Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo Chương trình 2018 cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến và phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

LÊ THUÝ NGA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

LÊ THUÝ NGA

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

CHO HỌC SINH

Ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)

Mã số : 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Hà Văn Dũng

THÁI NGUYÊN - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện và hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa được công bố ở các đề tài nghiên cứu khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Tác giả

Lê Thúy Nga

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn, biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, phòng Đào tạo và các phòng ban trung tâm trong trường, các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạy và cung cấp những kiến thức rất quý báu, tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Hà Văn Dũng, là người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thành viên lớp Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) K29, cùng gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn giúp đỡ tôi trong quá trình làm luận văn Đồng thời xin gửi lời cảm ơn các thầy, cô và các em học sinh một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện

và hợp tác cùng tôi để tôi hoàn thành thiện luận văn này

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã luôn

cố gắng nhưng không tránh khỏi những khiếm khuyết, thiếu sót Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, các cô và các bạn đồng nghiệp

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2023

Người thực hiện

Lê Thúy Nga

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ, SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN 5

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Một số nghiên cứu về tình huống có vấn đề 5

1.1.2 Một số nghiên cứu về tư duy phản biện 10

1.2 Tình huống có vấn đề và tư duy phản biện 13

1.2.1 Tình huống có vấn đề 13

1.2.2 Tư duy phản biện 18

1.2.3 Vai trò của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy

phản biện cho HS tiểu học 23

1.3 Khái quát môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 24

1.3.1 Mục tiêu môn học 24

1.3.2 Nội dung môn học 24

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học 25

1.4 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện 25

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học 25

1.4.2 Sự phù hợp giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện 26

1.5 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học 27

1.5.1 Mục đích điều tra 27

1.5.2 Kế hoạch điều tra 27

1.5.3 Nội dung, thời gian điều tra 27

1.5.4 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH 35

2.1 Thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh 35

2.1.1 Một số loại tình huống có vấn đề giúp học sinh phát triển tư duy phản biện trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 35

2.1.2 Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 3 40

2.1.3 Thiết kế một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh 41

2.2 Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh 47

2.2.1 Quy trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện 47

2.2.2 Kế hoạch minh hoạ sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh 49

Tiểu kết chương 2 60

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 61

3.3 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 61

3.4 Thời gian thực nghiệm 62

3.5 Đặc điểm đối tượng tham gia thực nghiệm 62

3.6 Mô tả quá trình triển khai thực nghiệm 63

3.7 Nội dung thực nghiệm 64

3.8 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 64

3.9 Kết quả thực nghiệm 66

3.9.1 Kết quả khảo nghiệm sư phạm 66

3.9.2 Kết quả dạy thử nghiệm 68

3.10 Những kết luận rút ra từ thực nghiệm 70

Tiểu kết chương 3 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GDPT : Giáo dục phổ thông GQVĐ : Giải quyết vấn đề

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

SL : Số lượng TDPB : Tư duy phản biện THCVĐ : Tình huống có vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 24

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về tình huống có vấn đề 28

Bảng 1.3: Nhận thức của giáo viên về tư duy phản biện 28

Bảng 1.4: Mức độ thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 30

Bảng 1.5: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Tự nhiên và Xã hội 31

Bảng 2.1: Tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 42

Bảng 3.1: Đặc điểm đối tượng thực nghiệm 62

Bảng 3.2: Kế hoạch thực nghiệm 64

Bảng 3.3: Mức độ phù hợp của quy trình thiết kế và tổ chức dạy học có sử dụng THCVĐ để phát triển tư duy phản biện cho HS 66

Bảng 3.4: Mức độ phù hợp của các tình huống có vấn đề được thiết kế theo hướng phát triển tư duy phản biện cho HS 67

Bảng 3.5: Khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện 67

Bảng 3.6: Kết quả đánh giá biểu hiện tư duy phản biện của HS trong các tiết dạy thử nghiệm 69

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Biểu đồ:

Biểu đồ 1.1 Đánh giá của GV về việc sử dụng THCVĐ để phát triển

TDPB cho học sinh 29 Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong môn Tự

nhiên và Xã hội 32 Biểu đồ 3.1 Khả năng sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện 68 Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá biểu hiện tư duy phản biện của HS trong các

tiết dạy thử nghiệm Error! Bookmark not defined

Sơ đồ:

Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế tình huống có vấn đề theo hướng phát triển

tư duy phản biện cho học sinh 40

Sơ đồ 2.2 Quy trình sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự

nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện 47

Vì thế phát triển tư duy phản biện được xem là một trong những bước đi cần thiết nhằm đưa hoạt động giáo dục, dạy học đi vào quỹ đạo phát triển năng lực hiện nay

1.2 Tư duy phản biện được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm và phát triển từ sớm Đã có nhiều công trình, nhiều nhà khoa học nghiên cứu về lĩnh vực này Tiêu biểu là các tác giả như: K.B.Beyer, Mathew Lipman, Richard Paul, Linda Elder Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, tư duy phản biện trong giáo dục cũng đã được quan tâm và cũng có một số nghiên cứu khẳng định vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ngay từ cấp tiểu học

1.3 Môn Tự nhiên và Xã hội là môn học nhằm hình thành và phát triển năng lực khoa học cho học sinh Nội dung môn học gần gũi, giúp các em được

mở rộng tri thức về thế giới tự nhiên và xã hội xung quanh Đây cũng là môn học tạo cho học sinh nhiều tình huống có vấn đề, yêu cầu các em chủ động, tích cực để tìm ra các giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học và những gì đã trải nghiệm trong cuộc sống để hình thành và phát triển ý thức, phẩm chất, kĩ năng sống và năng lực Môn Tự nhiên và xã hội tạo nền tảng để học sinh hình thành tình yêu, sự say mê nghiên cứu khoa học, khám phá, tìm hiểu thế giới tự nhiên- xã hội xung quanh Chính vì vậy, việc tổ chức

dạy học môn Tự nhiên và xã hội có nhiều ưu thế trong việc phát triển tư duy

phản biện và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.4 Trong những năm gần đây, việc tổ chức dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội theo Chương trình 2018 cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến và phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng được chỉ ra như là một phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực học sinh, đáp ứng mục tiêu của Chương trình môn học 2018 Trong phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề có vai trò quan trọng và hiện cũng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn học này nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh, trong đó có học sinh lớp 3

Xuất phát với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số tình huống có vấn đề và đề xuất cách khai thác, sử dụng trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy

phản biện cho học sinh

- Địa bàn nghiên cứu: Tiến hành điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm tại một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được tình huống có vấn đề và đề xuất được biện pháp khai thác, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp

3 phù hợp thì sẽ phát triển tư duy phản biện cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn đề lí luận về việc thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh; đặc điểm tâm sinh lí của học sinh đầu cấp tiểu học để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một

số trường tiểu học để làm rõ quan điểm của giáo viên về việc thiết kế, sử dụng tình huống có vấn đề; thực tiễn dạy học môn Tự nhiên và Xã hội; quá trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh tại một số trường tiểu học

- Xây dựng quy trình và đề xuất biện pháp thiết kế và sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng và đánh giá các giả thuyết mà đề tài nêu ra

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, triết học, các công trình nghiên cứu khoa học trên thế giới và Việt Nam về Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng

phát triển tư duy phản biện cho học sinh

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm xác định hiểu biết và quan điểm của GV về việc thiết kế và

sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV để tìm hiểu những nội dung, phương thức tổ chức, thuận lợi và khó khăn thường gặp khi tổ chức dạy học Tự nhiên và Xã hội

- Xây dựng quy trình và thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học môn

Tự nhiên và Xã hội lớp 3 để phát triển tư duy phản biện cho học sinh

- Đề xuất biện pháp khai thác và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh Xác định nhiệm vụ và xây dựng nội dung, tiến hành các hoạt động thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung đề tài gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về thiết kế, sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện

Chương 2: Thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn

tự nhiên và xã hội lớp 3 theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ, SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI

LỚP 3 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Một số nghiên cứu về tình huống có vấn đề

1.1.1.1 Trên thế giới

Dạy học nêu vấn đề không phải là một khái niệm mới mà đã tồn tại từ lâu Ngay từ thời cổ đại, triết gia Sôcrat của Hy Lạp đã đề cập đến việc "nêu vấn đề trong dạy học" và xây dựng phương pháp "toạ đàm, tranh luận" là nền tảng cho phương pháp đàm thoại sau này Tuy nhiên, đến nửa cuối thế kỉ XIX,

sự đổi mới trong lĩnh vực giáo dục đã làm nổi bật phương pháp này Các nhà khoa học và giáo dục như M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp, X P Bantalon, B

E Raicôp, Amxtơrong đã đưa ra phương pháp tìm tòi khám phá trong dạy học

để khuyến khích học sinh tự tìm hiểu, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề mới trong lĩnh vực khoa học và xã hội

Từ năm 1977, trong cuốn "Dạy học nêu vấn đề", I Ia Lecne đã phân tích

“cơ sở của phương pháp này và đề cập đến việc giải quyết bài toán có vấn đề như một hình thái thể hiện tư duy sáng tạo Ông tìm hiểu đặc điểm tư duy sáng tạo của học sinh, đưa ra cách dạy học nêu vấn đề và thiết lập tiêu chí đánh giá Trong cuốn "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học", tác giả

A M Machiuskin đã trình bày các quy luật tâm lý liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học và nhấn mạnh vai trò của tư duy sáng tạo của học sinh Những nghiên cứu này đã đóng góp quan trọng cho lý thuyết dạy học nêu vấn đề” [15; tr.6]

Trong cuốn "Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học" của tác giả A M Machiuskin, đã trình bày một hệ thống “các vấn đề lý thuyết liên quan đến tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học” [1] Các vấn đề

này bao gồm việc “định nghĩa tình huống có vấn đề, các quy luật tâm lý ảnh hưởng đến việc phát hiện tri thức mới, và cách áp dụng các quy luật tâm lý để khuyến khích quá trình tiếp thu tri thức một cách sáng tạo thông qua các tình huống có vấn đề” [1] Ông cũng đề cập đến “một số nguyên tắc cơ bản của việc giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học” [1] Nghiên cứu của A M Machiuskin có nhiều điểm tương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo của học sinh khi tham gia vào việc giải quyết các tình huống có vấn đề Ông nhấn mạnh rằng “các quy luật tâm lý đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện tri thức mới trong các tình huống có vấn

đề và áp dụng các quy luật này để điều khiển quá trình tiếp thu tri thức là một đóng góp quan trọng cho lý thuyết dạy học hiện đại Lí thuyết của ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học cung cấp những cơ sở lý thuyết cho phương pháp dạy học nêu vấn đề Theo ông, "Dạy học nêu vấn đề" nên được coi là một kiểu và một giai đoạn quan trọng trong quá trình dạy học Đây

là giai đoạn đầu tiên trong quá trình hình thành hành vi, và tính chất nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành vi và tiếp thu tri thức” [1]

Khi thảo luận về nguồn gốc của dạy học dựa trên vấn đề, Boud và Feletti (1997) đã khẳng định: “Học tập dựa trên vấn đề được biết đến ngày nay đã phát triển từ các chương trình giảng dạy khoa học sức khỏe sáng tạo được giới thiệu

ở Bắc Mỹ hơn 30 năm trước” [21] Đến nay học tập dựa trên vấn đề được áp dụng rộng rãi ở nhiều ngành khác nhau, cho các cấp độ tuổi khác nhau và trong các lĩnh vực nội dung khác nhau, trong đó có giáo dục từ cấp tiểu học đến đại học và sau đại học [21]

Năm 2006, khi nghiên cứu về học tập dựa trên vấn đề, Savery, J R đã trình bày tổng quan về khái niệm học tập dựa trên vấn đề và phân tích những đặc điểm cơ bản của mô hình này: Học tập dựa trên vấn đề là một cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm hướng dẫn cho phép người học tiến hành nghiên

cứu, tích hợp lý thuyết và thực hành, đồng thời áp dụng kiến thức và kĩ năng để phát triển một giải pháp khả thi cho một vấn đề đã xác định Quan trọng đối với

sự thành công của cách tiếp cận là việc lựa chọn các vấn đề không có cấu trúc, Học tập dựa trên vấn đề phải là cơ sở sư phạm trong chương trình giảng dạy chứ không phải là một phần của chương trình giảng dạy giáo khoa [27]

Năm 2001, Duch, Groh, and Allen (2001) đã mô tả các phương pháp được sử dụng trong dạy học dựa trên vấn đề và nhấn mạnh đến các kĩ năng cụ thể của người học được phát triển thông qua dạy học theo mô hình này Đặc biệt là khả năng tư duy phản biện, phân tích và giải quyết các vấn đề phức tạp, trong thế giới thực, tìm kiếm, đánh giá và sử dụng các tài nguyên học tập phù hợp; làm việc hợp tác, thể hiện kĩ năng giao tiếp hiệu quả và sử dụng kiến thức nội dung và kĩ năng trí tuệ để trở thành người học liên tục [22]

Năm 2002, Torp và Sage (2002) mô tả học tập dựa trên vấn đề là học tập tập trung, kinh nghiệm được tổ chức xung quanh việc điều tra và giải quyết các vấn đề phức tạp trong thế giới thực tiễn Trong đó, học sinh là những người giải quyết vấn đề, tìm cách xác định vấn đề gốc rễ và các điều kiện cần thiết cho một giải pháp tốt và từ đó phát triển năng lực tự định hướng cho người học [27]

Năm 2004, Hmelo-Silver đã mô tả học tập dựa trên vấn đề là một phương pháp giảng dạy trong đó học sinh học thông qua việc giải quyết vấn đề được tạo điều kiện tập trung vào một vấn đề phức tạp mà không có một câu trả lời đúng duy nhất Bà cũng lưu ý rằng người học làm việc trong các nhóm hợp tác để xác định những gì họ cần học để giải quyết vấn đề, tham gia vào việc học tự định hướng, áp dụng kiến thức mới của họ vào vấn đề và phản ánh những gì họ đã học và hiệu quả của các chiến lược được sử dụng [23]

Những năm gần đây, có nhiều các tác giả cũng đi sâu nghiên cứu về tình huống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề/dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như: Năm 2019, trong nghiên cứu “Assessment in the context of problem-based learning” (Đánh giá bối cảnh học tập dựa trên vấn đề) đã chỉ ra học tập

dựa trên vấn đề thúc đẩy các khả năng lí luận, kĩ năng làm việc nhóm, tư duy nhận thức cho học sinh Nó cũng thúc đẩy khả năng tự định hướng và hiểu sâu sắc nội dung học tập thay vì học thuộc lòng Nghiên cứu cũng đưa ra những giải pháp cụ thể cho việc phát triển công cụ phù hợp để đo lường các kĩ năng được phát triển ở HS thông qua học tập nêu vấn đề Đánh giá theo chương trình

là một cách tiếp cận tích hợp để đánh giá Nó tập trung vào việc tối ưu hóa việc học thông qua đánh giá, đồng thời thu thập thông tin phong phú có thể được sử dụng để đưa ra quyết định nghiêm ngặt về sự tiến bộ của người học [28]

Năm 2019, trong nghiên cứu của Nurlaily, V A., Soegiyanto, H., & Usodo, B về những trở ngại của giáo viên tiểu học trong dạy học môn Toán theo mô hình học tập dựa trên vấn đề đã mô tả những trở ngại của giáo viên trong việc áp dụng mô hình học tập dựa trên vấn đề trong việc học Toán của các trường tiểu học Kết quả của nghiên cứu cho thấy: trong giai đoạn lập kế hoạch, những trở ngại xảy ra khi giáo viên cần chuẩn bị cẩn thận trong việc lập

kế hoạch học tập và xác định các vấn đề khi bắt đầu học Trong giai đoạn thực hiện, trở ngại xảy ra là thiếu thời gian trong việc tối đa hóa các hoạt động trong tất cả các giai đoạn Giáo viên cảm thấy khó khăn trong việc hướng học sinh đến các vấn đề đòi hỏi giải pháp Giáo viên cần đủ thời gian để tổ chức học sinh trong các hoạt động nhóm Ngoài ra, họ gặp khó khăn trong việc phân chia thời gian khi hướng dẫn các nhóm vì học sinh vẫn đang chờ giáo viên giải thích cho nhóm mà không tự làm điều đó trước Một khó khăn khác phải đối mặt là khiến học sinh chủ động đặt câu hỏi hoặc trả lời các hoạt động học tập và phản hồi từ việc giải quyết vấn đề ít sâu sắc hơn [26]

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Năm 1960 đến nay, ở Việt Nam có nhiều những nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề Các lĩnh vực nghiên cứu đa dạng, được tiếp cận ở tất cả các cấp học từ tiểu học đến trung học phổ thông và trong đào tạo nghề nghiệp

Năm 1981, trong luận án của Đinh Quang Báo đã nhấn mạnh: “sử dụng câu hỏi, bài tập có vai trò lớn trong việc phát huy tính tích cực của học sinh

trong dạy học sinh học.Tư tưởng của học tập dựa trên vấn đề được thể hiện qua biện pháp logic mà tác giả đưa ra hướng đến việc học sinh vận dụng chúng để giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong nội dung học tập môn sinh học” [2] Năm 1995, trong tài liệu "Phát huy tính tích cực và tự lực của học sinh trong hoạt động dạy học" của Nguyễn Ngọc Bảo, “dạy học được coi là một phương tiện tích cực để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập Ngoài việc phân tích khía cạnh về khái niệm, đặc điểm và tình huống

có vấn đề trong dạy học, tác giả cũng giới thiệu các cách thức tạo ra tình huống

có vấn đề, phương pháp đặt vấn đề và nêu vấn đề, cũng như các mức độ của việc dạy học đặt vấn đề Trong tài liệu, tác giả phân biệt rõ hai thuật ngữ "Vấn đề" và "Bài toán" Một bài toán có thể được coi là có vấn đề với một người, trong khi với người khác nó chỉ đơn giản là một bài toán Bài toán được xem là một khía cạnh tâm lý trong giáo dục và logic học, được biểu hiện dưới dạng câu hỏi và bài tập Theo tác giả, tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý mang lại những cảm xúc cụ thể Tác giả đã nghiên cứu kỹ các cách tạo ra tình huống có vấn đề và bước đầu chỉ ra cách vận dụng cụ thể trong dạy học” [3]

Năm 2004, “Thuật ngữ học tập dựa trên vấn đề được biết đến ở Việt Nam do Khoa Y tế công cộng (Đại học Y Hà Nội) áp dụng trong khuôn khổ dự

án do EC tài trợ Sau đó, từ năm học 2007- 2008, trường Đại học Y triển khai

áp dụng thử nghiệm này cho một số môn học Một số trường đại học khác cũng vận dụng học tập dựa trên vấn đề cho một số môn học Kết quả cho thấy, học tập dựa trên vấn đề phù hợp với các môn học được lựa chọn, làm cho người học tích cực, hứng thú và chủ động trong học tập” [6]

Năm 2010, trong tập huấn giáo viên phổ thông, học tập dựa trên giải quyết vấn đề cũng được đưa vào nghiên cứu và triển khai phổ biến đến giáo viên phổ thông như một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát huy tính tích cực của người học Trong tài liệu này, các tác giả cũng đã đề cập đến các vấn đề của học tập dựa trên giải quyết vấn đề và vai trò của thiết kế tình huống

có vấn đề trong dạy học ở nhà trường phổ thông [14]

Trong dạy học các môn tự nhiên và xã hội ở cấp tiểu học, dạy học dựa trên giải quyết vấn đề và sử dụng tình huống có vấn đề cũng được một số nhà nghiên cứu đề cập đến

Năm 2017, Dương Giáng Thiên Hương đã nghiên cứu sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Khoa học 5 thông qua sử dụng đa phương tiện Tác giả đã đề xuất “quy trình xây dựng một số THCVĐ và minh hoạ một

số THCVĐ sử dụng đa phương tiện trong dạy học môn Khoa học lớp 5 với 4 bước cơ bản: (1) Lựa chọn bài học và xác định mục tiêu bài học; (2) Xác định những nội dung có thể xây dựng THCVĐ; (3) Xây dựng THCVĐ; (4) Thiết kế video sử dụng đa phương tiện” [12]

Năm 2020, Trong bài báo “Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học” [20], các tác giả đã “trình bày vai trò, nội dung, cách tiến hành dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học môn Tự nhiên

và Xã hội giúp nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực của học sinh Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề tạo cơ hội cho học sinh tiểu học được bồi dưỡng và nâng cao năng lực tự học, rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nâng cao kĩ năng phát hiện và tiến hành quá trình giải quyết vấn đề - một kĩ năng rất cần thiết cho con người sống trong thế giới hiện đại” [20]

Nhìn một cách khái quát, học tập dựa trên giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và nghiên cứu, nhưng

số nhiều các công trình này đều tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận và khái quát gắn với đối tượng học sinh Chưa có các công trình nghiên cứu gắn với các môn học ở tiểu học trong chương trình GDPT 2018

1.1.2 Một số nghiên cứu về tư duy phản biện

1.1.2.1 Trên thế giới

Tư duy phản biện được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Nó được phát triển khá sớm Ở một số trường phổ thông và đại học, tư duy phản biện trở thành môn học trong nhà trường Nhiều nhà khoa học đã đưa ra nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực này Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như:

Năm 1995, K.B.Beyer trong cuốn “Critical thinking” [24] đã nêu lên các

đặc điểm cơ bản của một người có tư duy phản biện là: “không có thành kiến; biết vận dụng các tiêu chuẩn; có khả năng tranh luận, suy luận; xem xét vấn đề

từ nhiều phương diện khác nhau; áp dụng các thủ thuật tư duy” [24]

Năm 2003, Mathew Lipman trong tài liệu “Thinking in Education” đã đi vào phân tích chi tiết các đặc điểm mang tính cơ bản của tư duy phản biện và phân chia nó thành hai nhóm: (1) Các đặc điểm quen thuộc như: diễn giải ý tưởng ngắn gọn, rõ ràng; suy diễn logic; đưa ra phán đoán; dự kiến tình huống

có thể xảy ra; lắng nghe người khác… (2) Các đặc điểm đặc biệt như: hiểu sự khác biệt giữa các nội dung suy luận; biết cách tìm kiếm thông tin; đánh giá giá trị của các thông tin thu được; phân biệt được sự hiếu thắng; có thể trình bày lại

ý tưởng của người khác một cách chính xác; có niềm tin…[25]

Năm 2016, trong tài liệu “Cẩm nang tư duy phản biện và Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất” [17] của Richard Paul và Linda Elder, đã đưa ra

những nội dung bản chất của tư duy phản biện; khái niệm, nguyên tắc và các công cụ rèn luyện tư duy phản biện Cuốn sách là tài liệu quan trọng định hướng cho việc sử dụng câu hỏi để rèn luyện, phát triển tư duy phản biện của con người nói chung, giúp các nhà nghiên cứu có thể đưa ra những suy luận về vận dụng các phương pháp, kĩ thuật đặt câu hỏi việc trong giảng dạy và giáo dục ở nhà trường để phát triển tư duy phản biện cho học sinh [17]

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tư duy phản biện cũng được nghiên cứu và đề cập trong nhiều bài báo khoa học, đề tài, sách chuyên ngành Có thể kể ra một số nghiên cứu gắn với học sinh tiểu học như:

Năm 2018, nhóm tác giả Ngô Vũ Thu Hằng, Nguyễn Thuỳ Ninh, Phạm Thị Phương Liên trong bài báo “Thiết kế các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu học” [7] đã “trình bày một số vấn đề cơ bản của TDPB; nêu ra các định nghĩa, đặc điểm và quy trình của TDPB Lấy đó làm

cơ sở và cùng với thang nhận thức của Bloom, các tác giả đã hình thành nên thang đo mức độ TDPB, xây dựng một hệ thống các bài tập và các ví dụ tương ứng trong một số môn học ở tiểu học nhằm giáo dục TDPB cho HS” [7]

Năm 2020, Nguyễn Thị Kiều trong bài viết “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Toán”[13] đăng trên tạp chí Giáo dục đã “làm sáng tỏ một số quan niệm về năng lực TDPB của HS tiểu học trong dạy học môn Toán tiểu học Trên cơ sở kế thừa các kết quả đó, bài viết đã đưa ra quan niệm về năng lực TDPB, đây là yếu tố cần thiết để xác định những thành tố và biểu hiện cụ thể của năng lực TDPB của HS tiểu học Với sự phát triển của xã hội hiện nay, năng lực TDPB là một năng lực thiết yếu của HS trong nền giáo dục hiện đại Phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học còn

là chiến lược xây dựng cho HS sự tự tin và tạo ra những cơ hội phát triển sự nghiệp trong tương lai Giáo dục HS có TDPB là giáo dục người công dân tự chủ, năng động và sáng tạo, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển giáo dục” [13]

Năm 2021, Nguyễn Thị Hằng trong bài báo “Tư duy phản biện của học sinh tiểu học” [9] Trên cơ sở nghiên cứu những công trình lí luận về tư duy phản biện, tác giả đã “chỉ ra một số điểm chưa thực sự hợp lí hoặc chưa đầy đủ sau: Mở rộng quá mức phạm vi của tư duy phê phán, dẫn đến làm mờ ranh giới giữa tư duy phê phán với các loại tư duy khác; Các định nghĩa dựa vào tính chất phê phán hoặc kĩ năng triển khai tuy đã tiệm cận tới một số thao tác cùa tư duy phê phán, nhưng chưa làm rõ chức năng của loại tư duy này; chưa nhấn mạnh các yếu tố cổt lõi của tư duy phê phán Tuy vậy tất cả các quan niệm của các tác giả đều đã có những đóng góp rất lớn cho hệ thống lí luận về tư duy phản biện” [9] Bên cạnh đó, tác giả cũng khảo sát trên nhóm đối tượng học sinh tiểu học và đi đến kết luận: “năng lực nhận diện vần đề của học sinh tiểu học có điểm trung bình tương đối cao bao gồm: Tò mò và quan tâm để có được những thông tin; Thu thập thông tin về vấn đề, sự vật, hiện tượng, từ nhiều nguồn khác nhau; Xác định nội dung chính của vấn đề, tình huống, sự vật, hiện

tượng; Đảm bảo thu thập đủ thông tin Năng lực đảo ngược vấn đề của học sinh tiểu học còn ở mức thấp, tuy vậy, nổi bật lên trong năng lực đảo ngược vấn đề

là năng lực đưa rạ các câu hỏi: Như thế nào? Vì sao? Có cách nào khác không? Nổi trội hơn so với những năng lực còn lại” [9]

Ở Việt Nam hiện nay, có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy phản biện cho học sinh ở các cấp học trong đó có cấp tiểu học Các công trình nghiên cứu về cơ bản đã phân tích và hệ thống hoá được một số vấn đề lí luận cơ bản

về TDPB và bước đầu đưa ra phân tích trên một số môn học Tuy nhiên, việc phân tích và kết nối từ sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển TDPB cho

HS tiểu học, đặc biệt thông qua môn Tự nhiên và Xã hội thì chưa có công trình nào nghiên cứu

1.2 Tình huống có vấn đề và tư duy phản biện

lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức của chủ thể đối với khách thể, vấn đề tồn tại trong ý nghĩ, trong nhận thức của chủ thể Trong lý luận nhận thức, vấn đề được xác định như là sự biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi và của bài toán mà lời giải đáp không nằm trong kiến thức đã có, vấn đề quy định mọi hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện ra cái mới và là sự phản ánh của tình huống có vấn đề” [17]

Ở trường học, “vấn đề trong học tập được đưa ra dưới hình thức trình bày, cách diễn đạt một nhu cầu được xây dựng diễn giải cho việc GQVĐ Một vấn đề khai thác trong trường học nhìn chung được trình bày theo hai khía cạnh: (1) vấn đề là một phương tiện hỗ trợ, có nghĩa là một bối cảnh, thông tin,

một nhiệm vụ cần thực hiện; (2) vấn đề là một quá trình, có nghĩa là việc GQVĐ” [29]

Theo chúng tôi, vấn đề là một hiện tượng tự nhiên hoặc một sự kiện/tình huống thực tế đang hoặc có thể xảy ra, cần được giải thích, làm rõ Vấn đề là tình huống mà chủ thể cần giải quyết, nhưng chưa có đủ thông tin, kiến thức, kĩ năng và phương tiện để thực hiện Trong dạy học, vấn đề là một đơn vị cơ bản của hệ thống các vấn đề và nó có đóng góp quan trọng trong quá trình học tập dựa trên việc giải quyết vấn đề

b Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “Tình huống là toàn thể những

sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết” [18]

Theo Boehrer, J (1995), trong dạy học thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [dẫn theo 16]

Từ góc độ tâm lý học, tình huống đề cập đến hệ thống các sự kiện bên ngoài liên quan đến chủ thể và có tác động đến nó Tình huống xảy ra ngoài phạm vi nhận thức của chủ thể trong không gian, và diễn ra trước khi chủ thể thực hiện hành động trong thời gian Tình huống được coi là độc lập với chủ thể trong quan hệ chức năng, xảy ra tại thời điểm mà chủ thể thực hiện hành động Tình huống cũng có thể hiểu là một sự mô tả hoặc trình bày về một trường hợp thực tế hoặc mô phỏng, nhằm đặt ra một vấn đề chưa được giải quyết, và yêu cầu người đọc hoặc người nghe phải tìm cách giải quyết vấn đề đó

Do đó, có nhiều quan niệm khác nhau về tình huống Trong khía cạnh của nghiên cứu này, chúng tôi hiểu tình huống như một mô tả về hành động, hiện tượng, sự vụ hay chi tiết xảy ra tại một thời điểm cụ thể, yêu cầu chủ thể

và đối tượng tiếp nhận hiểu và tìm cách giải quyết vấn đề được đặt ra

Trong quá trình dạy học, tình huống không chỉ là những trường hợp ngẫu nhiên trong thực tế, mà là những tình huống được tạo ra có mục đích, được nghiên cứu kỹ lưỡng và mang tính điển hình để phục vụ mục tiêu và mục đích dạy học Tình huống này giúp học sinh hiểu và áp dụng tri thức, cũng như phát triển kĩ năng và kỹ xảo Mục tiêu của tình huống dạy học là kích thích học sinh phân tích, bình luận, đánh giá, suy ngẫm và trình bày ý kiến của mình Qua đó,

họ từng bước chiếm lĩnh tri thức và áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tế Tình huống dạy học yêu cầu học sinh tham gia vai trò và đưa ra quyết định cụ thể

Do đó, tình huống dạy học có thể được hiểu như một dạng bài tập giáo dục, chứa đựng nội dung gần gũi hoặc thực tế trong cuộc sống, đã được điều chỉnh và nghiên cứu kỹ lưỡng để tích hợp vào nội dung giảng dạy Mục đích là tạo điều kiện để học sinh tiếp cận, áp dụng tri thức và hiểu biết để giải quyết các tình huống đó Qua đó, học sinh có thể từng bước tiếp cận, nắm vững tri thức và phát triển các kỹ năng, góp phần hình thành các kĩ năng sống cơ bản

c Tình huống có vấn đề

Theo A.M.Machiuskin: “Một tình huống được gọi là THCVĐ khi xuất hiện sự không tương ứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài vấn đề mới mà không thể thực hiện được bằng tri thức, hành động đã biết” [1; tr.288]

M.I.Makhơnutốp cho rằng: “THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn

về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động

đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức hoặc cách thức hoạt động mới” [dẫn theo 11]

Theo Vũ Hồng Tiến, “THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi, sáng tạo

tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện” [dẫn theo 19]

Như vậy, tình huống có vấn đề là một trạng thái hoặc tình huống mà chủ thể gặp phải và cần giải quyết, nhưng không có đủ tri thức, kỹ năng, hoặc phương pháp hiện có để xử lý một cách hiệu quả Đặc điểm chính của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa nhu cầu giải quyết tình huống và khả năng của chủ thể trong việc đối phó với nó

Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái hoặc tình huống mà người giáo viên sẽ tạo ra để thúc đẩy quá trình học tập của học sinh Đây là những tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, khó khăn được thiết kế nhằm kích thích nhu cầu nhận thức và giải quyết của người học nhằm khám phá, tìm tòi ra những tri thức mới, những phương thức hành động mới

Tình huống có vấn đề trong dạy học đòi hỏi học sinh phải áp dụng tri thức,

kĩ năng và sự sáng tạo để tìm ra lời giải hoặc cách tiếp cận phù hợp Điều này thường khuyến khích học sinh suy nghĩ sâu, phân tích, đánh giá và tư duy logic

để tìm ra giải pháp hiệu quả

1.2.1.2 Đặc điểm của tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Tình huống có vấn đề trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học thường đa dạng nhưng chúng có điểm chung sau:

Thứ nhất, luôn chứa đựng một vấn đề, tức là một sự mâu thuẫn nhận thức, được giáo viên diễn đạt dưới dạng câu hỏi, bài toán cần có lời giải đáp

Đó chính là sự mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ học tập với khả năng hiện có của học sinh Tính có vấn đề của các tình huống học tập của học sinh vừa mang tính chủ quan vừa mang tính khách quan Tính chủ quan đó chính là khả năng nhận thức, kinh nghiệm vốn có và nhu cầu giải quyết THCVĐ của học sinh Tính khách quan của THCVĐ trong hoạt động học tập của học sinh do đặc điểm của hoạt động học tập quy định

Thứ hai, tính phù hợp với học sinh tiểu học Tình huống có vấn đề trong dạy học tiểu học cần đề cập đến việc được thiết kế và lựa chọn sao cho phù hợp với trình độ hiểu biết, kinh nghiệm và khả năng của học sinh Điều này đảm bảo rằng học sinh có thể hiểu và tiếp cận vấn đề một cách có ý nghĩa và có khả năng giải quyết nó

Thứ ba, gợi nhu cầu nhận thức cho học sinh tiểu học Tình huống được thiết kế sao cho kích thích sự tò mò, hứng thú và khao khát tìm hiểu của học sinh tiểu học Điều này nhằm thúc đẩy sự quan tâm và tạo động lực để học sinh tiếp thu kiến thức và giải quyết vấn đề trong quá trình học tập Bằng cách gợi nhu cầu nhận thức, tình huống có vấn đề giúp xây dựng tinh thần tò mò và khám phá, khuyến khích học sinh tiểu học tìm hiểu, đặt câu hỏi và tìm ra các giải pháp Điều này giúp phát triển tư duy logic, sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh từ độ tuổi nhỏ

1.2.1.3 Các loại tình huống có vấn đề trong dạy học ở tiểu học

Việc phân loại tình huống vấn đề thường có nhiều cách khác nhau dựa trên những căn cứ, cơ sở khác nhau Trên cơ sở tiếp cận các căn cứ cụ thể, các tác giả khác nhau lại có những cách phân chia khác nhau

Thứ nhất, dựa vào đặc điểm và các tính chất cơ bản của vấn đề trong tình huống cần giải quyết, Nguyễn Xuân Khoái chia tình huống có vấn đề thành các loại sau [dẫn theo 10]:

Cũng theo cách tiếp cận này, Nguyễn Ngọc Quang, phân chia tình huống

“+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra

đối với người khác và bản thân

+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó

có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác” [dẫn theo 10]

Thứ ba, dựa vào yêu cầu mà tình huống cần giải quyết, có thể phân chia tình huống có vấn đề gồm: “Tình huống tìm giải pháp cho hành động và tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra”[dẫn theo 10]

Thứ tư, dưạ vào tính chất phức tạp của tình huống, có thể chia tình huống

có vấn đề gồm: Tình huống đơn (là tình huống có nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu cụ thể) và tình huống phức tạp (là tình huống có nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đáp ứng giải quyết nhiều yêu cầu)

1.2.2 Tư duy phản biện

1.2.2.1 Khái niệm

a Tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí” [18]

Theo tâm lí học: tư duy là quá trình nội tâm của con người liên quan đến việc suy nghĩ, hiểu biết, giải quyết vấn đề và tạo ra những ý tưởng mới Nó bao gồm các quá trình như lưu thông thông tin, tư duy logic, khả năng suy luận, trí nhớ, tưởng tượng và khả năng sáng tạo Tư duy không chỉ dựa trên thông tin

mà con người đã học được, mà còn phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và tư duy linh hoạt để áp dụng kiến thức vào các tình huống mới Nó cũng liên quan đến khả năng phân tích, tổ chức thông tin và đưa ra những quyết định hợp lí

Theo triết học Mác-Lênin, tư duy được hiểu là khả năng của con người

để tiếp thu, phân tích và tổng hợp thông tin, từ đó đưa ra nhận thức và hiểu biết

về thế giới xung quanh Tư duy trong triết học Mác-Lênin không chỉ đơn thuần

là quá trình cá nhân của suy nghĩ và logic, mà còn phản ánh mối quan hệ giữa con người và thực tế xã hội Tư duy không hoàn toàn độc lập và không phụ thuộc vào cá nhân mà nó được hình thành và phát triển dưới tác động của điều kiện kinh tế, xã hội và lịch sử Tư duy không chỉ đơn giản là sản phẩm của suy nghĩ cá nhân mà còn là kết quả của sự tương tác giữa con người và môi trường

xã hội

Về cơ bản, có thể hiểu, tư duy là quá trình nhận thức cao cấp ở con người, mà thông qua nó, hiện thực khách quan được phản ánh vào bộ não dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận, Tư duy phát triển trong hoạt động xã hội, bắt đầu và hoạt động khi con người đối mặt với việc giải quyết các vấn đề

Nó bao gồm các quá trình nhận thức đặc trưng như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa Kết quả của quá trình tư duy là các ý nghĩ (ý tưởng)

để giải quyết vấn đề

b Tư duy phản biện

Trong quá trình nghiên cứu về "critical thinking", chúng tôi đã nhận thấy một số tác giả sử dụng thuật ngữ "tư duy phản biện" thay cho cụm từ "critical thinking" thay vì sử dụng cụm từ "tư duy phê phán" Thuật ngữ "tư duy phản biện" được ưa thích hơn bởi các nhà nghiên cứu quan niệm rằng việc phản biện

chỉ chú trọng đến khía cạnh tiêu cực của sự việc chứ không phê phán những mặt tích cực: Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997) “tư duy phê phán được hiểu là vạch ra hoặc chỉ rõ điều bất hợp lý để bày tỏ sự không đồng tình hoặc phê phán” [18, tr 1205] Với quan điểm tư duy phản biện, chúng tôi sử dụng thuật ngữ "tư duy phản biện" thay cho cụm từ "critical thinking nhằm bao hàm cả phản biện tiêu cực và tích cực

J Dewey khi nói đến tư duy phản biện đã gọi nó là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và đưa ra khái niệm: “ Tư duy phản biện là sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến” [17]

“Theo Siegel (1990): TDPB là một hình thức tư duy bậc cao, là sự suy nghĩ, phản ánh có kiểm soát, có ý thức, nhưng cũng phân biệt với các quá trình nhận thức bậc thấp như: tri giác, chú ý và trí nhớ Ennis (1996) quan niệm TDPB là chủ yếu dựa vào các kĩ năng cụ thể như: quan sát, suy luận, khái quát hóa, đánh giá và tương tự TDPB là những phán đoán có chủ đích, là kết quả của sự giải thích, phân tích, đánh giá và suy luận về những vấn đề có tính lí luận, phương pháp, tiêu chí hoặc bối cảnh dựa trên cơ sở nền tảng nhất định (Facione, 1990) Quá trình TDPB đòi hỏi sự tranh luận tích cực, chủ động, suy luận, phân tích và đưa ra các phán đoán có giá trị (Simpson và Courtney, 2002) TDPB là cách tiếp cận và giải quyết vấn đề dựa vào sự tranh luận có tính thuyết phục, logic và hợp lí, trong đó bao gồm cả việc chứng minh, đánh giá, lựa chọn các câu trả lời đúng cho một nhiệm vụ nhất định hay từ chối các giải pháp thay thế khác (Florea và cộng sự, 2015)” [dẫn theo 13]

Như vậy, có thể hiểu: Tư duy phản biện của học sinh tiểu học là khả năng thực hiện trao đổi một cách khách quan và hợp lý để giải quyết hoặc đánh giá (đúng hoặc sai) một vấn đề cụ thể Tư duy phản biện thường dựa trên việc quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, giải thích, đánh giá và suy luận của cá nhân Một người có khả năng tư duy phản biện cần phải xác định vấn đề, có

khả năng phân tích, đánh giá và xem xét các quan điểm khác nhau để đưa ra kết luận, lập luận và quan điểm của riêng mình Họ cũng biết đặt câu hỏi "tại sao?",

"như thế nào?", kiểm tra tính hợp lý và khả năng suy luận Tư duy phản biện có mối liên hệ chặt chẽ với các hoạt động tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp,

so sánh và suy luận logic

1.2.2.2 Biểu hiện của tư duy phản biện

Theo K.B.Beyer [24], người có tư duy phản biện thường có các biểu hiện như:

“+ Ham tìm hiểu, biết lắng nghe: người có TDPB có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình, đề cao giá trị công bằng, tôn trọng bằng chứng và lý

lẽ, thích sự rõ ràng chính xác, biết xem xét các quan điểm khác nhau, và sẽ thay đổi quan điểm khi cần thiết;

+ Biết đưa ra lí lẽ thuyết phục khi trình bày ý kiến, khi họ muốn khẳng định một điều gì đó thì chắc chắn đưa ra được những dẫn chứng có liên quan,

có độ tin cậy, cụ thể, rõ ràng, hợp logic

+ Có khả năng tranh luận dựa trên những lý lẽ với các bằng chứng bổ trợ

Mathew Lipman (2003), đã đi sâu vào phân tích một số đặc điểm bản chất của tư duy phản biện như:

+ Sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đoán, sản phẩm của nó là

sự ứng dụng thực tiễn “Đó là hình thức diễn đạt chung của mọi quan điểm, ước lượng, các cách thức giải quyết vấn đề, quyết định được đưa ra, sự thông hiểu khái niệm Vì vậy, nói rằng sản phẩm của tư duy phản biện là các phán đoán thì

có ý nghĩa rất khái quát Tuy nhiên, tư duy phản biện hướng đến sự khôn ngoan nên các sản phẩm được nhắm đến của tư duy phản biện phải là các phán đoán

tốt Sự phân biệt cơ bản giữa một phán đoán tốt và một phán đoán không có giá trị là tính ứng dụng thực tiễn của nó Mọi người, cho dù họ là bác sĩ hay nông dân, họ đều phải thường xuyên đưa ra các phán đoán trong công việc cũng như trong đời sống Một phán đoán tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn

đề liên quan, bao gồm cả chính phán đoán đó Một phán đoán tốt phải là sản phẩm của một tiến trình tư duy thuần thục về kĩ năng và có sử dụng các thủ thuật và công cụ hỗ trợ thích hợp Tư duy phản biện là loại tư duy ứng dụng

Do đó, nó không chỉ nhắm đến việc đạt được sự hiểu biết, mà còn là việc vận dụng kiến thức để tạo ra những thay đổi tích cực ở con người” [25]

+ Tư duy phản biện là “loại tư duy dựa vào tiêu chuẩn Có một mối quan

hệ logic giữa các khái niệm tư duy phản biện, tiêu chuẩn, và phán đoán, đó là:

Tư duy phản biện được nhận định như là một loại tư duy đáng tin cậy, thuần thục về kĩ năng và khả năng đánh giá, do vậy, không thể hiểu tư duy phản biện

mà thiếu quan tâm đến tiêu chuẩn” [25]

+ Tư duy phản biện là “loại tư duy tự điều chỉnh” [25] Việc mỗi cá nhân tự phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong tiến trình tư duy của bản thân và thực hiện sửa chữa các lỗi đó là một mục tiêu của tư duy phản biện

+ Tư duy phản biện thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh trong thực tiễn

Từ những cách tiếp cận trên, đối với HS tiểu học, TDPB có thể được biểu hiện qua những dấu hiệu sau:

- Lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến của bạn học, giáo viên và người khác

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh

- Nhận xét, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việc làm trong các vấn đề, tình huống gắn với thực tiễn

- Thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề

- Đưa ra nhiều gỉai pháp khác nhau để giải quyết vấn đề và lập luận về việc lựa chọn một giải pháp cụ thể cho bản thân dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã học

1.2.3 Vai trò của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện cho HS tiểu học

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy và học tập của học sinh tiểu học có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy phản biện của họ Dưới đây là phân tích cụ thể về vai trò của việc sử dụng tình huống có vấn đề như:

Khuyến khích hình thành tư duy phản biện: Tình huống có vấn đề tạo ra một bối cảnh mà học sinh cần phải đưa ra những suy luận, phân tích và đánh giá

để giải quyết vấn đề Điều này khuyến khích học sinh sử dụng tư duy phản biện để đặt câu hỏi, tìm hiểu thông tin, đánh giá các quan điểm và xây dựng lập luận

Thúc đẩy sự sáng tạo và khám phá: Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh suy nghĩ ngoại theo hướng khác nhau, tìm kiếm phương pháp và giải pháp sáng tạo để giải quyết vấn đề Điều này khuyến khích học sinh phát triển khả năng khám phá, tìm hiểu và sáng tạo trong quá trình học tập

Xây dựng kĩ năng giải quyết vấn đề: Tình huống có vấn đề làm việc thực

tế giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề Họ cần nắm bắt thông tin, phân tích các yếu tố liên quan, đánh giá các phương án và đưa ra quyết định hợp lý Qua quá trình này, học sinh học cách đối mặt với thách thức và phát triển khả năng tự tin và linh hoạt trong việc giải quyết vấn đề, từ đó thúc đẩy tư duy phản biện khi phân tích, đánh giá để lựa chọn vấn đề

Tình huống có vấn đề thường liên quan đến nhiều quan điểm và quan tâm khác nhau Điều này khuyến khích học sinh khám phá và nhận diện được

sự đa dạng của nhiều quan điểm khác nhau Tìm hiểu nhiều cách nhìn từ nhiều góc độ khác nhau và thảo luận mở rộng về các vấn đề liên quan

Sử dụng tình huống có vấn đề còn phát triển kĩ năng giao tiếp và thuyết trình ở HS Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh trình bày ý kiến, lập luận và kết quả của mình trước lớp hoặc trong nhóm Điều này giúp họ phát triển kĩ năng giao tiếp, thuyết trình và thể hiện ý kiến một cách rõ ràng và logic

Từ đó thúc đẩy việc rèn luyện biểu hiện lắng nghe và chia sẻ tích cực của HS

1.3 Khái quát môn Tự nhiên và xã hội lớp 3

1.3.1 Mục tiêu môn học

Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 đáp ứng mục tiêu chung của môn Tự nhiên và Xã hội được quy định trong chương trình môn học đó là: “góp phần hình thành, phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống; các năng lực

chung và năng lực khoa học” [5]

1.3.2 Nội dung môn học

Nội dung môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 được chia thành 6 chủ đề: Gia đình; Trường học; Cộng đồng và địa phương; Thực vật và động vật; Con người

và sức khỏe; Trái đất và bầu trời Các chủ đề được xây dựng và sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm Ở lớp 3, nội dung môn Tự nhiên và Xã hội được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1: Nội dung chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

1.3.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Với quan điểm tích hợp cao, “khi dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, giáo viên có thể áp dụng một loạt phương pháp dạy học đa dạng như: thuyết trình, đàm thoại, thảo luận nhóm, trò chơi, đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành, Đồng thời, có thể tổ chức các hoạt động khám phá, kết hợp giữa dạy học trong lớp và ngoài trời, cũng như tăng cường các hoạt động trải nghiệm, tham quan và hoạt động ngoại khoá nhằm kích thích sự tò mò, ham học hỏi và năng lực nhận thức, tư duy nghiên cứu khoa học của học sinh”[5]

Môn học Tự nhiên và Xã hội có nội dung kiến thức đa dạng, bao gồm thông tin về con người, sức khỏe, môi trường và bảo vệ môi trường Vì vậy,

“trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức hợp lý, đa dạng và linh hoạt, kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin để tạo sự hứng thú và tích cực cho học sinh” [5]

1.4 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện

1.4.1 Khái quát đặc điểm tâm sinh lý học sinh đầu cấp tiểu học

Học sinh đầu cấp tiểu học có các đặc điểm nhận thức và tư duy đặc biệt phù hợp với độ tuổi và giai đoạn phát triển của các em Có thể khái quát một số đặc điểm nổi bật như sau:

Về tưởng tượng: Học sinh đầu cấp tiểu học thường phụ thuộc vào hình ảnh và tưởng tượng để hiểu và tiếp thu thông tin Họ có xu hướng tư duy theo cách đơn giản, hình ảnh và dựa vào trực giác để giải quyết vấn đề Tuy nhiên, các em có khả năng tưởng tượng cao Họ có thể tạo ra các câu chuyện, hình ảnh

và tưởng tượng để khám phá và hiểu thế giới xung quanh

Về tư duy tổng quát và liên kết các ý tưởng: Học sinh đầu cấp tiểu học thường xem xét các yếu tố riêng lẻ của một vấn đề mà không liên kết chặt chẽ Họ chưa phát triển khả năng tư duy tổng quát và liên kết các ý kiến hoặc thông tin

Về cảm xúc: Học sinh đầu cấp tiểu học thường có tư duy chủ yếu dựa trên cảm xúc và trạng thái tâm trạng của các em Cảm xúc có thể ảnh hưởng đến khả năng học tập và tư duy của các em Học sinh ở độ tuổi này thường tập trung vào sự hiện hữu và trực tiếp xung quanh họ Họ thích tương tác với môi trường và thông qua các hoạt động thực tế để học và khám phá

1.4.2 Sự phù hợp giữa đặc điểm tâm sinh lí học sinh tiểu học với việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển tư duy phản biện

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học tiểu học có sự phù hợp với đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh, nhằm phát triển tư duy phản biện của các em như:

Tình huống có vấn đề có thể kích thích trí tưởng tượng và hình ảnh của học sinh Nó giúp họ tạo ra những hình ảnh trong đầu và tưởng tượng các giải pháp, khả năng tư duy linh hoạt và sáng tạo Nó có thể kích thích khả năng tưởng tượng và sáng tạo của học sinh Nó khuyến khích họ suy nghĩ ngoài ra, tìm kiếm các giải pháp độc đáo và khám phá các khía cạnh khác nhau của vấn đề

Tình huống có vấn đề thường yêu cầu học sinh xem xét các yếu tố riêng

lẻ và liên kết chúng để đưa ra quyết định hoặc giải pháp Điều này khuyến khích khả năng tư duy phản biện và logic liên quan đến thế giới xung quanh và các vấn đề xã hội, môi trường Nó giúp học sinh nhận thức về thế giới thực và phát triển khả năng tư duy phản biện trong việc đánh giá, phân tích và đưa ra quyết định

Tình huống có vấn đề thường đòi hỏi học sinh tìm hiểu thông tin, khám phá và suy nghĩ độc lập Điều này khuyến khích sự chủ động, khám phá và tư duy phản biện của họ Nó có thể tạo ra sự kích thích cảm xúc và đánh thức sự quan tâm của học sinh Điều này có thể thúc đẩy khả năng tư duy phản biện trong việc đánh giá và xử lý thông tin một cách khách quan

Như vậy, với các đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh tiểu học, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học hướng đến phát triển tư

duy phản biện là phù hợp và mang lại lợi ích cho sự phát triển toàn diện của học sinh

1.5 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học

1.5.1 Mục đích điều tra

Thu thập dữ liệu liên quan đến thực trạng nhận thức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh một cách có hiệu quả

1.5.2 Kế hoạch điều tra

- Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi tiến hành xây dựng phiếu điều tra qua hệ thống Google Driver

- Gửi phiếu điều tra tới các giáo viên của các trường: trường tiểu học Cao Ngạn, trường tiểu học Hoàng Văn Thụ- thành phố Thái Nguyên và trường tiểu học Trưng Vương- thành phố Hà Nội

- Thu thập phiếu điều tra, thống kê và mô tả, phân tích kết quả điều tra thực tiễn đã thu thập được

1.5.3 Nội dung, thời gian điều tra

Trên cơ sở mục đích điều tra liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài Chúng tôi điều tra các nội dung sau:

- Nhận thức của GV về tình huống có vấn đề và vai trò, ý nghĩa, khó khăn của việc sử dụng tình huống có vấn đề để phát triển TDPB cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

- Thực trạng việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

Chúng tôi tiến hành điều tra trong thời gian từ 22/11/2023 đến 9/12/2023 trên 52 giáo viên và cán bộ quản lí cấp tiểu học

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Nhận thức của GV về tình huống có vấn đề và tư duy phản biện

Chúng tôi tìm hiểu nhận thức của GV về tình huống có vấn đề thông qua câu hỏi 1, 2 (phụ lục 1) Kết quả thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về tình huống có vấn đề

1 là tình huống liên quan đến nội dung bài học mới để

giúp HS xây dựng kiến thức, kĩ năng mới 18 34,6

2 là tình huống chứa đựng những mâu thuẫn, khó khăn

được thiết kế nhằm kích thích nhu cầu nhận thức và

giải quyết của người học để khám phá, tìm tòi ra

những tri thức mới, những phương thức hành động

mới

21 40,4

3 là tình huống mới lạ với HS mà các em chưa từng

được nghe đến hoặc chứng kiến, nhằm kích thích sự tò

mò khám phá của người học

Bảng 1.3: Nhận thức của giáo viên về tư duy phản biện

1 là khả năng thực hiện trao đổi một cách khách quan

và hợp lý để giải quyết hoặc đánh giá (đúng hoặc sai)

một vấn đề cụ thể dựa trên việc quan sát, phân tích,

tổng hợp, so sánh, giải thích, đánh giá và suy luận

của cá nhân

24 46,2

2 là khả năng đưa ra những bằng chứng cụ thể để

3 là khả năng giao tiếp với người khác một cách hiệu

quả khi tiếp cận giải quyết vấn đề cụ thể 10 19,2

Nhìn vào bảng 1.2 và 1.3 ta thấy: phần lớn GV chưa hiểu rõ và đầy đủ về tình huống có vấn đề và tư duy phản biện Số giáo viên trả lời đúng chỉ chiếm 40,4% (với tình huống có vấn đề) và 46,2% (với tư duy phản biện)

1.5.4.2 Nhận thức của GV về việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội để phát triển tư duy phản biện cho học sinh

Chúng tôi cũng yêu cầu GV đánh giá mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và xã hội để phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS Kết quả thu được qua biểu đồ 1.1:

Biểu đồ 1.1 Đánh giá của GV về việc sử dụng THCVĐ để phát triển TDPB

cho học sinh

Nhìn vào biểu đồ trên có thể thấy: phần lớn GV đánh giá cao sự cần thiết

và phù hợp của việc sử dụng THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

để phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS với 24 GV đánh giá rất cần thiết (chiếm 46,2%) và 17 GV đánh gía là cần thiết (chiếm 32,6%) và không có giáo viên nào chọn không cần thiết

1.5.4.3 Việc xây dựng và mức độ sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội

Chúng tôi đánh giá mức độ thiết kế và sử dụng THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội thông qua câu hỏi số 4 (phụ lục 1) Kết quả thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.4: Mức độ thiết kế và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

môn Tự nhiên và Xã hội

TT Nội dung

đánh giá

Các mức độ Rất thường

xuyên

Thường xuyên Thi thoảng

Chưa bao giờ

Nhìn vào kết quả ở bảng 1.4 cho thấy: mặc dù GV đánh giá rất cao việc

sử dụng THCVĐ (biểu đồ 1.1) tuy nhiên, phần lớn GV chưa tự xây dựng được THCVĐ trong dạy học môn Tự nhiên và XH Khi chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số GV về các nguồn tiếp cận THCVĐ để khai thác và sử dụng trong giảng dạy, phần lớn GV đều trả lời đến việc tự sưu tầm trên mạng Internet hoặc tham khảo từ kế hoạch bài dạy của các đồng nghiệp đã giảng dạy ở các năm