Thiết Kế Và Ứng Dụng Hoạt Động Trải Nghiệm Nhằm Phát Triển Năng Lực Tư Duy Sáng Tạo Và Phản Biện Cho Học Sinh Trong Dạy Học Chủ Đề “ Đa Dạng Thế Giới Sống” – Khoa Học Tự Nhiên Lớp 6, Trung Học Cơ Sở.pdf

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết ở trên thế giới rất được coi trọng trong quá trình xây dựng hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực phản biện và sáng tạo của h

- Thiết kế hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho HS trong DH chủ đề “ Đa dạng thế giới sống” – KHTN 6, THCS

- Ứng dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho HS giúp HS khám phá, trải nghiệm trực tiếp với kiến thức, hình thành các khái niệm và đưa ra được các phân tích, kết luận của chính bản thân với kiến thức ấy.

Quá trình DH môn KHTN 6.

Nếu thiết kế và ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong DH chủ đề “Đa dạng thế giới sống” – KHTN 6 thì sẽ phát triển được tư duy sáng tạo của cá nhân trong tập thể đồng thời góp phần phát triển kỹ năng về tư duy phản biện, sự chủ động trong nghiên cứu và tiếp thu kiến thức của học sinh

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn về hoạt động trải nghiệm, năng lực tư duy sáng tạo và phản biện

- Điều tra thực trạng và hiệu quả của việc vận dụng hoạt động trải nghiệm trong DH KHTN 6

- Phân tích cấu trúc nội dung chương trình KHTN 6, SGK KHTN 6 phần “ Đa dạng thế giới sống”

- Thiết kế quy trình ứng dụng các hoạt động trải nghiệm trong DH chủ đề “ Đa dạng thế giới sống” - KHTN 6

- Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong DH chủ đề “ Đa dạng thế giới sống” - KHTN 6

- Xây dựng được tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm qua sản phẩm của HS và thực nghiệm sư phạm (TNSP)

- Xây dựng được tiêu chí đánh giá mức độ năng lực tư duy sáng tạo và phản biện của HS và thực nghiệm sư phạm (TNSP).

- Dự các giờ dạy của GVKHTN ở trường THCS

- Nghiên cứu việc sử dụng các hoạt động trải nghiệm tại các trường THCS thông qua việc tham khảo ý kiến giáo viên, giáo án của giáo viên, phiếu điều tra.

- Đề tài được tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2021- 2022 tại trường THCS Trưng Vương

- Phương án thực nghiệm: sử dụng các giáo án có hoạt động trải nghiệm trong DH chủ đề “ Đa dạng thế giới sống” hoặc dự giờ do các GV dạy SH ở trường THCS giảng dạy.

- Số liệu thực nghiệm được xử lý bằng Excel; với các tham số thống kê đặc trưng của nó bao gồm:

+ Giá trị trung bình + Độ lệch chuẩn + Mode

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và ứng dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho HS trong DH chủ đề “Đa dạng thế giới sống” – KHTN 6, THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Trong lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của mình, David A.Kolb [34] đã đưa ra quan điểm rằng: “Học từ trải nghiệm là quá trình học khi mà kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm được rút ra từ thực tiễn trong buổi học

Học từ trải nghiệm gần giống với việc học thông qua làm nhưng lại khác ở chỗ nó có mối liên hệ với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là một cách tiếp cận mới trong thời kỳ đó về phương pháp đối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc DH chủ yếu là để giúp người học hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực cũng như hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động GD là hỗ trợ người học có thể hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, các giá trị sống, kỹ năng sống cũng như những năng lực chung khác Để góp phần tăng khả năng phát triển cũng như sự hiểu biết khoa học, chúng ta phải bắt đầu từ việc tác động vào nhận thức của người học sao cho người học hình thành và phát triển phẩm chất người học phải được trải nghiệm

Việc học hỏi từ trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả hơn nếu quá trình trải nghiệm có sự định hướng, tư vấn đúng đắn của người dạy [8]

Ngoài quan điểm trên, các lý thuyết về mô hình GD hoạt động trải nghiệm còn gắn liền với rất nhiều các nhà tâm lý học, GD học nổi tiếng khác qua các thời kỳ như William James, Carl Rogers, Ross, Bisson, Hedin, Coleman, Willingham… Bộ các học thuyết được đưa ra đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm, tác động của nó đối với sự tương tác giữa HS và người DH và đối với sự hình thành nhân cách con người [7] Qua quá trình tìm hiểu chuyên sâu về một số kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học, GD học nêu trên, chúng ta có thể khẳng định rằng năng lực được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm, rồi từ đó tổng kết ra được những bài học rút ra được cùng tư tưởng cá nhân

Trong chương trình giảng dạy của Úc [4], HS được tập trung phát triển khả năng tư duy phản biện và sáng tạo khi học, cũng như được trau dồi kỹ năng tạo ra và đánh giá kiến thức, để từ đó làm rõ các khái niệm và ý tưởng, tìm kiếm khả năng, xem xét các lựa chọn thay thế và GQVĐ Tư duy phản biện và sáng tạo liên quan đến việc

HSphải suy nghĩ kĩ càng và kết hợp sử dụng các kỹ năng, hành vi như lý trí, logic, sự khéo tay, trí tưởng tượng và đổi mới trong tất cả các lĩnh vực học tập ở trường cũng như trong cuộc sống của họ ngoài trường học Suy nghĩ có hiệu quả, có mục đích và có chủ đích là trung tâm của việc học tập hiệu quả Bằng cách áp dụng một chuỗi các kỹ năng nêu trên, HS sẽ có thể phát triển sự hiểu biết tổng quan và kĩ càng hơn về các quy trình mà chúng có thể sử dụng bất cứ khi nào họ gặp vấn đề, kể cả khi đó là những thông tin không quen thuộc hay những ý tưởng mới

Ngoài ra, sự phát triển tiến bộ của kiến thức về tư duy và thực hành sử dụng các chiến lược tư duy còn có thể làm tăng động lực và khả năng tự quản lý việc học của học sinh HS sẽ có thể phát triển trở thành những người GQVĐ và suy nghĩ tự chủ hơn

Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết ở trên thế giới rất được coi trọng trong quá trình xây dựng hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực phản biện và sáng tạo của học sinh Vận dụng những quan điểm học tập trải nghiệm được đưa vào hoạt động trải nghiệm và chương trình GD ở nhiều nước (Hàn Quốc, Singapore, Anh, Mỹ,….) phổ biến từ sớm và đạt hiệu quả rất tốt trong hình thành và phát triển năng lực học sinh.

Đối phó với những thách thức của thế kỷ XXI - với những áp lực phức tạp về môi trường, xã hội và kinh tế - đòi hỏi học sinh, sinh viên phải sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ dám làm và thích ứng, với động lực, sự tự tin và kỹ năng sử dụng tư duy phản biện và sáng tạo một cách có mục đích

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành “Chương trình GD phổ thông mới” có đề cập đến hoạt động trải nghiệm [2] Theo đề án: “Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động hướng nghiệp là hoạt động GD do nhà GD định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, trải nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai.” Như vậy, có thể thấy hoạt động trải nghiệm chính là một nội dung quan trọng trong định hướng đổi mới GD phổ thông ở Việt Nam năm 2018

Hiện nay, cũng có rất nhiều bài viết lí luận DHhay các công trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo như:

+ PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa [23], trường Đại học GDHà Nội đã trình bày đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học thông qua việc trải nghiệm trong bài viết “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lý thuyết và học từ trải nghiệm” Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân.”

+ Theo Hiệp hội “ GD trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về hoạt động trải nghiệm sáng tạo “ là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân và tiến tới đóng góp cho cộng đồng và xã hội” [13]

Với những nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể thấy vai trò, vị trí và tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong DH nhằm phát triển năng lực học sinh, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo và phản biện Đáp ứng xu thế đó, các chính sách về đổi mới GD được xây dựng dựa trên tiền đề và triển vọng của tích hợp công nghệ thông tin Chính vì vậy, các nhà GD không ngừng xây dựng, thiết kế, và đẩy mạnh sử dụng các hoạt động trải nghiệm tương tác để phục vụ cho quá trình dạy và học một cách hiệu quả

THCS là bậc học giữ vai trò quan trọng đối với sự phát triển của học sinh, giúp hình thành nền tảng cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về nhân cách và năng lực của người học Trong chương trình, bộ môn KHTN là một trong những nội dung đặc trưng và quan trọng, nó được thể hiện xuyên suốt trong 4 năm học ở bậc

THCS, làm tiền đề cho các bộ môn Vật lý, Hóa học và SH cho học sinh, giúp HS hiểu về thế giới tự nhiên quanh ta Ứng dụng của nội dung bộ môn KHTN trong đời sống hàng ngày được thể hiện vô cùng phổ biến, xuất hiện mọi lúc, mọi nơi ở khắp các lĩnh vực trong xã hội

Vấn đề đặt ra là cần tìm ra phương pháp và hình thức hợp lý, có hiệu quả cao nhất để giúp HSlĩnh hội tri thức, tạo cơ hội cho HS chủ động, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập để hình thành và phát triển năng lực bản thân Để đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ trên, để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học bộ môn KHTN cũng như phát triển khả năng tư duy sáng tạo, phản biện cho học sinh, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế và ứng dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề “Đa dạng thế giới sống” – Khoa học tự nhiên lớp 6, Trung học cơ sở.”

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.2.1 Hoạt động trải nghiệm

1.2.1.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Khái niệm chung về học tập thông qua kinh nghiệm là cổ xưa Vào khoảng năm 350 trước Công nguyên, Aristotle đã viết trong cuốn Nicomachean Ethics "cho những điều chúng ta phải học trước khi chúng ta có thể làm chúng, chúng ta học bằng cách thực hiện chúng" Nhưng với tư cách là một phương pháp GD rõ ràng, học tập trải nghiệm gần đây đã trở nên cổ điển hơn nhiều Bắt đầu từ những năm 1970, David A

Kolb đã giúp phát triển lý thuyết hiện đại về học tập trải nghiệm, dựa trên công trình của John Dewey, Kurt Lewin và Jean Piaget

Theo Bộ GD&ĐT [1] “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”

Theo cuốn Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay [ 25] đã vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) cho rằng : “HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực” Theo dục phổ thông mới [21] quan niệm “HĐTN là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục”

Theo nghiên cứu Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông (2018) của Trương Duy Hải [13] cho biết “HĐTN sáng tạo mục đích tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động trong môi trường học tập trải nghiệm nhằm hình thành và phát triển năng lực (NL), nhân cách cho HS, đặc biệt là đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay”.

Vậy, có thể hiểu Hoạt động trải nghiệm là một quá trình học tập gắn kết, theo đó HS“vừa học vừa làm” và phản ánh kinh nghiệm Các hoạt động học tập trải nghiệm có thể bao gồm, nhưng không giới hạn, các thí nghiệm thực hành trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực tập, bài tập thực địa,

Các chương trình học tập trải nghiệm được lập kế hoạch, giám sát và đánh giá tốt có thể kích thích sự tìm hiểu học thuật bằng cách thúc đẩy học tập liên ngành, gắn kết công dân, phát triển nghề nghiệp, nhận thức văn hóa, lãnh đạo, và các kỹ năng chuyên môn và trí tuệ khác

1.2.1.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm chứa tất cả các yếu tố như phản ánh, phân tích phê phán và tổng hợp Tạo cơ hội cho HS chủ động đưa ra quyết định và chịu trách nhiệm về kết quả Tạo cơ hội cho HS tham gia trí tuệ, sáng tạo, tình cảm, xã hội hoặc thể chất Hoạt động trải nghiệm học tập được thiết kế bao gồm khả năng học hỏi từ những hậu quả tự nhiên, sai lầm và thành công

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tư duy sáng tạo và phản biện

Tư duy phản biện bắt nguồn từ công việc của những nhân vật nổi tiếng như Socrates, Thomas Aquinas, Francis Bacon, Rene Descartes, John Locke và Sir Issac

Newton trong thời kỳ đầu tiên của nó Những đóng góp hiện đại hơn có thể được ghi nhận tới John Dewey, Ludwig Wittgenstein và Jean Piaget trong số những người khác

Công việc được hoàn thành bởi Robert Ennis trong những năm 1960 đã làm phát sinh các kỹ năng tư duy phản biện được dạy trong lớp học và phản ánh tại nơi làm việc

Ennis tập trung về tư duy phản biện như một kỹ năng đã học có thể chuyển giao cho nơi làm việc nếu được dạy và thực hành Kết quả là trong nhiều năm nghiên cứu, phân tích, giảng dạy và thực hành, Ennis kết luận rằng tư duy phản biện là “tập trung vào việc quyết định những gì nên tin hoặc làm,” (Ennis, trang 10)

Trong một nghiên cứu đánh giá có hệ thống của van der Zanden, et al (2018), hầu hết các nghiên cứu vận hành tư duy phản biện bởi khả năng của HS để phân tích và đánh giá thông tin để đưa ra quyết định sáng suốt Tổng hợp, tư duy sáng tạo và nghiên cứu cũng đã được nhiều tác giả lưu ý

ACER định nghĩa tư duy sáng tạo là: khả năng tạo ra nhiều loại ý tưởng khác nhau, vận dụng các ý tưởng theo những cách khác thường và tạo các kết nối độc đáo để phác thảo các khả năng mới có tiềm năng để đáp ứng một cách thanh lịch một mục đích nhất định

Theo Feldman (2013), tư duy có thể được định nghĩa là sự vận dụng các biểu hiện thông tin trong tâm trí Tư duy sáng tạo và tư duy phản biện là hai thứ khác nhau, nhưng cả hai đều liên quan đến quá trình tư duy tinh thần Mặc dù là hai thành phần khác nhau, nhưng cả hai đều có mối quan hệ với nhau theo một cách đặc biệt

Treffinger (2008) phát biểu rằng tư duy sáng tạo bao gồm việc tìm kiếm các kết nối mới có ý nghĩa bằng cách tạo ra nhiều khả năng khác thường, nguyên bản và đa dạng, cũng như các chi tiết mở rộng hoặc nâng cao khả năng Tóm lại, chúng ta có thể nói rằng tư duy sáng tạo là quá trình tạo ra những ý tưởng hoặc khái niệm mới trong khi tư duy phản biện là quá trình suy nghĩ nghiêm túc bằng cách sử dụng các thành phần phân tích, tổng hợp và đánh giá

1.2.2.2 Cấu trúc năng lực tư duy sáng tạo và phản biện

Trong những năm gần đây, người ta ngày càng công nhận rằng sự sáng tạo và tư duy sáng tạo nên được bồi dưỡng như những kết quả có giá trị của việc đi học, theo cách riêng của chúng, hoặc như một phần của bộ cái gọi là 'kỹ năng thế kỷ 21' (Hợp tác cho kỹ năng thế kỷ 21 2009; Griffin & Care, Năm 2012; Kereluik và cộng sự, 2013; Adams, và cộng sự, 2015)

Cấu trúc tư duy sáng tạo của ACER được xác định theo các chuỗi bao trùm, đó là các kỹ năng hoặc ý tưởng chính hỗ trợ tư duy sáng tạo và trong đó, các khía cạnh, xác định cách thức các sợi có thể được đánh giá Cấu trúc tư duy sáng tạo của ACER bao gồm ba yếu tố, bao gồm tổng cộng bảy khía cạnh, như được mô tả trong hình

Hình 1.4 Cấu trúc tư duy sáng tạo a Yếu tố thứ nhất: Tiến trình lên ý tưởng

Về cốt lõi, tư duy sáng tạo là một quá trình mang tính tổng hợp Sợi dây này thừa nhận tầm quan trọng của việc sản sinh ra nhiều ý tưởng khác nhau, đôi khi được gọi là sự trôi chảy lý tưởng (Guilford, 1950) đến quá trình tư duy sáng tạo

* Khía cạnh 1.1 - Số lượng ý tưởng

Truyền thống nghiên cứu về việc đánh giá tư duy sáng tạo, một phần, bằng cách đếm đơn giản số các ý tưởng được tạo ra cực kỳ mạnh mẽ (ví dụ: Guilford, 1950;

Torrance, 1966) Trong khi khía cạnh này không thể nói lên chất lượng của các ý tưởng được tạo ra, việc tạo ra các ý tưởng là điều kiện tiên quyết để phát triển một giải pháp sáng tạo Việc bao gồm khía cạnh này thừa nhận rằng càng nhiều ý tưởng được tạo ra, thì càng có nhiều khả năng là một ý tưởng thực sự sáng tạo sẽ nằm trong số đó

Tiến trình lên ý tưởng

Quá trình thử nghiệm

Tư duy sáng tạo đa chiều

Quá trình thử nghiệm

Khi một số lượng lớn các ý tưởng được sản xuất, một hoặc nhiều có thể được kết hợp để tạo ra một sản phẩm sáng tạo Trong khi một số các nhà nghiên cứu đã lập luận rằng việc tạo ra ý tưởng có thể là một lĩnh vực cụ thể, thay vì khía cạnh chung của tư duy sáng tạo (ví dụ: Han, 2003), có khả năng cải thiện vấn đề này bằng cách đánh giá tư duy sáng tạo trong nhiều lĩnh vực

* Khía cạnh 1.2 - Phạm vi ý tưởng

Quan điểm cho rằng nếu số lượng ý tưởng được tạo ra nhiều hơn thì có nhiều khả năng là một ý tưởng sáng tạo trong số họ dựa trên niềm tin rằng những ý tưởng khác biệt sẽ được sản xuất Nếu nhiều ý tưởng được tạo ra, nhưng chúng có những điểm tương đồng cơ bản, có khả năng là mức độ tư duy sáng tạo của mỗi ý tưởng sẽ tương tự nhau Tương tự như vậy, nếu một số ý tưởng tương tự được tạo ra, thì ít có khả năng chúng sẽ được kết hợp hoặc tổng hợp để tạo thành một ý tưởng hoặc giải pháp mới Khía cạnh này giải quyết rõ ràng số lượng các ý tưởng khác biệt được trình bày Khái niệm đánh giá cả số lượng ý tưởng, như cũng như số lượng các danh mục khác nhau được đại diện trong một tập hợp các ý tưởng được thể hiện trong công trình đầu tiên, nổi tiếng của Guildford về tư duy khác biệt, và phần lớn vẫn tồn tại trong hiện đại các hình thức đánh giá như vậy (Plucker & Makel, 2010), vì vậy đã có một lịch sử nghiên cứu lâu đời b Yếu tố thứ hai: Quá trình thử nghiệm

Yếu tố chính của tư duy sáng tạo là khả năng "chơi" với các ý tưởng, cả hai đều đã tồn tại trước đây, và mới được tạo Điều quan trọng đối với quá trình này là khả năng xem xét một cách có ý thức các ý tưởng từ nhiều quan điểm và suy nghĩ sáng tạo trong phạm vi hạn chế của một nhiệm vụ Điều này có thể dẫn đến ý tưởng ‘mới’ dưới dạng các quá trình như thích ứng và tổng hợp (Lassig, 2013)

Sau quá trình điều tra, chúng tôi đã thống kê được một số kết quả tương đối chi tiết phản ánh trung thực tình hình vận dụng hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện của HS đối với môn KHTN 6 của GV, HS ở trường THCS hiện nay Lần lượt câu hỏi khảo sát cùng nhận xét tổng quát của GV, HS như sau:

Nội dung khảo sát 1: Thầy/cô thường sử dụng những phương pháp nào trong quá trình giảng dạy KHTN 6 ?

Hình 1 5 Ý kiến của GV về sử dụng các phương pháp giảng dạy môn KHTN 6

Dạy học có sử dụng hoạt động trải nghiệm

Dạy học có sử dụng bài tập tình huống

Tái hiện thông báoLàm việc cá nhân

Kết quả khảo sát cho thấy phương pháp DH GQVĐ và phương pháp DH có sử dụng hoạt động trải nghiệm là 2 phương pháp phổ biến nhất, chiếm tổng tới 60% hình thống kê Phương pháp được lựa chọn ưa thích tiếp theo là phương pháp DH có sử dụng bài tập tình huống, chiếm khoảng 20% Hai phương pháp tái hiện thông báo và làm việc cá nhân tuy không được sử dụng phổ biến như các phương pháp nêu trên, nhưng vẫn chiếm khoảng 10% tỷ lệ thống kê mỗi loại

Là một phương pháp GD mới, DH có sử dụng hoạt động trải nghiệm đã chiếm một tỉ lệ rất lớn trong bảng thống kê Hiện tượng này xảy ra do 2 lý do chính Đầu tiên là do Việt Nam chúng ta trước đây chưa thật sự được phân hóa đa dạng trong giáo dục

Các phương pháp GD vốn có vẫn còn chưa được hoàn thiện triệt để, còn cần dành quá nhiều thời gian để chỉnh sửa và cân bằng Vậy nên khi một phương pháp GD ổn định và có cơ sở khoa học lâu dài trong lịch sử thế giới xuất hiện, chúng ta có thể linh hoạt chấp nhận nó và ứng dụng rộng rãi trong nền GD nước nhà Thứ hai là do phương pháp DH có sử dụng hoạt động trải nghiệm đem lại cho HS và GV một quá trình học tập rất thuận lợi, vui vẻ và sáng tạo

Nội dung khảo sát 2: Theo Thầy (Cô), những năng lực nào là cần thiết nhất cho sự phát triển của HS trong DH KHTN 6 ? (Mức 1 là thấp nhất, mức 5 là cao nhất)

Hình 1 6 Ý kiến của GV về các năng lực cần phát triển cho HS trong DH KHTN 6

Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực tư duy sáng tạo Năng lực phản biện Năng lực hợp tác Năng lực sử dụng CNTT và Truyền thông

Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

Theo kết quả của bảng thống kê cho thấy, các năng lực được các thầy (cô) cho rằng cần đặc biệt chú ý phát triển cho HS trong DH KHTN 6 là năng lực hợp tác và năng lực tính toán KHTN, chiếm tới 18% tỉ lệ được chọn cho mỗi loại Tiếp theo đó là năng lực tư duy sáng tạo với 17% tỉ lệ được chọn, năng lực GQVĐ, năng lực phản biện và năng lực sử dụng ngôn ngữ được chọn với tỉ lệ ngang nhau bằng 14% Bên cạnh đó, mức độ rất cần thiết và cần thiết của các năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phản biện, năng lực GQVĐ, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực hợp tác và năng lực tính KHTN chiếm tới 95% tỉ lệ được chọn như một kỹ năng cần hoặc rất cần thiết trong quá trình học tập Trong các năng lực đạt tỉ lệ cao ở trên, hai trong sáu năng lực đó cũng chính là nội dung mà đề tài của chúng tôi đã lựa chọn để tập trung phát triển Điều này đã phần nào chứng minh được tính thiết thực mà đề tài của chúng tôi đóng góp

Nội dung khảo sát 3: Khảo sát về mức độ thường xuyên rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho học sinh

Hình 1 7 Ý kiến đánh giá về mức độ rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và phản biện

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không

Như theo kết quả của nội dung khảo sát 3, chúng ta có thể thấy rằng chỉ có tỉ lệ rất ít, chỉ có khoảng 10% GV không thường xuyên rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho học sinh, và có tới hơn 65% tỷ lệ GV là thường xuyên rèn luyện cho HS của mình những kỹ năng này Điều này cũng gián tiếp thể hiện rằng kỹ năng nêu trên là rất cần thiết đối với quá trình học tập cũng như phần nào hỗ trợ quá trình DH của các buổi tiếp theo có thể trở nên dễ dàng hơn

Nội dung khảo sát 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm để hỗ trợ phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện của học sinh?

Hình 1 8 Ý kiến đánh giá của GV về hiệu quả của tiết học sau khi ứng dụng Nhận xét:

Là một phương pháp DH KHTN không mới nhưng trên cơ sở GV chưa từng tiếp xúc với phương pháp DH mới này, GVgiảng dạy vẫn không có kinh nghiệm đối phó các tình huống đột xuất, cũng như mới lạ vì đây là một phương pháp DH mở rộng ra khỏi khuôn mẫu SGK thông thường nhưng vẫn có thể đạt được kết quả thực nghiệm rất tốt lên tới 43% là một khởi đầu vô cùng thành công Tuy còn tồn tại nhiều nhược điểm, tới 45% số GV tham gia khảo sát đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng trải nghiệm còn yếu so với phương pháp giảng dạy truyền thống, nhưng chúng tôi sẽ cố gắng tìm hiểu và

Rất tốt Khá Trung bình Yếu khắc phục các vấn đề còn tồn tại để có thể đóng góp cho nền GD nước nhà một phương pháp học tập đúng đắn và lành mạnh

Nội dung khảo sát 5: Để đánh giá năng lực tư duy sáng tạo và phản biện của HS, thầy (cô) thường sử dụng các hình thức nào?

Bảng 1.2 Bảng thống kê hình thức sử dụng để đánh giá năng lực tư duy sáng tạo

STT Các hình thức đánh giá Ý kiến của quý Thầy (Cô)

2 Trắc nghiệm khách quan 65 35 0

4 HS tự đánh giá 20 20 60

5 HS đánh giá lẫn nhau 0 50 50

6 Đánh giá qua sản phẩm học tập

7 Đánh giá dựa vào hoạt động trên lớp (thảo luận nhóm, trình bày sản phẩm…) 30 50 20

8 Đánh giá theo các tiêu chí của mỗi năng lực

(do GV bộ môn thiết kế) 0 20 80

● Nhận xét: Đa số GV chọn mức độ thường xuyên sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận (được 100% GV tham gia khảo sát lựa chọn) và trắc nghiệm khách quan (65%) để đánh giá năng lực học tập của HS (đạt tỉ lệ rất cao) Còn các hình thức đánh giá còn lại thì mức sử dụng rất ít (dưới 50%) Kết quả này phù hợp với thực tế hiện nay, khi chủ yếu hình thức kiểm tra, đánh giá HS là dựa vào điểm số của bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm Nhưng so với hệ thống giảng dạy trước đây, chúng ta có thể thấy có nhiều phương pháp mới được dựa trên ý thức tự giác và khả năng giao tiếp, khả năng làm việc nhóm của HS để đánh giá Một số hình thức mới như vấn đáp, HS tự đánh giá lẫn nhau, đánh giá qua sản phẩm học tập, đánh giá dựa vào hoạt động trên lớp, đánh giá theo các tiêu chí của mỗi năng lực đã dần xuất hiện trong quá trình học tập với tỉ lệ khoảng 50% các GV tham gia khảo sát có thỉnh thoảng đưa vào quá trình DH của bản thân Đây chính là bước đầu thay đổi của quá trình dạy học Nền GD đang dần được ảnh hưởng tích cực bởi quá trình KHTN cầu hóa và linh hoạt hơn theo sự thay đổi của thế hệ

Nội dung khảo sát 6: Khó khăn mà thầy (cô) gặp phải khi rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và phản biện môn KHTN cho HS là

Hình 1 9 Ý kiến của GV về những khó khăn gặp phải khi rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo và phản biện môn KHTN 6

● Nhận xét: Với một quy trình học tập môn KHTN mới, quá trình rèn luyện năng lực tư và sáng tạo và phản biện môn KHTN nói chung, môn KHTN 6 nói riêng, đều cần rất nhiều thời gian Vậy nên tất nhiên thời lượng 1 tiết học trên lớp sẽ không thể đáp ứng đủ nhu cầu này Đây là lý do trực tiếp dẫn tới việc đến 49% tỉ lệ GV tham gia buổi thử nghiệm đưa ra ý kiến rằng thời gian trên lớp còn hạn chế Do đây là một mô hình mới, nên việc đưa ra ý kiến về vấn đề HS không có kỹ năng tư duy hay HS không yêu thích, hứng thú với môn học là chưa phù hợp Chúng tôi sẽ xem xét lại vấn đề này kỹ hơn sau khi quá trình thực nghiệm sư phạm diễn ra thường xuyên hơn Còn các vấn đề như nội dung môn học còn khó, lớp học quá đông, hay việc GV chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ cho việc rèn luyện thì các vấn đề này sẽ được khắc phục dần theo

Thời gian trên lớp hạn chế

Học sinh không có kĩ năng tư duy logic

Học sinh không yêu thích, hứng thú với môn học

Nội dung môn học khó

Lớp học quá đôngGiáo viên chưa được bồi dưỡng nghiệp vụ cho việc rèn luyện thời gian, do đây chỉ là vấn đề đột phát theo từng khu vực nên sẽ rất khó để đưa ra 1 biện pháp cụ thể cho quy trình học tập này

Phương pháp học tập bằng hoạt động trải nghiệm dễ tiếp cận, dễ hiểu, tạo cảm giác hứng thú nhiều hơn, ít bị nhàm chán so với phương pháp học phổ thông Các bài học qua trò chơi, hoạt động và thảo luận thuyết trình sẽ có ví dụ cụ thể hơn so với sách giáo khoa Từ đó HS có thể dễ dàng liên hệ các bài học với đời sống thường ngày hơn

Việc học tập qua hoạt động trải nghiệm giúp trẻ có kế hoạch học tập linh hoạt hơn, tuy nhiên vẫn rất rõ ràng và đầy đủ kiến thức Việc ôn lại kiến thức cũ trở nên dễ dàng hơn nhiều

Qua khảo sát thu được bảng thống kê tình hình học tập môn KHTN 6 ở trường THCS Trưng Vương của HS như sau:

Bảng 1.3 Bảng thống kê tình hình học tập môn KHTN 6 trường THCS Trưng Vương

Câu Các hoạt động học tập trải nghiệm

Các mức độ Thường xuyên

Nghe GV mô tả một tình huống cụ thể trong thực tiễn liên quan đến nội dung tiết học, rồi yêu cầu HS tìm phương án giải quyết

2 Được tham gia cuộc thi sáng tạo Khoa học công nghệ mà Nhà trường, GV tổ chức

3 Thảo luận nhóm để đề xuất phương án giải quyết một vấn đề trong tiết học

4 Đề xuất một ý tưởng vận dụng nội dung bài học vào việc giải quyết một vấn đề trong thực tiễn

Tham gia cùng các thành viên trong 50 50 0

Câu Các hoạt động học tập trải nghiệm

Các mức độ Thường xuyên

5 nhóm để thực hiện một dự án (làm ra một sản phẩm) theo sự hướng dẫn, định hướng của GV

6 Các em có được tự tay chế tạo các dụng cụ thí nghiệm cùng với nhau

7 Được trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước lớp về những việc mình đã làm

8 Nhận xét, bình luận phân tích ưu nhược điểm của các phương án GQVĐ và sản phẩm của các nhóm khác

Hình thức đào tạo có sử dụng các hoạt động trải nghiệm có nhiều đổi mới hơn so với học truyền thống, cung cấp cho HSsự kết hợp hài hòa giữa nhìn, nghe, đồng thời còn giúp cho HS có khả năng tự kiểm soát tốc độ học của mình sao cho phù hợp với bản thân, trong khi vẫn đảm bảo được chất lượng học tập mà không cần phải có những phần hướng dẫn, tạo cho HSthói quen chủ động tích cực trong hoạt động

Trong thời đại đổi mới liên tục như hiện nay, việc học tập sáng tạo và kết hợp cùng các trải nghiệm sáng tạo thú vị đang ngày càng trở nên cần thiết Đó chính là tiền đề cho việc HS có khả năng tự tích lũy tri thức và chủ động tìm kiếm những kiến thức mới

Hình thức DHsử dụng hoạt động trải nghiệm có nhiều đổi mới hơn so với học truyền thống, tạo điều kiện cho HS có thể tiếp nhận thông tin qua nhiều kênh (nghe, nhìn, vận động), đồng thời còn giúp cho HS chủ động kiểm soát tốc độ học của mình, trong khi vẫn đảm bảo được chất lượng học tập mà không cần phải có những phần hướng dẫn, tạo cho HSthói quen chủ động tích cực trong hoạt động

Trên thực tế, đã có nhiều thầy cô đã vận dụng được hoạt động trải nghiệm trong bài giảng, tuy nhiên hầu hết đều chưa có hoạt động nào tập trung vào việc giúp HS học tập và rèn luyện một cách chủ động, giúp HSđánh giá được năng lực tư duy sáng tạo và phản biện của bản thân từ đó điều chỉnh tiến độ học tập sao cho phù hợp

Với những cơ sở lí luận và đặc điểm thực tiễn về việc sử dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo và phản biện của HSchúng tôi đề xuất các quy trình thiết kế, ứng dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển các năng lực trên cho HS trong DH chủ đề “ Đa dạng thế giới sống” KHTN 6, THCS.

2.1 Phân tích chương trình KHTN 6

Chương trình môn học KHTN khối lớp 6 [1] được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản lần lượt bao gồm: Chủ đề khoa học – Các khái niệm chung của khoa học cùng sự hình thành và phát triển năng lực Trong đó, các nguyên lý cơ bản chung sẽ là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa học của chương trình

Bảng 2.1 Nội dung và yêu cầu cần đạt của Chương trình môn KHTN 6

Nội dung Yêu cầu cần đạt

Giới thiệu về KHTN – Nêu và trình bày được khái niệm cũng như vai trò của

Các lĩnh vực chủ yếu của Khoa học tự nhiên

– Phân biệt các lĩnh vực chủ yếu của KHTN

Các thể (trạng thái) của chất

– Nêu được sự đa dạng của chất (chất có ở xung quanh chúng ta, trong các vật thể tự nhiên, vật thể nhân tạo, vật vô sinh, vật hữu sinh ); đặc điểm của chất, những ví dụ…

– Tiến hành được thí nghiệm về sự chuyển thể (trạng thái) của chất

– Trình bày được quá trình diễn ra sự chuyển thể (trạng thái): nóng chảy, đông đặc; bay hơi, ngưng tụ; sôi

Oxygen (oxi) và không khí

– Nêu được tầm quan trọng và tính chất của oxygen đối với sự sống, sự cháy và quá trình đốt nhiên liệu

– Nêu được thành phần của không khí (oxygen, nitơ, carbon dioxide (cacbon đioxit), khí hiếm, hơi nước) – Tiến hành được thí nghiệm đơn giản để xác định thành phần phần trăm thể tích của oxygen trong không khí

Một số vật liệu – Một số nhiên liệu – Một số nguyên liệu – Một số lương thực – thực phẩm

– Trình bày và đề xuất cách thức tìm hiểu tính chất một số vật liệu

Chất tinh khiết, hỗn hợp, dung dịch

– Quan sát một số hiện tượng trong thực tiễn để rút ra khái niệm, phân biệt được dung dịch với huyền phù, nhũ tương

Tách chất ra khỏi hỗn hợp

– Đề xuất một số cách để tách chất ra khỏi hỗn hợp

Tế bào – Trình bày được cấu tạo tế bào và chức năng mỗi thành phần (ba thành phần chính: màng tế bào, chất tế bào, nhân tế bào); nhận biết được lục lạp là bào quan thực hiện chức năng quang hợp ở cây xanh

– Dựa vào sơ đồ, nhận biết được sự lớn lên và sinh sản của tế bào (từ 1 tế bào → 2 tế bào → 4 tế bào → n tế bào)

– Thực hành quan sát tế bào lớn bằng mắt thường và tế bào nhỏ dưới kính lúp và kính hiển vi quang học

Từ tế bào đến cơ thể – Thông qua hình ảnh, nêu được quan hệ từ tế bào hình thành nên mô, cơ quan, hệ cơ quan và cơ thể (từ tế bào đến mô, từ mô đến cơ quan, từ cơ quan đến hệ cơ quan, từ hệ cơ quan đến cơ thể)

- Lấy được ví dụ minh hoạ (cơ thể đơn bào: vi khuẩn, tảo đơn bào, ; cơ thể đa bào: thực vật, động vật, )

+ Quan sát và vẽ được hình cơ thể đơn bào (tảo, trùng roi, ); Đa dạng thế giới sống

– Phân loại thế giới sống

– Thông qua ví dụ nhận biết được cách xây dựng khoá lưỡng phân và thực hành xây dựng được khoá lưỡng phân với đối tượng sinh vật

– Dựa vào sơ đồ, phân biệt được các nhóm phân loại từ nhỏ tới lớn theo trật tự: loài, chi, họ, bộ, lớp, ngành, giới

– Nhận biết được sinh vật có hai cách gọi tên: tên địa phương và tên khoa học

• Một số bệnh gây ra bởi virus và vi khuẩn

Quan sát hình ảnh và mô tả được hình dạng và cấu tạo đơn giản của virus (gồm vật chất di truyền và lớp vỏ protein) và vi khuẩn

– Dựa vào hình thái, nhận ra được sự đa dạng của vi khuẩn

– Vận dụng được hiểu biết về virus và vi khuẩn vào giải thích một số hiện tượng trong thực tiễn (ví dụ: vì sao thức ăn để lâu bị ôi thiu và không nên ăn thức ăn ôi thiu; biết cách làm sữa chua, )

+ Đa dạng nguyên sinh vật:

Nhận biết được một số đối tượng nguyên sinh vật thông qua quan sát hình ảnh, mẫu vật (ví dụ: trùng roi, trùng đế giày, trùng biến hình, tảo silic, tảo lục đơn bào, )

- Trình bày được cách phòng và chống bệnh do nguyên sinh vật gây ra

– Thực hành quan sát và vẽ được hình nguyên sinh vật dưới kính lúp hoặc kính hiển vi Đa dạng nấm: – Nhận biết được một số đại diện nấm thông qua quan sát hình ảnh, mẫu vật (nấm đơn bào, đa bào Một số đại diện phổ biến: nấm đảm, nấm túi, ) Dựa vào hình thái, trình bày được sự đa dạng của nấm

– Trình bày được vai trò của nấm trong tự nhiên và trong thực tiễn (nấm được trồng làm thức ăn, dùng làm thuốc, )

– Vận dụng được hiểu biết về nấm vào giải thích một số hiện tượng trong đời sống như kĩ thuật trồng nấm, nấm ăn được, nấm độc,

– Dựa vào sơ đồ, hình ảnh, mẫu vật, phân biệt được các nhóm thực vật: Thực vật không có mạch (Rêu); Thực vật có mạch, không có hạt (Dương xỉ); Thực vật có mạch, có hạt (Hạt trần); Thực vật có mạch, có hạt, có hoa (Hạt kín)

– Trình bày được vai trò của thực vật trong đời sống và trong tự nhiên: làm thực phẩm, đồ dùng, bảo vệ môi trường (trồng và bảo vệ cây xanh trong thành phố, trồng cây gây rừng, )

– Quan sát hình ảnh, mẫu vật thực vật và phân chia được thành các nhóm thực vật theo các tiêu chí phân loại đã học

– Nhận biết được các nhóm động vật không xương sống dựa vào quan sát hình ảnh hình thái (hoặc mẫu vật, mô hình) của chúng (Ruột khoang, Giun; Thân mềm, Chân khớp)

– Nhận biết được các nhóm động vật có xương sống dựa vào quan sát hình ảnh hình thái (hoặc mẫu vật, mô hình) của chúng (Cá, Lưỡng cư, Bò sát, Chim, Thú)

– Thực hành quan sát (hoặc chụp ảnh) và kể được tên một số động vật quan sát được ngoài thiên nhiên

Các phép đo – Nêu được cách đo, đơn vị đo và dụng cụ thường dùng để đo khối lượng, chiều dài, thời gian

– Đo được chiều dài, khối lượng, thời gian bằng thước, cân, đồng hồ (thực hiện đúng thao tác, không yêu cầu tìm sai số)

Trong dạy học, việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm vào DH đã khiến HS có thể học tập bằng cách chơi, huy động tối đa tiềm năng của bộ não, tạo hứng thú và động lực cho học sinh, hỗ trợ hiệu quả các phương pháp DH của người thầy và giúp người trò học tập tích cực, hiệu quả

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm - Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu những thực trạng và lấy được những số liệu cụ thể về trong việc DH có sử dụng hoạt động trải nghiệm trong DH Chương 7- SGK KHTN 6 ở lớp 6 THCS Trưng Vương - Hà Nội

- Khảo sát thái độ của HS đối với việc học qua cách học sáng tạo (sở thích của HS đối với việc học cách học sáng tạo; học trong phòng trang bị bộ thí nghiệm; ấn tượng - cảm nhận của HS đối với ứng dụng của cách học sáng tạo) - Tìm hiểu ý kiến của HS về những thuận lợi và khó khăn của việc học qua cách học sáng tạo (những lý do tích cực và tiêu cực của việc học qua cách học sáng tạo)

- Tìm hiểu những yếu tố tác động đến việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm cũng như khả năng tư duy, phản biện ở HS và giáo viên

- Xác định những ưu điểm, nhược điểm của phương pháp này - Đưa ra những phương pháp giảng dạy hiệu quả, giúp cho HS hiểu bài, dễ ghi nhớ và có hứng thú học tập hơn 3.2 Quy trình thực nghiệm sư phạm

- Khảo sát : Bước đầu quá trình TNSP, GV thực hiện khảo sát người học về khả năng, trình độ cũng như ý kiến Đồng thời dựa trên các mục tiêu đã xác định của quá trình thực nghiệm sư phạm, GV sẽ xác định các năng lực chung và kiến thức chủ yếu có liên quan

Bước 1: Đánh giá trước thực nghiệm Bước 2: Tổ chức trang bị một số kiến thức cơ bản, cần thiết cho GV và HS tham gia buổi thực nghiệm sư phạm

Bước 3: Tiến hành thực nghiệm Bước 4: Kiểm tra và đánh giá sau thực nghiệm

Bước 5: Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm

- Nghiên cứu trường hợp:

Bước 1: Kiểm tra đầu vào Bước 2: Giao nhiệm vụ tự học cho HS thực nghiệm và hướng dẫn HScác thao tác tự học với hệ thống

Bước 3: Thực nghiệm sư phạm tự học tại nhà (HS tự thực hiện các bài tập và bài kiểm tra theo tiến độ đã được giao)

Bước 4: Kiểm tra đầu ra (Cho cả 4 HS làm 01 bài kiểm tra định kỳ sau mỗi tuần thực hiện nhiệm vụ tự học)

Bước 5: Xử lý và phân tích kết quả a Công việc và Dự án Nhóm

Trong quá trình học tập, HS được tổ chức thành 5 nhóm dự án, mỗi nhóm có 10 học sinh Mỗi nhóm được chỉ định ngẫu nhiên một bộ phận bài tập khác nhau để nghiên cứu và đánh giá b Học tập tại lớp học

Tại lớp học, lớp học sẽ học tập trung theo một chương trình chung và thực hiện thực hành dưới sự hỗ trợ của GVtrong 5 tuần ( 20 tiết học ) Trong quá trình này một nửa thời gian của tiết học dành cho việc thực hành của GV và học sinh Thời gian còn lại ngoài việc xem xét các dự án học tập của các nhóm và thảo luận về bài tập về nhà, thời gian còn lại của lớp học được dành để thảo luận về nhiều vấn đề khác nhau nhằm hỗ trợ các em trong học tập, tháo gỡ những khó khăn và hệ thống lại kiến thức c Tự học tại nhà Để thực hiện quá trình này, GV sẽ chia HS trong lớp thành 5 nhóm với 5 nhiệm vụ học tập khác nhau để tìm hiểu và phân tích phương pháp nào là phù hợp và có hiệu quả cao đối với từng học sinh

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm - Đối tượng nghiên cứu: “Thiết kế và ứng dụng hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và phản biện cho HS trong DH chủ đề “Đa dạng thế giới sống” – KHTN lớp 6, THCS”

- Khách thể: 50 HS khối 6 trường THCS Trưng Vương - Hà Nội - Phạm vi nội dung: Sử dụng hoạt động trải nghiệm trong việc giảng dạy Chương

7 - KHTN 6 ở lớp 6 cho HS THCS Trưng Vương - Hà Nội Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp này Các yếu tố tác động đến việc học tập tương ứng từ đó đề ra các giải pháp

3.4 Địa điểm - thời gian thực nghiệm sư phạm - Địa điểm thực nghiệm sư phạm: Trường THCS Trưng Vương - Hà Nội) - Thời gian thực nghiệm sư phạm : từ ngày 1/10/2022 đến 1/11/2022

- Thời lượng học tập mỗi tiết : từ 20-25 phút/tiết, 4 tiết/tuần vào các tiết KHTN như lịch học theo thời khóa biểu của học sinh

- Ngoài hoạt động học tập tại lớp kết hợp luyện tập tại nhà

3.5 Nội dung thực nghiệm sư phạm - Thực hiện thực hành sử dụng hoạt động trải nghiệm vào DHtại lớp học - Đề xuất các biện pháp sử dụng hoạt động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực tư duy, phản biện của học sinh

- Xây dựng những phẩm chất tốt đẹp ở người học để phát triển năng lực HS ở trường THCS - cụ thể là khối lớp 6

- Đề xuất các biện pháp sử dụng hoạt động trải nghiệm nhằm hỗ trợ khả năng tư duy sáng tạo, khả năng phản biện, thuyết trình theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng hoạt động trải nghiệm nhằm hỗ trợ khả năng tư duy sáng tạo, khả năng phản biện, thuyết trình

- Tổng kết và rút kinh nghiệm

3.6 Cách tiến hành thực nghiệm

3.6.1 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trên lớp học lý thuyết

- GVchuẩn bị sẵn bài giảng và máy tính, các công cụ cần thiết cho tiết dạy - Đặt ra vấn đề thực tế để khởi động không khí lớp học và tạo động lực cho học sinh - Đưa ra những mục tiêu học tập cụ thể và cách thức cơ bản để thực hiện

- GV tổng kết và hỗ trợ những khó khăn trong học tập của học sinh - Giáo án thực hiện mẫu ở Phụ lục

Ví dụ: Bài 34: Thực vật (tr 115 – SGK KHTN 6) Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

GV giới thiệu sơ bộ sơ đồ phân nhóm thực vật, sau đó yêu cầu HS đọc SGK để trả lời câu hỏi:

Thông qua khảo sát và những câu hỏi nhanh trong lớp học, và thông qua những chia sẻ của phụ huynh học sinh, ta có thể thấy khả năng liên hệ bài học của người học đối với thực tế đã tăng mạnh Người học đã có xu hướng nắm bắt và phân biệt cũng như áp dụng vào thực tế các bài học được dạy Đồng thời cũng phân biệt được sự khác nhau cơ bản

Hình 3.7 Ý kiến của HS về cảm giác khi áp dụng cách học sáng tạo

Khi chúng ta nhìn nhận theo mặt bằng chung, có thể thấy rõ được rằng HS nói chung không hề có nhiều hứng thú với phương pháp học phổ thông (phụ lục 3)

Phương pháp đọc sách cổ điển dễ gây mệt mỏi, nhàm chán, nhất là đối với các HSchỉ vừa mới bắt đầu học tập Việc áp dụng hoạt động trải nghiệm vào GD có thể giúp xử lý một số vấn đề như đã nêu trên Các cách học sáng tạo giúp HS có thể dễ dàng phân loại, tìm kiếm các kiến thức cần thiết Đồng thời, việc dữ liệu hóa kiến thức còn thuận tiện cho việc đi lại, tăng cao khả năng linh hoạt trong học tập,

Hình 3.8 Ý kiến của HS về sự tự tin khi học trải nghiệm

Cảm giác của con khi học bằng cách mới là gì?

Rất vui Vui Bình thường Chán

Các cách học sáng tạo hỗ trợ HS trong công cuộc phân loại, tìm kiếm kiến thức, HS có thể học mọi lúc mọi nơi với hành trang gọn nhẹ (so với sách vở thông thường)

Việc học tập bằng kiến thức được dữ liệu hóa khiến các kiến thức không còn bị giới hạn trong khuôn khổ cổ điển, việc ôn lại kiến thức tiết học trước trở nên dễ dàng hơn, giúp tăng tính linh hoạt và sáng tạo cho trẻ, từ đó khiến trẻ có kiến thức vững hơn, tự tin hơn trong học tập và ứng dụng được các kiến thức đó vào đời sống.

Thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp những HS đã học qua hoạt động trải nghiệm trong thời gian thực nghiệm sư phạm, những nguyên nhân cho phản ứng của HS được tổng hợp dưới bảng sau:

Bảng 3.4 Tổng hợp phản ứng của HS

Phản ứng tích cực – thích học thông qua HĐTN

Phản ứng tiêu cực – không thích học thông qua HĐTN

1 HS không còn cần phải đến trường, giảm thiểu áp lực về vấn đề giao thông cũng như hạn chế được nhiều rủi ro khi đưa đón

2 HS không còn cần mang vác nặng

3 Thời gian biểu linh hoạt

4 HS có thể dễ dàng nhớ lại kiến thức cũ

5 HS học tập được cách sử dụng thiết bị thông minh

6 HS có thể học ở bất cứ đâu

1 HS còn chưa thói quen với phương pháp học tập mới

2 HS không được gặp và nói chuyện với bạn bè

3 Thực hành một số thí nghiệm khá khó

-MỘT SỐ CÂU TRẢ LỜI PHỎNG VẤN CỦA HỌC SINH -

“Em không biết mình sẽ làm gì cho đến khi được giải thích cặn kẽ”

“Em cảm thấy vừa vui vừa thích thú vì cách dạy mới”

“Em có thể học theo tốc độ của riêng mình”

“Không ai chế giễu em khi em mắc lỗi”

Quá trình TNSP tại trường THCS Trưng Vương đưa ra những kết quả như sau:

- Điểm số của HS có chuyển biến tích cực, tỉ lệ HS nắm bắt được kiến thức có chuyển biến đáng kể

- Phần lớn HS có phản hồi tốt với cách học thông qua hoạt động trải nghiệm và cảm thấy yêu thích môn KHTN hơn

- HS có phản ứng vui vẻ và tự tin hơn trong quá trình học tập

- Thời gian HS học tập tại nhà và tìm hiểu thêm thông tin xung quanh bài học tăng lên đáng kể

Những kết quả trên bước đầu đã khẳng định được tính hiệu của đề tài khi ứng dụng vào môi trường DH thực tế, giúp nâng cao khả năng lĩnh hội tri thức, tăng tính hứng thú, chủ động, sáng tạo cho HS, đặc biệt là NL tư duy sáng tạo và phản biện của HS được phát triển, nâng cao hiệu quả GD

Vì vậy, chúng tôi cho rằng việc ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong DH là phương pháp đúng đắn, đề tài mang tính khả thi và thiết yếu

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ I Kết luận

Luận văn đã thực hiện đúng mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, luận văn đã đạt được những nhiệm vụ sau:

1 Nghiên cứu, tổng hợp lại cơ sở lí luận và thực tiễn cho những vấn đề được triển khai trong đề tài: Nêu được các đặc trưng của phương pháp, nêu được vai trò của DH bằng hoạt động trải nghiệm đối với việc phát triển năng lực cho học sinh

2 Điều tra thực trạng vận dụng hoạt động trải nghiệm để phát triển năng lực cho học sinh Kết quả điều tra cho thấy đã có nhiều thầy cô sử dụng phương pháp này, tuy nhiêu quá trình dạy và học còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế

3 Cung cấp được thang đánh giá năng lực sáng tạo, phản biện và xây dựng được quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm để ứng dụng trong dạy học Ngoài ra, chúng tôi cung cấp thêm 3 giáo án chi tiết cùng các mẫu phiếu đánh giá năng lực của học sinh

4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của việc DH thông qua hoạt động trải nghiệm Có những phân tích về mặt định lượng và định tính để thấy được sự hiệu quả và tầm quan trọng của DH và sự vượt trội của HS đối với việc phát triển năng lực, phẩm chất Như vậy, mục đích nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành và giả thuyết khoa học đã được kiểm nghiệm là đúng đắn.

Tiếp tục tiến hành thực nghiệm sư phạm DH thông qua hoạt động trải nghiệm trên số lượng HS lớn hơn để chứng thực khả năng áp dụng phương pháp này trên diện rộng

Tiếp tục nghiên cứu và triển khai đề tài đối với những chủ đề khác trong chương trình KHTN 6 và chương trình KHTN ở các lớp trên

TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt

1 Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày

26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội

2 Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn khoa học tự nhiên (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội 3 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường Trung học phổ thông

4 Huyền Châm (2020), Giải pháp nào cho ngành giáo dục Việt Nam thời

COVID-19? Báo Công an nhân dân điện tử Hồ Chí Minh

5 Trương Đình Châu (2014), Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính khoa học và thực tiễn Trang thông tin điện tử sở giáo dục đào tạo tỉnh Quảng Bình Quảng Bình

6 Vũ Dũng (2008) Từ điển Tâm lý học NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội

7 Phạm Thị Bích Đào (2015), “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hoá học hữu cơ chương trình nâng cao” Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

8 Trần Thị Gái (2017), “Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học ĐH Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 33 (Số

9 Vũ Văn Hùng, Đinh Đoàn Long, Lê Kim Long, Bùi Gia Thịnh, Nguyễn Hữu Chung, Nguyễn Thu Hà, Bùi Thị Việt Hà, Nguyễn Đức Hiệp, Trần Thị Thanh Huyền, Lê Trọng Huyền, Vũ Trọng Rỹ, Nguyễn Văn Vịnh (2021), Khoa học tự nhiên 6, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam

10 Lê Hà (2021), Đẩy nhanh chuyển đổi số trong giáo dục, Báo Nhân Dân

11 Nguyễn Thị Bích Hạnh (2021), Môi trường theo sư phạm học tương tác, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh Hồ Chí Minh

12 Phạm Minh Hạc (1996), Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội

13 Trương Duy Hải (2018), “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học ĐH Quốc gia Hà Nội, tập

41 (Số 3), 14 Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Hà Nội

15 Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học, Nhà xuất bản Giáo Dục Hà Nội

16 Trần Bá Hoành (2003) Dạy học lấy người học làm trung tâm Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục, số 96/2003, trang 1

17 Lê Thanh Huy, Phùng Việt Hải (2019), “Thực trạng và giải pháp phát triển năng lực dạy học môn khoa học tự nhiên của giáo viên trung học cơ sở, đáp ứng đổi mới giáo dục trong thời gian tới”, Tạp chí giáo dục, 46 (Số đặc biệt tháng 4/2019), tr 210-213

18 Tống Thị Ái Lễ (2020) Phương pháp dạy học tích cực là gì? Trang thông tin điện tử của Công Ty TNHH UPM (Việt Nam) Hồ Chí Minh

19 Nguyễn Thị Lan (2009) Lý thuyết tâm lý học và việc ứng dụng trong dạy học

20 Nguyễn Hiếu (2017) Người điều phối lớp học trong cuộc cách mạng 4.0 Báo Giáo Dục & Thời Đại Hà Nội

21 Lê Huy Hoàng (2020), Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới

22 Phan Thanh Phong (2021) Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

Trường Đại Học Sài Gòn Sài Gòn

23 Quốc hội (1991) Luật Phổ cập giáo dục tiểu học 1991 do Quốc hội ban hành ngày 12/08/1991

24 Đinh Thị Kim Thoa, Vũ Quang Tuyên, Vũ Đình Bảy, Trần Thị Quỳnh Trang, Trần Minh Hường, Nguyễn Thị Bích Liên, Vũ Phương Liên, Trần bảo Ngọc, Lại Thị Yến Ngọc, Vũ Thanh Thủy, Phạm Đình Văn (2021), Hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam

25 Nguyễn Thị Tính (2014), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay, Trường Đại học sư phạm Thái

26 Hoàng Thanh Tú (2007) Các biện pháp giúp học sinh vượt qua “rào cản” trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường THPT Tạp chí Giáo dục số 169, tháng 8/2007

27 Phan Thanh Tú, Vũ Mạnh Chiến, Phạm Văn Kiệm, Lưu Đức Tuyến, Nguyễn Thị Hồng Nga (2018) Học Thuyết Doanh Nghiệp NXB Lao Động - Xã Hội, trang 448-449

28 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Tài liệu bài giảng lý luận dạy học, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

29 Tạ Quang Tuấn (2009) Dạy học theo tiếp cận tương tác, Tạp chí Giáo dục, số 210, tr 26- 30

30 Nguyễn Quang Vinh (Chủ biên), Trần Bá Hoành (2007), Giáo trình Phương pháp dạy học Sinh học ở trung học cơ sở, NXB Đại học Sư Phạm

31 Nguyễn Thị Hải Yến, Nguyễn Thị Ngọc Lan (2012) Tiếp cận sư phạm tương tác - một hướng giải pháp nâng cao chất lượng dạy học, ued journal of social sciences, humanities and education vol.2, no.1

Danh mục tài liệu tiếng Anh

32 Andrew Johnson (2010) Making Connection in Elementary and Middle School Social Studies (2nd ed), published by SAGE Publishing

33 Arnold R, Lippsmeier A, Ott H: Berufspọdagogik Kompakt Cornelsen, 1998

34 Dwight W Allen (1967) Microteaching- A Description, Stanford University

35 Harald Bergsteiner, Gayle C Avery & Ruth Neumann (2010), Kolb’s experiential learning model: critique from a modelling perspective, Studies in

Continuing Education 36 Kolb, D A (2014) Experiential learning: Experience as the source of learning and development FT press

37 Plonsky, L (2011) The effectiveness of second language strategy instruction: A meta-analysis Language Learning, 61(4), 993-1038

Tiêu đề	Thiết Kế Và Ứng Dụng Hoạt Động Trải Nghiệm Nhằm Phát Triển Năng Lực Tư Duy Sáng Tạo Và Phản Biện Cho Học Sinh Trong Dạy Học Chủ Đề “ Đa Dạng Thế Giới Sống” – Khoa Học Tự Nhiên Lớp 6, Trung Học Cơ Sở
Tác giả	Nguyễn Thị Thanh Mai
Người hướng dẫn	PGS.TS. Mai Văn Hưng
Trường học	Đại Học Quốc Gia Hà Nội
Chuyên ngành	Sinh học
Thể loại	Luận văn Thạc sĩ Sư phạm
Năm xuất bản	2022
Thành phố	Hà Nội

Định dạng
Số trang	165
Dung lượng	2,5 MB