từ kiểm định t hậu kiểm tra lần mơn Tâm lí học cho thấy khơng có khác biệt (p > 05) điểm số mức độ nhận biết (t(108)= 1.40; p = 252) nhóm thực nghiệm (M = 11.90, SD = 4.17) nhóm đối chứng (M = 11.98, SD = 4.67) Ngồi ra, kết cho thấy khơng có khác biệt (p > 05) điểm số mức độ am hiểu (t(108)= 1.23; p = 131) nhóm thực nghiệm (M = 13.01, SD = 3.77) nhóm đối chứng (M = 12.07, SD = 4.66) Tuy nhiên, kết phân tích thu từ kiểm định t cho thấy có khác biệt với ý nghĩa thống kê (p < 05) nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng mức độ nhận thức cịn lại, ứng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Kết nghiên cứu xác định nhóm thực nghiệm dạy phương pháp học hợp tác có điểm số trung bình cao nhóm đối chứng dạy phương pháp thuyết giảng (p < 05) mức độ nhận thức, ứng dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá hậu kiểm tra lần Thông tin chi tiết kiểm định t hậu kiểm tra lần (sự ghi nhớ kiến thức) mức độ nhận thức mô tả Bảng
Bảng Kết từ phân tích t-test mức độ nhận thức giữa hai nhóm ghi nhớ kiến thức
Mức độ
Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng (n1= 55) (n2= 55)
M SD M SD t value p value
Nhận biết 11.90 4.17 11.98 4.67 1.40 252 Am hiểu 13.01 3.77 12.07 4.46 1.23 131 Ứng dụng 12.50 4.06 11.02 4.54 3.35 007*
Phân tích 12.90 3.91 10.68 4.48 2.48 036* Tổng hợp 13.08 4.23 10.07 4.77 2.28 041* Đánh giá 12.92 4.26 10.06 4.37 3.71 003*