tài “Giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị Khách sạn hệ Trung cấp tại trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên” nhằm có một nghiên cứu khoa học đánh giá khách quan chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn, những tồn tại hạn chế và nguyên nhân, từ đó mới đề ra những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề này tại trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên.
Trang 1ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG DU LỊCH
BÙI NHƯ Ý
GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN HỆ TRUNG CẤP CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VÙNG TỨ GIÁC LONG
Trang 2ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG DU LỊCH
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi Các
số liệu trong luận văn là trung thực.
Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào.
Học viên
Bùi Như Ý
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đến: PGS.TS Trần Hữu Tuấn, đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Quý Thầy Cô, các đồng nghiệp, bạn bè thân hữu và Gia đình đã hỗ trợ, tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tác giả luận văn
Bùi Như Ý
Trang 5TÓM LƯỢC ĐỀ TÀI
Họ và tên học viên: Bùi Như Ý
Tên đề tài: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN HỆ TRUNG CẤP CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VÙNG TỨ GIÁC LONG XUYÊN.
1 Mục đích và đối tượng nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu: Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng chươngtrình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp tại Trường Trung cấp nghề Vùng
Tứ Giác Long Xuyên Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượngchương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp tại Trường Trung cấpnghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên cho thời gian tới
- Đối tượng nghiên cứu: Những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến chấtlượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp tại Trường Trungcấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên
- Đối tượng điều tra: Khảo sát các bên liên quan về chất lượng của CTĐT
nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp tại Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ GiácLong Xuyên gồm người làm chương trình (GV, cán bộ nhà trường), người học (sinhviên) và nhà tuyển dụng
2 Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục đích của đề tài, trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụngcác phương pháp: Điều tra thu thập thông tin, tài liệu, số liệu; thống kê mô tả, sửdụng phần mềm SPSS và excel để phân tích các yếu tố thống kê cơ bản
3 Các kết quả nghiên cứu chính và kết luận
Qua kết quả khảo sát sinh viên nghề Quản trị khách sạn đã tốt nghiệp, và sinh
viên đang học tại Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên, các nhà tuyển dụng kinhdoanh về dịch vụ lưu trú và ăn uống trên địa bàn tỉnh Kiên Giang về chất lượngchương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn Kết quả nghiên cứu cho phép rút ramột số kết luận như sau:
- Chương trình đào tạo cơ bản đáp ứng nhu cầu người học Tỷ lệ phân bổ giữa
lý thuyết và thực hành hợp lý: 30% lý thuyết, 70% thực hành
Trang 6- Chưa có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá hơn để SV chủ động, sáng tạo hơntrong quá trình học, 11.3% SV đánh giá ít hài lòng vì chương trình đào tạo còn một
số môn thiên về lý thuyết, cần cho SV thực hành và trải nghiệm thực tế nhiều hơn
- Đào tạo ngoại ngữ chưa có hiệu quả cao, kỹ năng mềm chưa đào tạo chuyên sâu
Tác giả
Bùi Như Ý
Trang 7MỤC LỤC
PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU xi
1 Lý do chọn đề tài 1
2 Lịch sử nghiên cứu 3
3 Mục tiêu nghiên cứu 6
3.1 Mục tiêu chung 7
3.2 Các mục tiêu cụ thể 7
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7
4.1 Đối tượng nghiên cứu 7
4.2 Phạm vi nghiên cứu: 7
5 Phương pháp nghiên cứu 7
6 Bố cục của luận văn 9
PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 10
CHƯƠNG I CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 10
1.1 Một số khái niệm liên quan 10
1.1.1 Chương trình đào tạo 10
1.1.2 Chất lượng chương trình đào tạo 11
1.1.2.1 Chương trình 11
1.1.2.2 Chương trình đào tạo 12
1.1.2.3 Chất lượng chương trình đào tạo 14
1.2 Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo 15
1.3 Tổng quan một số mô hình và tiêu chí đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo 18
1.3.1 Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product) 18
1.3.2 Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA 21
1.3.3 Bộ tiêu chí cấp chương trình đào tạo của đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 22
1.3.4 Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo Thông tư 15/2017/TT-BLĐTBXH Quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp của Bộ Lao động Thương Bình và Xã hội 25
Trang 81.4 Đề xuất Bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo hệ trung cấp nghề Quản trị khách sạn của Trường Trung cấp nghề Vùng
Tứ Giác Long Xuyên 35
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 38
CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN HỆ TRUNG CẤP CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VÙNG TỨ GIÁC LONG XUYÊN 39
2.1 Giới thiệu Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 39
2.1.1 Giới thiệu chung 39
2.1.2 Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ, giảng viên 41
2.1.3 Cơ sở vật chất 45
2.1.4 Quy mô đào tạo 48
2.1.5 Tình hình đào tạo ngành du lịch tại Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 49
2.2 Giới thiệu về chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 50
2.2.1 Thực trạng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 50
2.2.1.1 Nhiệm vụ, vai trò, và ý nghĩa của đào tạo nghề Quản trị khách sạn 50
2.2.1.2 Những nguyên tắc đào tạo nghề Quản trị khách sạn tại Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 52
2.2.1.3 Nội dung đào tạo nghề Quản trị khách sạn tại Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 53
2.2.2 Kết quả triển khai, thực trạng tuyển sinh, tổ chức đào tạo của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên từ năm 2017 – 2019 56
2.3 Kết quả khảo sát đánh giá của người học về chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 57
2.3.1 Thông tin về mẫu khảo sát 57
2.3.2 Kết quả khảo sát người học về đánh giá chất lượng CTĐT 59
2.4 Đánh giá chung về chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 66
Trang 92.4.1 Ưu điểm và nguyên nhân 66
2.4.2 Hạn chế và nguyên nhân 67
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 69
CHƯƠNG 3 – GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ QUẢN TRỊ KHÁCH SẠN HỆ TRUNG CẤP CỦA TRƯỜNG TRUNG CẤP NGHỀ VÙNG TỨ GIÁC LONG XUYÊN 71
3.1 Những cơ sở để xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng của chương trình đào tạo nghềQuản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 70
3.1.1 Xu hướng phát triển du lịch và yêu cầu về nhân lực du lịch trong thời gian tới .70
3.1.2 Chiến lược phát triển du lịch đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2040 trên địa bàn tỉnh Kiên Giang 71 3.1.3 Định hướng phát triển giáo dục, đào tạo, dạy nghề của tỉnh Kiên Giang 76
3.2 Các giải pháp góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên .77
3.2.1 Xây dựng chuẩn đầu ra của các chương trình nghề Quản trị khách sạn phù hợp với yêu cầu của doanh nghiệp và thực tiễn 77
3.2.2 Đảm bảo các điều kiện giảng dạy thực hành nghề Quản trị khách sạn 81
3.2.3 Tổ chức giám sát tốt hoạt động giảng dạy của giảng viên 84
3.2.4 Tổ chức thực hiện và quản lý nội dung, quy trình thi tốt nghiệp 87
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 90
PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91
1 Kết luận 91
2 Kiến nghị 92
2.1 Đối với Nhà nước 92
2.2 Đối với Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch 93
2.3 Đối với Ủy ban nhân dân Tỉnh Kiên Giang 93
2.4 Đối với Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC 97
Trang 11DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1 AEC ASEAN Economic Communit
2 AUN-QA ASEAN University Network - Quality
Assurance
3 CBQL, GV, NV Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên
4 CHXHCN Cộng hòa xã hội chủ nghĩa
5 CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa
6 CNTT Công nghệ thông tin
Trang 12BẢNG DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Trang 13Bảng 1.1 Khuôn khổ đánh giá CIPP đối với các chương trình đào tạo 20
Bảng 1.2: Bộ tiêu chí cấp chương trình đào tạo của đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 22
Bảng 1.3: Thang đánh giá, hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo của đại học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh 23
Bảng 1.4 Đề xuất Bộ tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo hệ trung cấp nghề Quản trị khách sạn của trường Trung cấp nghề vùng Tứ Giác Long Xuyên 35
Bảng 2.1 Thực trạng đội ngũ cán bộ, giảng viên và nhân viên Trường Trung cấp nghề vùng Tứ Giác Long Xuyên 43
Bảng 2.2 Cơ sở vật chất Trường Trung cấp nghề vùng Tứ Giác Long Xuyên 45
Bảng 2.3: Các ngành nghề đào tạo 48
Bảng 2.4: Nội dung chương trình đào tạo nghề Quản trị Khách sạn 55
Bảng 2.5 Quy mô đào tạo của Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên 56
Bảng 2.6 Đặc điểm mẫu điều tra 58
Bảng 2.7 Đánh giá của SV đang theo học về cấu trúc chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn tại Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên 56
Bảng 2.8 Đánh giá của SV đang theo học về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên 60
Bảng 2.9 Đánh giá của SV đang theo học về công tác tổ chức và quản lý đào tạo tại Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên 61
Bảng 2.10 Đánh giá của SV đang theo học về công tác tổ chức sinh hoạt và đời sống cho SV tại Trường TCN Vùng Tứ Giác Long Xuyên 62
Bảng 2.11 Đánh giá của cựu sinh viên về mức độ quan trọng của từng tiêu chí đối với công việc hiện tại của SV đã tốt nghiệp 64
Bảng 2.12.Kết quả đánh giá của cựu sinh viên về kết quả đạt được sau khóa học của SV đã tốt nghiệp 65
Bảng 2.13 Đánh giá mức độ hài lòng sau khóa học của SV đã tốt nghiệp 66
Bảng 3.1: Quy trình bổ sung và chỉnh sửa chương trình 80
Trang 14Bảng 3.2: Quy trình xác định danh mục thiết bị ngành Du lịch cần mua sắm 82 Bảng 3.3: Quy trình giám sát giảng dạy 86 Bảng 3.4: Quy trình thi tốt nghiệp 88
Trang 15PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Đất nước ta trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa mạnh mẽ, quá trìnhchuyển dịch cơ cấu lao động cũng theo đó mà thay đổi theo hướng tích cực Nhữngchính sách thu hút đầu tư đang ngày càng được hoàn thiện Chất lượng của nguồnnhân lực vốn được xem là khâu then chốt để nâng cao tính bền vững của nền kinh
tế, của phát triển xã hội thì vẫn còn nhiều hạn chế hay nói đúng hơn là vẫn chưa đápứng được nhu cầu phát triển của nền kinh tế trong thời kỳ hội nhập Chính vì vậy,chính phủ đã phê duyệt chiến lược phát triển nguồn nhân lực đến năm 2035 nhằmnâng cao chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam, với chỉ số ước đạt 55% lao động cótay nghề cao, nhằm đáp ứng được thách thức của nền kinh tế thị trường trong hiệntại và tương lai Thông qua chiến lược này, chính phủ kỳ vọng người lao động có đủtrình độ, độ nhạy cảm đối mặt với một thách thức rất lớn là môi trường làm việcmang tính cạnh tranh Cạnh tranh với lao động trong nước và cạnh tranh với laođộng nước ngoài, khi tham gia vào quá trình xuất khẩu lao động hay khi lao độngnước ngoài trực tiếp vào làm việc tại Việt Nam Từ đây, vấn đề đào tạo nghề đượcchú trọng hơn bao giờ hết Bởi lẽ, chỉ khi chất lượng đào tạo được cải thiện thìnguồn lao động mới có thể đáp ứng được nhu cầu của ngành nghề, công việc nóichung Với quan điểm đào tạo nghề là sự nghiệp của Đảng và Nhà nước, của cáccấp, các ngành và xã hội nhằm nâng cao chất lượng lao động, đáp ứng được yêu cầucủa xã hội
Trong những năm qua, du lịch Việt Nam đang trên đà phát triển, lượng kháchquốc tế đến cũng như khách du lịch nội địa ngày càng tăng Ngành du lịch ViệtNam có sự tăng trưởng ổn định, bình quân tăng trên 15% cả về số lượng khách dulịch nội địa và khách du lịch quốc tế đến Việt Nam Năm 2018, du lịch Việt Namđón nhận khoảng 15,6 triệu lượt khách quốc tế, phục vụ trên 80 triệu lượt khách nộiđịa, tổng thu đạt đến con số 620.000 tỷ đồng Du lịch Việt Nam ngày càng được biếtđến nhiều hơn trên thế giới, nhiều điểm đến trong nước được bình chọn là địa chỉyêu thích của du khách quốc tế Du lịch đang ngày càng nhận được sự quan tâm củatoàn xã hội Chất lượng và tính cạnh tranh của du lịch và dịch vụ du lịch là nhữngvấn đề nhận được nhiều sự chú ý và thảo luận rộng rãi
Trang 16Riêng đối với lĩnh vực Du lịch – Khách sạn, công tác phát triển nhân lực ngành
Du lịch mặc dù đã đạt được những kết quả nhất định, nhưng vẫn còn nhiều bất cậpcần giải quyết như: Quản lý còn chồng chéo; mục tiêu đào tạo chưa rõ ràng, đào tạocòn manh mún cả về quy mô và cơ cấu, chất lượng chương trình đào tạo chưa đápứng được yêu cầu đặt ra
Tại tỉnh Kiên Giang, TP đảo Phú Quốc đang phát triển rầm rộ với nhiều dự ánnghỉ dưỡng cao cấp mang đẳng cấp quốc tế, nhu cầu nhân lực khách sạn là rất lớn
và đặc biệt là nguồn nhân lực Khách sạn phải có chất lượng cao Theo cổng thôngtin điện tử của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội ngày 21/08/2018, cả nước cótrên 1,3 triệu lao động du lịch, chiếm khoảng 2,5% tổng lao động cả nước; trong đóchỉ có 42% được đào tạo về du lịch, 38% được đào tạo từ các ngành khác chuyểnsang và khoảng 20% chưa qua đào tạo chính quy mà chỉ được huấn luyện tại chỗ.Chính vì thế, số lao động có chuyên môn, kỹ năng cao vừa thiếu, vừa yếu, nhưng sốlao động chưa đáp ứng yêu cầu lại dư thừa
Ngoài ra, theo đánh giá chung hiện nay của các nhà tuyển dụng, ước tính chỉkhoảng 65-70% nguồn nhân lực tốt nghiệp đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyểndụng, chưa kể một tỉ lệ học sinh - sinh viên được đào tạo ra trường lựa chọn làmviệc trong các nhóm ngành kinh tế khác Điều này gây nên khó khăn lớn cho cácnhà tuyển dụng và các trường đào tạo, nguồn cung chưa đáp ứng được cầu
Mỗi năm, Trường trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên đào tạo được vàitrăm sinh viên có chất lượng Sinh viên được trang bị đầy đủ những kiến thứcchuyên sâu về nghề Quản trị khách sạn Biết rõ được đặc điểm giá trị của nghề cùngvới tài nguyên và địa phương mình đang làm việc Cung cấp cho sinh viên nhữngkinh nghiêm thực tiễn liên quan đến ngành khách sạn, cùng với quy trình tổ chứclogic Tuy nhiên, hiện nay với sự phát triển công nghệ cùng quá trình bảo tồn, pháttriển ngành du lịch của Việt Nam cũng như thế giới đặt ra cho nhà trường cần cóbiện pháp tích cực hơn nữa để đổi mới để nâng cao chất lượng chương trình đào tạo
Từ thực tế trên, tác giả thực hiện đề tài “Giải pháp nâng cao chất lượng chươngtrình đào tạo nghề Quản trị Khách sạn hệ Trung cấp tại trường Trung cấp nghềVùng Tứ Giác Long Xuyên” nhằm có một nghiên cứu khoa học đánh giá kháchquan chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn, những tồn tại hạnchế và nguyên nhân, từ đó mới đề ra những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng
Trang 17chương trình đào tạo nghề này tại trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác LongXuyên.
2 Lịch sử nghiên cứu
Ở Việt Nam trong những năm qua, đã có nhiều công trình nghiên cứu về nângcao chất lượng chương trình đào tạo của các trường trung cấp chuyên nghiệp và đạihọc như:
- Đề tài: “Xây dựng lại chuẩn đầu ra nhằm nâng cao chất lượng chương trìnhđào tạo kỹ thuật cơ khí tại đại học Thái Nguyên” (Luận án Tiến sĩ quản lý giáo dục
- Phạm Văn Hùng - Đại học Thái Nguyên, năm 2014): luận án đưa ra cái nhìn tổngthể về thực trạng chất lượng chương trình đào tạo, từ đó đề ra những giải pháp nângcao chất lượng chương trình đào tạo kỹ thuật cơ khí tại đại học Thái Nguyên
- Đề tài: “Nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực du lịch tại các trường Trungcấp du lịch trên địa bàn tỉnh Hải Dương: Nghiên cứu điển hình tại trường Trung cấp
Kỹ thuật Khách sạn và Du lịch” (Luận văn Thạc sĩ du lịch Nguyễn Hải Dương Đại học KHXHNV Hà Nội, năm 2013): Nội dung của luận văn là đánh giá chungthực trạng chất lượng đào tạo nhân lực du lịch của Trường Trung cấp Kỹ thuậtKhách sạn và Du lịch, đề xuất giải pháp góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhânlực du lịch tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Khách sạn và Du lịch
Đề tài: “Phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề tại Trường Cao đẳng nghề ĐàNẵng” (Luận văn Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh – Trần Lê Uyên – Đại học Đà Nẵng,năm 2013): Đề tài cũng chủ yếu phân tích thực trạng phát triển đội ngũ giáo viêndạy nghề tại Trường Cao đẳng nghề Đà Nẵng, từ đó đưa ra các giải pháp để pháttriển đội ngũ giáo viên dạy nghề tại trường [28]
Tác giả Phùng Rân đã nghiên cứu tổng kết đưa ra 5 tiêu chí đánh giá chươngtrình như sau: Tiêu chí 1: chương trình được xây dựng phù hợp với sự phân cấp, phânluồng trong hệ thống giáo dục quốc dân; Tiêu chí 2: chương trình phải thực hiện, phùhợp với trình độ khoa học kỹ thuật, công nghệ trong nước; Tiêu chí 3: chương trìnhgiúp tạo ra lực lượng lao động phù hợp với phân công lao động xã hội; Tiêu chí 4:chương trình phải quan tâm đến yêu cầu chủ động hội nhập nền kinh tế khu vực vàthế giới; Tiêu chí 5: chương trình liên thông tạo điều kiện thuận tiện để người học cóthể học suốt đời một cách kinh tế nhất [18]
Tác giả Trần Khánh Đức với bài báo khoa học “Phát triển và đánh giá chương
Trang 18trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại” trong kỷ yếu Hội thảo “Đổi mớiphương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, caođẳng và đại học sư phạm”, đã đề cập đến 6 tiêu chí đánh giá chương trình đó là: 1)Tính định hướng mục tiêu, 2) Tính hệ thống, 3) Tính hiện đại, 4) Tính hiệu quả, 5)Tính khả thi, 6) Khả năng cập nhật và đánh giá liên tục trong quá trình thực hiện[10].
Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - Đại học Quốc gia Thànhphố Hồ Chí Minh, sử dụng bộ tiêu chí để tự đánh giá cấp chương trình đào tạo dànhcho các trường thành viên dựa trên các tiêu chí tự đánh giá cấp chương trình củamạng lưới đảm bảo chất lượng của các nước ASEAN bao gồm 17 tiêu chuẩn (với
98 tiêu chí) [11] Mô hình này chú trọng tới đánh giá 4 yếu tố: Kết quả học tậpmong muốn, Kết quả đạt được, Sự thỏa mãn của các bên liên quan, Đảm bảo chấtlượng và chuẩn đối sánh quốc tế Theo quan điểm của AUN khi đánh giá chất lượngmột chương trình đào tạo, điều quan tâm là xem đơn vị đào tạo đặt những mục tiêu
gì, mong muốn của nhà trường người tốt nghiệp đạt được những kiến thức, kỹ năng
và thái độ đáp ứng yêu cầu ngành nghề mà họ theo học Sự thỏa mãn của các bênliên quan là những chỉ số rất quan trọng đánh giá chương trình đào tạo
Nhóm tác giả Bùi Liên Hà, Nguyễn Phương Chi với bài viết “Nghiên cứu một
số mô hình đánh giá chương trình đào tạo”, đã đưa ra vai trò của “Đánh giá chương
trình đào tạo trong giáo dục đóng một vai trò quan trọng trong toàn bộ quá trình xây dựng và phát triển chương trình Thông qua công tác đánh giá, các nhà giáo dục sẽ đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả chương trình đào tạo Bài viết giới thiệu một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo đã và đang sử dụng phổ biến trên thế giới Các nhà giáo dục có thể lựa chọn và kết hợp một hay nhiều mô hình đánh giá chương trình đào tạo tùy thuộc vào bối cảnh và các yêu cầu đối với kết quả đánh giá”
Trên cơ sở nhận định nguồn nhân lực Đông Nam Á, tác giả đã tổng quan môhình nghiên cứu như:
Một số mô hình đánh giá chương trình đào tạo phổ biến trên thế giới hiện nay
Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product);
Mô hình Kirkpatrick; Mô hình 5 cấp độ của Kaufman
Theo nhóm tác giả: “Việc lựa chọn một mô hình đánh giá chương trình đào tạo
Trang 19sẽ phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố khác nhau bao gồm mục tiêu đánh giá, thờiđiểm đánh giá, ngân sách cho công tác đánh giá, đối tượng tham gia đánh giá vàmức độ yêu cầu của kết quả đánh giá”.[13]
Dưới nhận định của tác giả Nguyễn Tân Chung và Phạm Xuân Hậu trong bài
viết “Giải pháp đào tạo nhân lực du lịch chất lượng cao của trường ĐH Văn hiến đáp ứng đủ nhu cầu hội nhập” Qua thống kê của tác giả “Hiện nay (2016), theo
thống kê của ngành du lịch, cả nước có khoảng 156 cơ sở tham gia đào tạo chuyênngành du lịch ở trình độ đại học, cao đẳng, trung cấp và đào tạo ngắn hạn, gồm: 48trường đại học, 43 trường cao đẳng (trong đó có 10 trường cao đẳng nghề), 40trường trung cấp (trong đó có 4 trường trung cấp nghề), 2 công ty đào tạo và 23trung tâm, lớp đào tạo nghề, có 1 trường duy nhất trực thuộc doanh nghiệp đào tạochuyên ngành du lịch khách sạn, nhà hàng Các quy định về mã ngành/nghề đào tạođược ban hành với 4 chương trình bậc đại học, cao đẳng chuyên nghiệp, 6 nghề bậccao đẳng và trung cấp nghề, 2 ngành chủ yếu cho hệ sau đại học gồm Du lịch vàQuản lý kinh tế (Kinh tế du lịch)” Từ đó phân tích hạn chế yếu kém trong đào tạo
ngành du lịch, một trong những nguyên nhân do “Chất lượng đội ngũ Giảng viên (GV): Sự thiếu hụt đội ngũ GV có trình độ chuyên môn cao và đúng chuyên ngành
là vấn đề đáng quan tâm nhất hiện nay với tất cả các trường Đã đào tạo nhân lực
du lịch trình độ đại học và cao đẳng hơn 20 năm nay, nhưng phần lớn giảng viên là người được đào tạo từ các ngành khác (ngành văn hóa, xã hội, quản trị kinh doanh); việc giảng dạy về du lịch chủ yếu dựa vào vốn kiến thức tự học, tổng hợp
từ nhiều nguồn, từ nhiều kinh nghiệm Mặt khác, trình độ và khả năng sử dụng ngoại ngữ, công nghệ thông tin tuy được cải thiện đáng kể nhưng đa phần chưa tự tin sử dụng trong công tác chuyên môn (dịch giáo trình, giảng dạy chuyên môn) Chương trình đào tạo: Còn mang nặng tính hàn lâm, mất cân đối giữa lý thuyết và thực hành Đào tạo nặng lý thuyết mà thiếu thực hành nên khả năng tiếp cận thực
tế và thích nghi với môi trường làm việc kém, giao tiếp cơ bản trong công việc chưa đạt yêu cầu đặc biệt là sử dụng ngoại ngữ” [7]
Bài viết “Phát triển nguồn nhân lực du lịch Việt Nam” của tác giả Nguyễn Văn
Đính (2014) Với nhận định về thực trạng nhân lực ngành du lịch, tác giả đã đưa racách thức nhằm phát triển nguồn nhân lực ngành du lịch, trong đó nhấn mạnh vai
trò của ĐNGV ngành du lịch “…đầu tư xây dựng mới một số cơ sở đào tạo ở
Trang 20những vùng: Tây Bắc, Tây Nguyên, miền Trung và khu vực đồng bằng sông Cửu Long Nâng cấp, đầu tư trang thiết bị cho các cơ sở đào tạo hiện có, bảo đảm gắn giữa học lý thuyết với thực hành nghề nghiệp; xây dựng khung chương trình, mã ngành đào tạo du lịch khoa học, hợp lý Ðội ngũ giảng viên không ngừng được nâng cao trình độ và phát triển chuyên sâu thông qua đào tạo mới, đào tạo lại và bồi dưỡng, trau dồi kinh nghiệm và thực tế dưới mọi hình thức ở trong nước cũng như ngoài nước, đồng thời luôn tìm cách và có cơ chế nhằm thu hút giảng viên có kinh nghiệm thực tế”.[12]
Các công trình nghiên cứu của các tác giả nêu ở trên dù mang tính khái quáthay phân tích chuyên sâu về một khía cạnh nào đó về chất lượng chương trình đàotạo nói chung và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề nói riêng đều lànhững công trình nghiên cứu có giá trị cả về mặt lý luận và mặt thực tiễn Song, đếnnay chưa có đề tài hay nghiên cứu nào đi sâu tìm hiểu về giải pháp nâng cao chấtlượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trungcấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng để đề xuấtnhững giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn
hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên là cần thiết vànếu khả thi sẽ đóng góp chung để nâng cao năng lực chuyên môn, góp phần nângcao chất lượng dịch vụ du lịch nói chung
Các nghiên cứu trên hầu hết đề cập tới vấn đề phát triển đội ngũ làm việc trongngành Du lịch; các giải pháp để phát triển du lịch của một tỉnh hay các biện pháp đểnâng cao chất lượng đào tạo, dạy nghề du lịch của các Trường nói chung mà chưa
có công trình nào nghiên cứu về nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ du lịch tại
Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên Do vậy, đề tài: “Nâng cao
chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên” là một đề tài mới, tiếp cận
cụ thể một lĩnh vực chưa được đề cập nhiều Tác giả mong muốn có những đónggóp nhất định vào chất lượng đào tạo nghiệp vụ Quản trị khách sạn tại TrườngTrung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên trong thời gian tới
3 Mục tiêu nghiên cứu
3.1 Mục tiêu chung
Trên cơ sở đánh giá thực trạng chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị
Trang 21khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên, đềtài đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo hệ trung cấpnghề này.
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của luận văn này là những vấn đề lý luận và thực tiễn,
về chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn hệ trung cấp củaTrường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên
- Đối tượng điều tra: sinh viên đang theo học ở Trường Trung cấp nghề và sinhviên đã tốt nghiệp
4.2 Phạm vi nghiên cứu:
+ Về thời gian: Số liệu thứ cấp nghiên cứu giai đoạn 2017 – 2021; số liệu sơcấp khảo sát tại thời điểm tháng 01/2022, giai đoạn học kỳ I năm học 2021 – 2022.+ Về không gian: Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên
+ Về nội dung: Nghiên cứu đánh giá chất lượng chương trình đào tạo nghềQuản trị khách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác LongXuyên từ góc độ người học
5 Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng gồm:
- Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp: dữ liệu thứ cấp được thu thập từ cáccông trình nghiên cứu trước, các tạp chí, sách chuyên khảo, và từ các báo cáo củaTrường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên
- Phương pháp thu thập số liệu sơ cấp: Tiến hành liên lạc thu thập ý kiến củacác bên liên quan về chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn
Trang 22+ Phương pháp phỏng vấn chuyên gia: sử dụng phương pháp phỏng vấnchuyên sâu đối với cán bộ và nhà tuyển dụng.
+ Phương pháp điều tra xã hội học nhằm khảo sát 2 nhóm sinh viên, baogồm sinh viên đang theo học chương trình đào tạo nghề QTKS hệ trung cấp củaTrường TCN VTGLX và nhóm sinh viên đã tốt nghiệp
Quy mô và phương pháp chọn mẫu: quy mô mẫu xác định theo công thức Taro Yamane (1967) như sau:
)
* 1 ( N e2
N n
60 sinh viên đã ra trường và đang làm việc ở Tỉnh Kiên Giang Để đảm bảo thuđược số mẫu như dự kiến, đề tài tiến hành khảo sát 120 sinh viên đang theo học và
60 sinh viên đã tốt nghiệp
Đánh giá chương trình chất lượng đào tạo là đánh giá năng lực làm việc vàphát triển nghề nghiệp của người lao động sau đào tạo Năng lực của sinh viên trong
và sau quá trình đào tạo được tiếp cận trên các yếu tố như trình độ, khả năng ứngdụng kiến thức, kỹ năng được đào tạo của người học trong thực tiễn; Sự thành đạtcủa người được đào tạo nghề trong thực tiễn cuộc sống và sự thích nghi của ngườihọc với quá trình thay đổi của thực tiễn khách quan
Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra nhằm thu nhập thông tin xác định thựctrạng chương trình đào tạo nghề Quản trị khách sạn tại Trường Trung cấp nghềVùng Tứ Giác Long Xuyên Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến sinh viên bằng các câuhỏi trắc nghiệm tập trung vào các nội dung đã nêu ở trên Kết quả thu được được xử
lí bằng các phương pháp thống kê
- Việc xây dựng phiếu và tiến hành khảo sát gồm 3 bước:
+ Bước 1: Khảo sát thử trên một nhóm mẫu với mục đích hoàn thiện và chínhxác các mẫu điều tra Xin ý kiến chuyên gia về mẫu phiếu điều tra
+ Bước 2: Tiến hành khảo sát bằng phương pháp phát phiếu trưng cầu ý kiến
Trang 23cho SV theo bộ phiếu đã hoàn thiện; hướng dẫn để họ hiểu và làm đúng yêu cầu đặtra.
+ Bước 3: Thu hồi phiếu khảo sát, rà soát và loại bỏ những phiếu không hợp lệ
- Xử lý kết quả khảo sát:
- Sử dụng phương pháp thống kê mô tả để xử lí các số liệu, kết quả nghiên cứuthu thập được trong quá trình nghiên cứu
- Thang điểm và cách tính điểm trung bình:
+ Phân loại các loại phiếu theo từng nhóm khách thể khảo sát, nhập vào bảngtính excel, thống kê số lượng trả lời, cuối cùng sử dụng công thức tính điểm trungbình và tỷ lệ phần trăm như sau:
+ Thang đo Likert 5 mức độ được sử dụng trong luận văn này với quy định nhưsau:
Mức 5: Rất quan trọng/Rất đồng ý
Mức 4: Quan trọng/Đồng ý
Mức 3: Phân vân/ không có ý kiến
Mức 2: Không quan trọng/Không đồng ý
Mức 1: Hoàn toàn không quan trọng/ Hoàn toàn không đồng ý
6 Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dungchính của luận văn bao gồm 3 chương:
Chương 1 Cơ sở khoa học về đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
Chương 2 Đánh giá thực trạng chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trịkhách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên.Chương 3 Giải pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo nghề Quản trịkhách sạn hệ trung cấp của Trường Trung cấp nghề Vùng Tứ Giác Long Xuyên
Trang 24PHẦN II: NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG I CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO1.1 Một số khái niệm liên quan
1.1.1 Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo thể hiện trình độ đào tạo; đối tượng đào tạo, điều kiệnnhập học và điều kiện tốt nghiệp; mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng củangười học khi tốt nghiệp; khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kếhoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thứcđánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình [18] Chương trìnhđào tạo được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương
và giáo dục chuyên nghiệp [18]
Theo Wentling (1993), chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể chomột hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài một vàigiờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nộidung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì người học có thể đạt được sau khi tham giachương trình Mặt khác chương trình đào tạo còn phác họa ra qui trình cần thiết đểthực hiện nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kếtquả học tập và tất cả được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ
Theo Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT, chương trình đào tạo bao gồm: mục tiêu,chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp;nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơcấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giaonhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó [24]
Như vậy, khái niệm chương trình đào tạo được tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhaunhưng về cơ bản đều xem chương trình đào tạo chính là bản thiết kế tổng thể cho mộthoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo trong một khuôn khổ thời gian
1.1.2 Chất lượng chương trình đào tạo
1.1.2.1 Chương trình
Chương trình: Theo các chuyên gia GD, việc nghiên cứu CT là một trongnhững lĩnh vực nghiên cứu khó khăn và phức tạp của GD CT thay đổi theo sự pháttriển của xã hội và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như người học, người dạy,
Trang 25người tuyển dụng lao động, các tổ chức tôn giáo, chính trị nên có nhiều quan niệmkhác nhau và làm các khái niệm này trở nên phức tạp Tùy vào cách lý giải người ta
có thể hiểu và định nghĩa CT khác nhau
Theo các chuyên gia GD trên thế giới sử dụng, nhất là định nghĩa của Hollis L.Caswell và Doak S Campbell (1935): “Chương trình là một bản thiết kế tổng thểcho một hoạt động ĐT, (có thể chỉ là một khóa ĐT kéo dài một vài giờ, một ngày,một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung ĐT, nó cũngcho ta biết các phương pháp ĐT và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [31]
Theo điều 41 của Luật GD: Chương trình thể hiện mục tiêu giáo dục ĐH; quyđịnh chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung GDĐH, phương pháp vàhình thức ĐT, cách thức đánh giá kết quả ĐT đối với mỗi môn học, ngành học, trình
độ ĐT của GDĐH, đảm bảo yêu cầu liên thông với các CT khác
Ở Việt Nam, khái niệm “chương trình khung” chỉ mới xuất hiện lần đầu tiêntrên Luật giáo dục (1998), với việc Quốc hội thông qua Luật Giáo dục, phương thứcquản lý chương trình đào tạo tại các cơ sở đào tạo được điều chỉnh theo hướng tăngthêm trách nhiệm quản lý ở cấp Bộ, không chỉ quy định đến khung chương trình màphải nắm đến tận chương trình khung của tất cả các ngành đào tạo Khái niệm liênquan đến “chương trình khung” gồm:
Khung chương trình: Theo Bộ GD&ĐT, khung chương trình là văn bản nhànước quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chươngtrình đào tạo Khung chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứngvới các trình độ đào tạo khác nhau
Chương trình khung: Theo Bộ GD&ĐT, CT khung là văn bản Nhà nước banhành cho từng ngành ĐT cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thờigian giữa các môn học cơ bản và chuyên môn, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập
Nó bao gồm khung CT cùng với những nội dung cốt lõi, ít thay đổi theo thời gian
và được các trường có ĐT đều thừa nhận là không thể thiếu được Căn cứ vào CTkhung, các trường ĐH xây dựng CT của trường mình Khác với chương trìnhkhung, chương trình đào tạo có thể hàm chứa kiến thức từ một ngành hoặc từ một
số ngành
Trong phạm vi đề tài hiểu: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt
Trang 26động ĐT bao gồm các thành phần chính là mục tiêu, nội dung, thời lượng ĐT, cácyêu cầu của CT, hướng dẫn thực hiện CT và các đề cương môn học…”.
1.1.2.2 Chương trình đào tạo
Thuật ngữ “chương trình đào tạo” ở Việt Nam thường được hiểu theo 2 nghĩa.Nghĩa thứ nhất là CTĐT là một văn bản quy định mục tiêu đối với một ngành ĐT,các khối kiến thức, các môn học, thời lượng dành cho mỗi môn học mà nhà trường
tổ chức để giảng dạy hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho người họctheo học một ngành học nào đó Nội hàm của thuật ngữ chương trình ngày càngđược mở rộng, bao gồm tất cả các môn học Tuy nhiên, tất cả các tài liệu, các quanniệm đều thống nhất tất cả các môn học trong nhà trường được quy định là CT củanhà trường
Quan niệm khác lại đưa ra định nghĩa “CT là tất cả kiến thức dự kiến mà nhàtrường có tránh nhiệm giảng dạy” Những người tiêu biểu của quan niệm này làDaniel Tanner và Lauren N Tanner (1995); Nguyễn Đức Chính (2015) Hạn chếcủa định nghĩa này là “tất cả kiến thức dự kiến” mà nhà trường giảng dạy có thểkhông phải là cái mong muốn nhất Những kiến thức dự kiến có phản ánh tính thực
tế và CT được xây dựng dựa trên những cơ sở nào còn là dấu hỏi lớn mà định nghĩakhông phản ánh Định nghĩa này cũng không đề cập đến hoạt động học tập củangười học[8; 30]
Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí định nghĩa về CT như sau “Chương trình giáodục là sự trình bày có hệ thống một bản kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trongmột thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạtđược, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện,phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập… nhằm đạtđược mục tiêu học tập đã đề ra” Trong quan điểm này, CT là văn bản thiết kế chohoạt động ĐT CTĐT là CT được tiến hành với các hoạt động ĐT (giảng dạy và họctập) thì kết quả dự kiến của CT được thể hiện [8]
Theo quy chế ĐT đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Điều
2 Chương trình đại học: 1 Chương trình GDĐH (sau đây gọi tắt là CT) thể hiệnmục tiêu GDĐH, phương pháp và hình thức ĐT, cách thức đánh giá kết quả ĐT đốivới mỗi học phần, ngành học, trình độ ĐT của GDĐH Quy định về CT trên mới chỉthể hiện hình thức, yêu cầu đối với một CT ĐH [3]
Trang 27Như vậy, quan niệm về CTĐT được hiểu theo nghĩa thứ nhất tương đối phongphú và đa dạng, phản ánh sự phức tạp của CT Tuy nhiên theo quan điểm của chúng
tôi, CTĐT (Curriculum) thường phản ánh những khía cạnh sau: đối tượng ĐT; mục tiêu ĐT; phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung ĐT; các phương pháp, phương tiện
và hình thức tổ chức giảng dạy và học tập; hệ thống đánh giá kết quả học tập; kết quả học tập: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Thuật ngữ CTĐT được hiểu theo nghĩa thứ 2, đó là nội dung, cơ cấu tổ chức,chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị ĐT (thường là cấpkhoa hoặc bộ môn tùy theo cơ cấu tổ chức của từng đơn vị) đang triển khai để ĐTmột ngành học trong một bậc học nhất định, thường được ký hiệu bằng mã ngành,thuật ngữ này tương đương với thuật ngữ tiếng Anh “training program”
Theo nghĩa thứ hai, CTĐT là khóa ĐT Với nghĩa này, CTĐT trở thành một yếu
tố đầu vào để thực hiện CT Để thực hiện CTĐT đòi hỏi phải có những yếu tố đầuvào, thực hiện CT (các hoạt động dạy và học, đảm bảo chất lượng thực hiện CT…),kết quả đầu ra của CT
Những yếu tố đầu vào CTĐT bao gồm: người dạy, người học, tài chính…Quá trình thực hiện CT bao gồm: các hoạt động dạy và học: hoạt động đảm bảochất lượng thực hiện CT…
Kết quả đầu ra của CT: đó là kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp củangười học sau khi học xong CTĐT
Đề tài khái quát về CTĐT được hiểu là văn bản quy định mục đích và các mụctiêu cụ thể đặt ra cho mỗi ngành ĐT, các khối kiến thức và môn học, tổng thờilượng và thời lượng dành cho mỗi môn để trang bị các kiến thức, kỹ năng, thái độcần thiết cho SV theo một ngành nào đó CTĐT là căn cứ để xây dựng quy hoạchđội ngũ cán bộ, xây dựng giáo trình, tài liệu, lập dự trù kinh phí, xây dựng CSVC đồng thời cũng là căn cứ để giám sát, kiểm tra, thanh tra, đánh giá kết quả ĐT vàphê duyệt văn bằng tốt nghiệp
Chất lượng chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể
và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ở trình độ cụ thể, đáp ứng yêu cầu theoquy định của Luật giáo dục đại học và của Khung trình độ quốc gia, phù hợp vớinhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, của ngành và xã hội [16]
1.1.2.3 Chất lượng chương trình đào tạo
Trang 28Theo giáo sư Glen Jones - Viện nghiên cứu giáo dục - Đại học Tổng HợpToroto, Canada: “Theo quan niệm truyền thống của nhiều trường chất lượng đào tạochủ yếu được đánh giá qua năng lực của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường cónghĩa là trường nào có đội ngũ Giáo sư tiến sĩ nhiều, có uy tín khoa học thì đượcxem là trường có chất lượng đào tạo cao Tuy nhiên điểm yếu của cách tiếp cận này
là khó có thể đánh giá một cách khách quan năng lực của đội ngũ giảng dạy khi mà
xu hướng chuyên ngành hoá càng sâu và phương pháp luận càng đa dạng Quanniệm khác cho rằng chất lượng đào tạo là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng” Trong một số nghiên cứu về chất lượng GD ĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996;John, 1998; AYER, 1999; DETYA, 2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánhgiá chất lượng đào tạo có thể triển khai, áp dụng tại các cơ sở GD ĐH ở Việt Namnhư sau: mục tiêu đào tạo rõ ràng; tuyển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy; cấu trúcchương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống, có mối liênquan chặt chẽ với nhau; nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp vớinhau; sinh viên có thái độ học tập tích cực; giảng viên có trình độ chuyên môn vàlòng nhiệt tình; phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt; có các đơn vị chuyêntrách quản lí hoạt động giảng dạy; đảm bảo số lượng giảng viên phù hợp với qui môđào tạo của nhà trường; tỉ lệ giảng viên và sinh viên hợp lí; số lượng môn học nhiều
đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt
Theo Phạm Xuân Thanh (2004), chất lượng đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu đề
ra của trường học Mục tiêu trong định nghĩa này được hiểu theo nghĩa rộng baogồm sứ mạng, các mục đích, đặc điểm của chương trình đào tạo Mục tiêu phải phùhợp với chức năng nhiệm vụ và các nguồn lực của nhà trường nhưng đồng thời mụctiêu đào tạo phải đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế - xã hội đất nước.Muốn nâng cao chất lượng đào tạo phải đáp ứng những yếu tố sau: mục tiêu giảngdạy của môn học; trình độ ban đầu của SV; môi trường, điều kiện và phương tiệngiảng dạy; nội dung giảng dạy; phương pháp giảng dạy; kiến thức chuyên môn củaGV; qui trình quản lí hoạt động giảng dạy; lòng yêu nghề (nhiệt huyết nghề nghiệp);
cơ sở vật chất
Từ những cách tiếp cận trên, có thể rút ra rằng:
Chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đề ra qua sự đánh giá của ngườihọc, người dạy, người quản lý và người sử dụng sản phẩm đào tạo
Trang 29Chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu tố: (1) Chất lượng đầu vào; (2)Chính sách và trình độ quản lý; (3) Chương trình đào tạo; (4) Phương pháp giảngdạy; (5) Chất lượng đội ngũ giảng dạy và quản lý;(6) Nguồn tài lực, cơ sở vật chất,sách và trang thiết bị dạy học
1.2 Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo
Theo tổ chức OECD (2009), đánh giá chương trình là đánh giá một cách có hệthống và có mục tiêu các chương trình đang diễn ra hoặc đã hoàn thành ở ba góc độbao gồm xây dựng chương trình, triển khai chương trình và kết quả đạt được củachương trình Mục đích của đánh giá chương trình là để xác định mục tiêu đạt đượcmức độ nào, mức độ hiệu quả của chương trình, mức độ ảnh hưởng và tính bềnvững của chương trình
Theo Sanders và Worthen (2004) việc đánh giá chương trình đào tạo phải đượcthực hiện có hệ thống và có mục tiêu nhằm thu thập, phân tích, đánh giá các thôngtin có liên quan tới chương trình đào tạo Theo Mcnamara (2000) thì đánh giáchương trình đào tạo là việc thu thập, chứng từ hóa các thông tin về một chươngtrình cụ thể nhằm hỗ trợ trong việc đưa ra các quyết định đúng đắn đối với từngkhía cạnh cụ thể của chương trình đào tạo
Tiêu chuẩn: Theo đại từ điển Tiếng việt, tiêu chuẩn là “điều được quy địnhdùng làm chuẩn để phân loại đánh giá” Theo Hội đồng kiểm định các trường ĐHcủa Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là “mức độ yêu cầu nhất định mà các trường đại họchoặc các chương trình cần phải áp dụng” Theo Nguyễn Kim Dung và Phạm XuânThanh “tiêu chuẩn là khái niệm dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chấtlượng mà chúng ta muốn đạt được” Trong đề tài này tiêu chuẩn được hiểu là cácyêu cầu đối với CTĐT [26]
Tiêu chí: Theo từ điển GD học, tiêu chí là “dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn
cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả đạt tới của những thứ cần đánh giá.Tiêu chí đánh giá là công cụ rất quan trọng để xác định chất lượng nói chung và chấtlượng GD&ĐT nói riêng Việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá căn cứ vào các dấu hiệu
cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của sự việc thì mới đảm bảo tính chính xác trong côngtác đánh giá, mới phân biệt được tốt xấu, thật giả một cách đúng đắn, khách quan.Với mỗi đối tượng sự vật, với mỗi hoạt động dạy học trong từng môn, về từng lĩnhvực cần có những tiêu chí riêng phù hợp với cả loạt cá thể tương ứng cần đánh giá và
Trang 30phải được nhà những nhà chuyên môn có thẩm quyền thẩm định và chấp nhận” Trong đề tài này, tiêu chí có thể hiểu là sự cụ thể hóa của TC, mỗi TC bao gồmcác tiêu chí, mỗi tiêu chí chỉ ra những yêu cầu về mức độ cụ thể để đánh giá chấtlượng CT.
Đánh giá CTĐT: Theo tài liệu của UNESCO, đánh giá CT là quá trình phân tíchtổng thể có hệ thống, có phê phán để đi đến nhận xét về chất lượng của CT
Theo thông tư 04/2016/TT-BGDĐT: Đánh giá chất lượng chương trình đào tạocác trình độ của giáo dục đại học là việc thu thập, xử lý thông tin, đưa ra nhữngnhận định dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá đối với toàn bộ các hoạt động liên quanđến chương trình đào tạo trong cơ sở giáo dục đại học, bao gồm: Mục tiêu và chuẩnđầu ra của chương trình đào tạo; bản mô tả chương trình đào tạo; cấu trúc và nộidung chương trình dạy học; phương pháp tiếp cận trong dạy và học; đánh giá kếtquả học tập của người học; đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên; đội ngũ nhân viên;người học và hoạt động hỗ trợ người học; cơ sở vật chất và trang thiết bị; nâng caochất lượng và kết quả đầu ra [24]
Tóm lại, đánh giá chương trình đào tạo không phải là một hoạt động đơn lẻ màphải là quá trình đo lường những tiến bộ đạt được trong mục tiêu của chương trình,giúp nâng cao hiệu quả triển khai chương trình, là hình thức để giải trình tới các chủthể có liên quan và hỗ trợ trong việc lập kế hoạch, ra quyết định liên quan tớichương trình
Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo là vô cùng quan trọng và cần thiếttrong quá trình xây dựng và phát triển các chương trình Thông qua công tác đánhgiá chương trình đào tạo, các cơ sở giáo dục sẽ biết được chương trình đã đáp ứngđược mục tiêu của người học, mục tiêu của cơ sở giáo dục và người học đã họcđược những kiến thức và kỹ năng cần thiết sau khi hoàn thành chương trình haychưa Bên cạnh đó, đánh giá chương trình đào tạo giúp cơ sở giáo dục nhìn nhậnxem mục tiêu của chương trình đề ra đã phù hợp với bối cảnh của xã hội và có thểđạt được hay không với những điều kiện sẵn có của cơ sở giáo dục
Đánh giá chương trình đạo tạo có thể triển khai ở nhiều giai đoạn khác nhau.Công tác đánh giá chương trình ở giai đoạn ban đầu thiết kế sẽ giúp người đánh giánhìn nhận lại tính khả thi của chương trình từ đó sửa đổi, bổ sung và hoàn thiệnchương trình Mặt khác đánh giá chương trình đào tạo trong quá trình triển khai và
Trang 31hoàn thành chương trình đào tạo sẽ giúp cơ sở giáo dục nhìn nhận lại những thếmạnh và ưu điểm của chương trình để từ đó phát huy những ưu thế của chươngtrình trong những giai đoạn triển khai tiếp theo và khắc phục những nhược điểm còntồn tại Bên cạnh đó, đánh giá chương trình còn giúp các cơ sở giáo dục biết đượcchương trình có thỏa mãn nhu cầu của người học hay không, người học sau khihoàn thành chương trình đã đạt được những kết quả như thế nào dựa vào đánh giáthái độ, hiểu biết, kỹ năng của người học.
Theo thông tư 04/2016/TT-BGDĐT ban hành:
- Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dụcđại học là mức độ yêu cầu về những nội dung và điều kiện mà chương trình đào tạophải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục
- Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dụcđại học là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗitiêu chuẩn
- Đối sánh là hoạt động đối chiếu và so sánh một cơ sở giáo dục đại học hoặcmột chương trình đào tạo với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục hoặc với
cơ sở giáo dục đại học/chương trình đào tạo khác được lựa chọn
Các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo:
1 Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo
2 Bản mô tả chương trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật
3 Cấu trúc và nội dung chương trình dạy học được thiết kế dựa trên chuẩn đầu ra
4 Phương pháp tiếp cận trong dạy và học Các hoạt động dạy và học được thiết
kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng,nâng cao khả năng học tập suốt đời của người học
5 Đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độđạt được chuẩn đầu ra
6 Đội ngũ giảng viên, nghiên cứu viên phải đảm bảo về số lượng và chất lượng
7 Đội ngũ nhân viên: quy hoạch đội ngũ nhân viên, tuyển dụng và lựa chọnnhân viên để bổ nhiệm phổ biến công khai, năng lực của đội ngũ nhân viên đượcđánh giá, đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ, quản trị theo kết quả côngviệc của nhân viên
8 Người học và hoạt động hỗ trợ người học: Chính sách tuyển sinh, tuyển chọn
Trang 32người học được xác định rõ ràng và được đánh giá, hệ thống giám sát phù hợp, tưvấn học tập, hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi đua.
9 Cơ sở vật chất và trang thiết bị
10 Nâng cao chất lượng
11 Kết quả đầu ra
1.3 Tổng quan một số mô hình và tiêu chí đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo
1.3.1 Mô hình CIPP (Context – Input – Process – Product)
Mô hình đánh giá CIPP do Stufflebean đưa ra vào năm 1983 với mục tiêu giúpngười đánh giá có được những thông tin cần thiết liên quan tới công tác đánh giá đểđưa ra các quyết định có liên quan Mô hình đánh giá CIPP khuyến khích các nhàgiáo dục tham gia trực tiếp vào trong quá trình đánh giá và xem đâu là nội dungquan trọng của công tác đánh giá để từ đó đưa ra những quyết sách phù hợp Mỗimột chương trình đào tạo đều có một giá trị cốt lõi cho các chủ thể tham gia vào
Mô hình đánh giá sẽ tập trung vào bốn khía cạnh chính bao gồm mục tiêu, kế hoạch,hành động và kết quả đạt được của chương trình Từ bốn khía cạnh trên sẽ dẫn tớibốn giai đoạn đánh giá khác nhau bao gồm:
Đánh giá bối cảnh (Context) là đánh giá xem mục tiêu chương trình đào tạo
có đạt được trong quá trình triển khai và sau khi hoàn thành chương trình đào tạohay không? Mặt khác đánh giá xem mục tiêu chương trình đào tạo đã đem lại nhữnggiá trị phù hợp với bối cảnh giáo dục và nhu cầu xã hội hiện tại hay không? Mụctiêu chương trình đào tạo có đáp ứng được kì vọng của người học và phù hợp vớinhu cầu của người học hay không? Mục tiêu đào tạo có rõ ràng, đáp ứng và đạtđược khi chương trình đào tạo kết thúc không?
Đánh giá đầu vào (Input) sẽ được đánh giá trên 2 góc độ chính bao gồm đánh
giá nội dung chương trình và đánh giá cơ sở hạ tầng kỹ thuật, trang thiết bị hỗ trợcho triển khai chương trình đào tạo
- Nội dung chương trình đào tạo có phù hợp không thông qua những đánh giáxem chương trình đào tạo có đáp ứng được mục tiêu đề ra; nội dung có đáp ứngđược nhu cầu của người học không?
- Trang thiết bị hỗ trợ cho quá trình giảng dạy và học tập là được cung cấp đầy
đủ và đáp ứng nhu cầu như lớp học Trang thiết bị hỗ trợ có thể là các thiết bị về âm
Trang 33thanh, hình ảnh; thư viện và các nguồn tài liệu hỗ trợ học tập.
Đánh giá quá trình (Process) được đánh giá trên 3 góc độ chính bao gồm:
Mức độ tham gia của người học vào chương trình đào tạo, chiến lược giảng dạy học tập, Mức độ người học tham gia vào các hoạt động nghiên cứu
Mức độ tham gia của người học vào chương trình đào tạo: người học có chủđộng tham gia trong suốt quá trình đi thực tập hay không? Người học có chủ độngtham gia vào các hoạt động của lớp học hay không?
- Chiến lược giảng dạy - học tập được sử dụng như thế nào? Phương pháp giảngdạy có phù hợp cho từng nội dung học phần hay không? Học theo nhóm có đượctiến hành hiệu quả hay không? Người học có được đánh giá công bằng trong suốtquá trình tham gia chương trình hay không?
- Người học có tham gia vào các hoạt động nghiên cứu hay không? Người học
có được khuyến khích tiến hành các công trình nghiên cứu khoa học hay không? Kỹnăng nghiên cứu của người học có được cải thiện trong suốt quá trình tham giachương trình đào tạo?
Đánh giá đầu ra (Product) được đánh giá trên 3 góc độ chính bao gồm: Đánh
giá toàn diện chương trình; Năng lực của học viên sau khi tham gia chương trình;
Ấn tượng của chương trình
- Đánh giá toàn diện về quá trình giảng dạy của giảng viên: bao gồm mức độthỏa mãn của người học về chương trình, chương trình có đáp ứng với nhu cầungười học, chương trình có thể nâng cao hiểu biết của người học, chương trình cóthể cải thiện được thái độ của người học
- Năng lực tối thiểu của người học: Người học cần đạt được những kỹ năng vàkiến thức cần thiết đáp ứng những yêu cầu tối thiểu của thị trường lao động lao động
- Ấn tượng của chương trình: Người học cảm thấy chương trình đào tạo là hữu ích
Mô hình đánh giá CIPP là kết hợp cả hình thức đánh giá ban đầu (formative) vàđánh giá tổng thể (summative) Điểm mạnh của mô hình đánh giá này là cung cấpmột công cụ đơn giản và dễ dùng để giúp các nhà đánh giá có được câu trả lời quantrọng Mô hình đánh giá CIPP hỗ trợ cho việc ra các quyết định có liên quan tớichương trình đào tạo nhằm giúp việc triển khai chương trình một cách hiệu quả vàđảm bảo chương trình đạt chất lượng cao nhất
Trang 34Bảng 1.1 Khuôn khổ đánh giá CIPP đối với các chương trình đào tạo
và sự phù hợp giữa mục tiêu và nội dung chương trình
- Đánh giá cơ sở
hạ tầng vật chất,
kỹ thuật, trang thiết bị để cung cấp chương trình đào tạo
Đánh giá nhữngtiến bộ của chương trình đào tạo
- Hoạt động củangười học
- Đánh giá việc triểnkhai thực hiện chương trình đào tạo
- Đánh giá kỹ năng của người học sau khi hoàn thành chương trình
- Đánh giá toàn diệnnhững điểm nổi trội của chương trình
- Nguồn nhân lực
để triển khai chương trình đào tạo
- Cơ sở hạ tầng
kỹ thuật và trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy – học tập
- Kế hoạch triểnkhai
- Triển khai thực tế
- Đánh giá
- Ảnh hưởng của việc triển khai chương trình đào tạo
- Kết quả triển khai chương trình đào tạo
Trang 35Điều chỉnh quá trình triển khai chương trình đào tạo cho phù hợp với mục tiêu và bối cảnh hiện tại
Thiết kế lại chương trình đào tạo
(Nguồn: [15])
Ưu điểm của mô hình đánh giá CIPP
- Đây là mô hình đánh giá định hướng quản trị và giúp nhà đánh giá đưa ra các
quyết định có liên quan tới chương trình
- Mô hình đánh giá đã kết hợp được cả hình thức đánh giá ban đầu và đánh giátổng thể trong cùng một đánh giá Việc kết hợp cả hai hình thức đánh giá này sẽ giúpngười đánh giá có thể nhanh chóng đưa ra các quyết định điều chỉnh chương trình,quá trình triển khai để hướng tới một chương trình hoàn thiện và hiệu quả nhất
- Qui trình đánh giá của mô hình là rất rõ ràng và cụ thể theo từng giai đoạnkhác nhau Do đó, người đánh giá và các bên liên quan có thể dễ dàng làm theo vàthực hiện công tác đánh giá
Nhược điểm của mô hình đánh giá CIPP
- Mất rất nhiều thời gian để thu thập thông tin và cần lượng lớn thông tin để cóthể đánh giá đầy đủ cũng như hỗ trợ đưa ra quyết định
- Để đánh giá chương trình đào tạo theo mô hình CIPP đạt được hiệu quả thì đòihỏi phải lên kế hoạch chi tiết và cụ thể
1.3.2 Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA
Mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA tập trung vào chất lượng của cáchoạt động đào tạo ở những khía cạnh sau: Chất lượng đầu vào; Chất lượng quá trìnhđào tạo; Chất lượng đầu ra
Phiên bản 3 của mô hình ĐBCL cấp CTĐT theo AUN-QA bao gồm 11 tiêuchuẩn:
1 Kết quả học tập mong đợi;
2 Mô tả CTĐT;
3 Cấu trúc và nội dung CTĐT;
Trang 369 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị;
10 Nâng cao chất lượng;
Bảng 1.2: Bộ tiêu chí cấp chương trình đào tạo của đại học quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh
1 Tiêu chuẩn 1: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa 5
3 Tiêu chuẩn 3: Lãnh đạo và quản lý 4
4 Tiêu chuẩn 4: Quản trị chiến lược 4
5 Tiêu chuẩn 5: Các chính sách về đào tạo, NCKH và phục
6 Tiêu chuẩn 6: Quản lý nguồn nhân lực 7
7 Tiêu chuẩn 7: Quản lý tài chính và cơ sở vật chất 5
8 Tiêu chuẩn 8: Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại 4
9 Tiêu chuẩn 9: Hệ thống ĐBCL bên trong 6
10 Tiêu chuẩn 10: Tự đánh giá và đánh giá ngoài 4
11 Tiêu chuẩn 11: Hệ thống thông tin ĐBCL bên trong 4
12 Tiêu chuẩn 12: Nâng cao chất lượng 5
III ĐBCL về thực hiện chức năng 39
Trang 3713 Tiêu chuẩn 13: Tuyển sinh và nhập học 5
14 Tiêu chuẩn 14: Thiết kế và rà soát chương trình dạy học 5
15 Tiêu chuẩn 15: Giảng dạy và học tập 5
16 Tiêu chuẩn 16: Đánh giá người học 4
17 Tiêu chuẩn 17: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học 4
2 Chức năng nghiên cứu khoa học
18 Tiêu chuẩn 18: Quản lý nghiên cứu khoa học 4
19 Tiêu chuẩn 19: Quản lý tài sản trí tuệ 4
20 Tiêu chuẩn 20: Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học 4
3 Chức năng phục vụ cộng đồng
21 Tiêu chuẩn 21: Kết nối và phục vụ cộng đồng 4
IV Kết quả hoạt động 16
22 Tiêu chuẩn 22: Kết quả đào tạo 4
23 Tiêu chuẩn 23: Kết quả nghiên cứu khoa học 6
24 Tiêu chuẩn 24: Kết quả phục vụ cộng đồng 4
25 Tiêu chuẩn 25: Kết quả tài chính và thị trường 2
Thang đánh giá, hướng dẫn đánh giá
a) Các tiêu chí của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CSGD được đánh giá theothang 7 mức (tương ứng với 7 điểm) như sau:
Bảng 1.3: Thang đánh giá, hướng dẫn đánh giá chương trình đào tạo của đại
học quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
Không thực hiện công tác ĐBCL
để đáp ứng yêu cầu tiêu chí
Không có các kếhoạch, tài liệu,minh chứng hoặckết quả có sẵn
Có ít tài liệu hoặcminh chứng
Trang 38Có các tài liệu,nhưng không cócác minh chứng rõràng chứng tỏchúng được sửdụng, triển khaiđầy đủ
4 Đáp ứng đầy
đủ yêu cầu của
tiêu chí
Thực hiện đầy đủ công tác ĐBCL
để đáp ứng yêu cầu của tiêu chí;
việc thực hiện đem lại kết quả nhưmong đợi
Có các minh chứngchứng tỏ việc thựchiện được tiến hànhđầy đủ
Có các minh chứngchứng tỏ việc thựchiện được tiến hànhmột cách hiệu quả
Có các minh chứngchứng tỏ việc thựchiện được tiến hànhmột cách hiệu quả
việc thực hiện cho các kết quảxuất sắc, thể hiện xu hướng cảitiến xuất sắc
Có các minh chứngchứng tỏ việc thựchiện được tiến hànhmột cách hiệu quả,liên tục và sáng tạo
b) Hướng dẫn đánh giá:
Các tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn được phân loại theo nội hàm thể hiện yêu cầumức độ đáp ứng theo chu trình Lập kế hoạch - Thực hiện - Rà soát, đánh giá - Cải
Trang 39tiến (Plan - Do - Check - Act: PDCA) Các yêu cầu cụ thể trong quy trình được xácđịnh như sau:
- Kết quả đánh giá của CSGD được xác định dựa trên điểm trung bình của cáctiêu chuẩn trong từng lĩnh vực CSGD được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng cóđiểm trung bình của các tiêu chuẩn trong từng lĩnh vực đều đạt từ mức 3,5 điểm trởlên và không tiêu chuẩn nào có điểm trung bình dưới 2,0 điểm
- Bảng hướng dẫn đánh giá chi tiết đến từng tiêu chí [11]; trong đó có mốcchuẩn tham chiếu để xác định tiêu chí được đánh giá ở mức 4 Từ mốc chuẩn này,đối với từng tiêu chí cụ thể cần căn cứ sứ mạng, mục tiêu của CSGD và dựa vàothang đánh giá để đưa ra mức đánh giá phù hợp, bảo đảm chính xác, khách quan,dựa trên mức độ đáp ứng của các minh chứng liên quan
1.3.4 Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình đào tạo theo Thông tư 15/2017/TT-BLĐTBXH Quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp của Bộ Lao động Thương Bình và Xã hội
Thông tư Quy định tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục nghềnghiệp (2017) của Bộ Lao động Thương Bình và Xã hội đã nêu ra 9 tiêu chí đánhgiá chất lượng đào tạo nghề nghiệp, cụ thể như sau:
Tiêu chí 1 - Mục tiêu, sứ mạng, tổ chức và quản lý;
Tiêu chí 2 - Hoạt động đào tạo;
Tiêu chí 3 - Nhà giáo, cán bộ quản lý, viên chức và người lao động;
Tiêu chí 4 - Chương trình, giáo trình;
Tiêu chí 5 - Cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo và thư viện;
Tiêu chí 6 - Nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc tế;Tiêu chí 7 - Quản lý tài chính;
Tiêu chí 8 - Dịch vụ người học;
Tiêu chí 9 - Giám sát, đánh giá chất lượng
1 Tiêu chí 1 - Mục tiêu, sứ mạng, tổ chức và quản lý
a) Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và sứ mạng của trường được xác định cụ thể, phùhợp với chức năng, nhiệm vụ, thể hiện được vai trò của trường trong việc đáp ứngnhu cầu sử dụng nhân lực của địa phương, ngành và được công bố công khai
Trang 40b) Tiêu chuẩn 2: Trường thực hiện phân tích, đánh giá nhu cầu sử dụng nhânlực của địa phương hoặc ngành để xác định các ngành, nghề đào tạo và quy mô đàotạo phù hợp.
c) Tiêu chuẩn 3: Trường ban hành văn bản quy định về tổ chức và quản lý theohướng đảm bảo quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các đơn vị trong trường theoquy định
d) Tiêu chuẩn 4: Hằng năm, các văn bản quy định về tổ chức và quản lý củatrường được rà soát, thực hiện điều chỉnh nếu cần thiết
đ) Tiêu chuẩn 5: Các phòng, khoa, bộ môn và các đơn vị trực thuộctrường được phân công, phân cấp rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ, phù hợp với cơcấu ngành nghề, quy mô đào tạo và mục tiêu của trường
e) Tiêu chuẩn 6: Hội đồng trường hoặc hội đồng quản trị, các hội đồng tư vấn,các phòng, khoa, bộ môn và các đơn vị trực thuộc trường hoạt động đúng chứcnăng, nhiệm vụ theo quy định và có hiệu quả
g) Tiêu chuẩn 7: Trường xây dựng và vận hành hệ thống đảm bảo chấtlượng theo quy định
h) Tiêu chuẩn 8: Trường có bộ phận phụ trách thực hiện công tác quản lý, đảmbảo chất lượng đào tạo và hằng năm hoàn thành nhiệm vụ được giao
i) Tiêu chuẩn 9: Tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam trong trường phát huy đượcvai trò lãnh đạo, hoạt động đúng điều lệ và theo quy định của Hiến pháp và phápluật
k) Tiêu chuẩn 10: Các đoàn thể, tổ chức xã hội trong trường hoạt động theođúng điều lệ của tổ chức mình và theo quy định của pháp luật, góp phần đảm bảo vànâng cao chất lượng đào tạo của trường
l) Tiêu chuẩn 11: Trường có quy định và thực hiện công tác kiểm tra, giám sátcác hoạt động của trường theo quy định nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đàotạo Hằng năm rà soát, cải tiến phương pháp, công cụ kiểm tra, giám sát
m) Tiêu chuẩn 12: Trường có văn bản và thực hiện chế độ, chính sách ưu đãicủa nhà nước cho các đối tượng được thụ hưởng; thực hiện chính sách bình đẳnggiới theo quy định
2 Tiêu chí 2 - Hoạt động đào tạo