Thiết kế và sử dụng rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh của học sinh trong dạy học khoa học 4

Trang 1 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN THỊ BÍCH LIÊN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN XUNG QUANH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN XUNG QUANH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

KHOA HỌC 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2023

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ BÍCH LIÊN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN XUNG QUANH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

KHOA HỌC 4

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (GD TIỂU HỌC)

Mã số : 8.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lương Việt Thái

THÁI NGUYÊN - 2023

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đã thực hiện kiểm tra mức độ tương đồng nội dung luận văn qua phần mềm Turnitin một cách trung thực và đạt kết quả mức độ tương đồng 29% Bản luận văn kiểm tra qua phần mềm là bản cứng đã nộp để bảo vệ trước hội đồng Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 6 năm 2023

TÁC GIẢ

Trần Thị Bích Liên

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đến:

TS Lương Việt Thái, đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn

Xin được cảm ơn tới quý Thầy Cô, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình

đã hỗ trợ, tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Thái Nguyên, ngày 20 tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trần Thị Bích Liên

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN XUNG QUANH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC 5

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Các nghiên cứu về Rubrics trong đánh giá năng lực học sinh ở một số nước trên thế giới 5

1.1.2 Các nghiên cứu về Rubrics trong đánh giá năng lực HS ở Việt Nam 7

1.2 Đánh giá học sinh tiểu học 9

1.2.1 Khái niệm 9

1.2.2 Định hướng về đánh giá theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018 11

1.2.3 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học 13

iv

1.2.4 Các phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển

phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học 15

1.2.3 Khái quát về Rubrics trong dạy học 18

1.3 Khái quát môn Khoa học lớp 4 và năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh 23

1.3.1 Mục tiêu 23

1.3.2 Yêu cầu cần đạt của môn Khoa học và biểu hiện của năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh 23

1.3.3 Nội dung và phương pháp dạy học môn Khoa học 4 24

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học 4 26

1.4 Đặc điểm tâm lí, nhận thức của học sinh cuối cấp tiểu học 27

1.4.1 Đặc điểm tâm lí 27

1.4.2 Đặc điểm nhận thức 27

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học và năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh 28

1.5.1 Mục tiêu điều tra 28

1.5.3 Phương pháp điều tra 28

1.5.4 Kết quả điều tra 28

Tiểu kết chương 1 36

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG TỰ NHIÊN XUNG QUANH TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC 4 37

2.1 Thiết kế Rubrics đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học Khoa học 4 37

2.1.1 Nguyên tắc thiết kế Rubrics để đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Khoa học 4 37

2.1.2 Quy trình thiết kế Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học Khoa học 4 42

2.1.3 Năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 45

v

2.1.4 Thiết kế một số Rubrics đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự

nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4” 47

2.2 Sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học môn Khoa học 4 54

2.2.1 Mục đích và cách thức sử dụng Rubrics 54

2.2.2 Sử dụng Rubrics trong các hoạt động học tập yêu cầu học sinh quan sát, dự đoán và kiểm tra dự đoán 56

2.2.3 Sử dụng Rubrics trong các hoạt động học tập yêu cầu học sinh thu thập và trình bày thông tin 59

2.2.4 Sử dụng Rubrics trong các hoạt động học tập yêu cầu học sinh tham gia thực hành, làm thí nghiệm 63

Tiểu kết chương 2 67

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.3 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 68

3.4 Tổ chức thực nghiệm 68

3.5 Nội dung thực nghiệm 71

3.6 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm 71

3.7 Kết quả thực nghiệm 72

3.7.1 Kết quả khảo nghiệm sư phạm 72

3.7.2 Kết quả dạy thử nghiệm 75

3.8 Những kết luận rút ra từ thực nghiệm 78

Tiểu kết chương 3 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Định hướng về đánh giá trong CT giáo dục phổ thông 2018 12

Bảng 1.2 Dấu hiệu đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 14

Bảng 1.3 Nhận thức của giáo viên về mục đích đánh giá KQHT 30

Bảng 1.4 Mục tiêu đánh giá năng lực trong dạy học môn Khoa học của GV 32

Bảng 1.5 Thực trạng thực hiện các phương pháp, kĩ thuật đánh giá kết quả học tập môn Khoa học của giáo viên 33

Bảng 1.6 Khó khăn của GV khi thực hiện đánh giá kết quả học tập môn KH 34

Bảng 2.1 Biểu hiện của năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 45

Bảng 2.2 Rubrics đánh giá một số năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 48

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm 71

Bảng 3.1 Mức độ cần thiết của việc sử dụng Rubrics trong đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 72

Bảng 3.2 Mức độ phù hợp của các tiêu chí trong bảng Rubrics về đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 73

Bảng 3.3 Tính khách quan khi sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 74

Bảng 3.4 Phạm vi sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học môn Khoa học 4 74

Bảng 3.5 Độ khó khi sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 4 75

Bảng 3.6 Thái độ của HS về việc sử dụng phiếu tự đánh giá trong tiết dạy 78

vi

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của đánh giá KQHT

trong quá trình dạy học ở trường tiểu học 29 Biểu đồ 1.2 Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá các năng lựccủa học sinh

trong học tập môn Khoa học 31

Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế Rubrics đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường

tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học 42 Biểu đồ 3.1 Trung bình kết quả HS tự đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường

tự nhiên xung quanh 76

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 nhấn mạnh đến việc chuyển

từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học phát triển toàn diện về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh Chương trình đã xác định 03 nhóm năng lực chung và 07 năng lực đặc thù hình thành và phát triển cho HS trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông

Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cũng là một trong các mục tiêu mà Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 hướng đến Để quá trình đổi mới giáo dục đạt hiệu quả, ngoài đổi mới chương trình giảng dạy, sách giáo khoa, ,

đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá có vai trò rất quan trọng

1.2 Ở trường tiểu học, môn Khoa học là một trong những môn học nhấn mạnh phát triển năng lực khoa học cho học sinh Môn học này có nhiều cơ hội

để học sinh được tham gia và trải nghiệm, qua đó phát triển năng lực nhận thức khoa học, năng lực khám phá, tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và vận dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Để dạy học khoa học hấp dẫn và hiệu quả, giáo viên cần kết nối bài học với những hiện tượng tự nhiên xung quanh, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng tăng cường trải nghiệm và khám phá, từ đó phát triển năng lực tìm hiểu môi trường

tự nhiên cho học sinh

1.3 Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh nói chung và đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanhnói riêng trong dạy học môn Khoa học có vai trò quan trọng quyết định đến việc đề xuất, xây dựng các biện pháp dạy học phát triển năng lực học sinh Để việc đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh có thể triển khai trong thực tiễn dạy học môn Khoa học, cần có các nghiên cứu sâu để xác định rõ các biểu hiện về năng lực này của của học sinh theo đặc thù môn học Trong đó, xây dựng bảng đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) với việc

mô tả cụ thể các chỉ báo hành vi sẽ làm cơ sở quan trọng trong việc đánh giá dạy

học môn Khoa học

2

1.4 Có rất nhiều cách tiếp cận, phương pháp và công cụ trong việc tổ chức đánh giá năng lực học sinh tiểu học trong dạy học môn Khoa học Tuy nhiên, trong các nhà trường tiểu học hiện nay, việc tổ chức đánh giá học sinh, trong đó

có đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh chưa được thực hiện một cách bài bản, khoa học mà chủ yếu mang tính chất dựa theo kinh nghiệm cá nhân

Xuất phát với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh của

học sinh trong dạy học Khoa học 4” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh của học sinh lớp 4 trong dạy học Khoa học, góp phần nâng cao hiệu quả đánh giá môn Khoa học nói riêng và chất lượng dạy học môn học này nói chung

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng Rubrics trong đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Khoa học

nghiệm sư phạm tại một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được Rubrics để đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Khoa học phù hợp thì các hoạt động dạy học môn Khoa học và quá trình kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ khách quan và hiệu quả hơn

3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu những vấn đề sau:

- Hệ thống hóa, khái quát hóa một số vấn đề lí luận về kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực học sinh nói chung và đánh giá theo Rubrics trong dạy học môn Khoa học nói riêng; đặc điểm tâm sinh lí của học sinh cuối cấp tiểu học để xây dụng cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu của đề tài

- Thiết kế các mẫu phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên tại một số trường tiểu học để làm rõ quan điểm của giáo viên về kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Khoa học và việc sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực học sinh tại một số trường tiểu học

- Xây dựng quy trình và thiết kế Rubrics để đánh giá tìm hiểu môi trường

tự nhiên xung quanh cho học sinh lớp 4 trong dạy học môn Khoa học

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng và đánh giá các giả thuyết mà đề tài nêu ra

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học, triết học, các công trình nghiên cứu khoa học trên thế giới và Việt Nam về kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh và sử dụng Rubrics để đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học môn Khoa học

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tiến hành điều tra, quan sát các hoạt động của GV và HS trong quá trình

dạy học và giáo dục nhằm xác định hiểu biết và quan điểm của GV về kiểm tra, đánh gía phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa học

- Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV để tìm hiểu những nội dung, phương pháp, công cụ mà GV thường sử dụng trong kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Khoa học; phân tích những thuận lợi và khó khăn thường gặp trong quá trình đánh giá tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh cho học sinh

4

- Xây dựng và sử dụng các bảng kiểm tra để đánh giá tính hiệu quả của các Rubrics được xây dựng Xác định nhiệm vụ và xây dựng nội dung, tiến hành

các hoạt động thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Sử dụng các phần mềm thống kê để liệt kê, mô tả, phân tích, xử lí các số liệu điều tra, khảo sát, thực nghiệm nhằm làm rõ các vấn đề thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên cứu

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, phần nội dung đề tài gồm có 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về thiết kế và sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học môn Khoa học

Chương 2: Thiết kế và sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong dạy học môn Khoa học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRICS ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÌM HIỂU MÔI TRƯỜNG

TỰ NHIÊN XUNG QUANH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Các nghiên cứu về Rubrics trong đánh giá năng lực học sinh ở một số nước trên thế giới

Đánh giá có vị trí và tầm quan trọng đối với chất lượng giáo dục và dạy học Nó luôn được các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và giáo viên quan tâm và nghiên cứu

Rubrics trong tiếng Anh đã được sử dụng từ những năm 1400, nguồn gốc của thuật ngữ này có liên quan đến màu đỏ hoặc đất đỏ Giáo hội Công giáo từ lâu đã sử dụng thuật ngữ này cho các hướng dẫn để tiến hành Thánh Lễ, được in màu đỏ và đưa vào các sách phụng vụ Và trong luật pháp, Rubrics có nghĩa là

đề mục hoặc là một tiêu đề của một đạo luật hay một phần của một mã quy phạm pháp luật (và cũng được in bằng mực đỏ) Một ý nghĩa khác gần gũi hơn khiến

nó được sử dụng hiện nay trong giáo dục, đó là Rubrics là tiêu đề của một chương hoặc một phần trong quyển sách, được viết hoặc in bằng mực đỏ hoặc được gạch chân màu đỏ để nhấn mạnh

Rubrics bắt đầu được sử dụng phổ biến như một công cụ đánh giá trong lớp học từ cấp Tiểu học đến Trung học cơ sở từ những năm 1970 và được xem

là một “công cụ có nhiều lợi thế trong việc đánh giá của học sinh bởi nếu được thiết kế và sử dụng phù hợp thì Rubrics không chỉ là công cụ đánh giá mang tính hiệu quả cao mà nó còn cung cấp những thông tin phản hổi tích cực và thường xuyên về kết quả học tập của học sinh” [28] Moskal (2000) [28] nhấn mạnh rằng Rubrics “có hai ưu điểm lớn: (1) Rubrics hỗ trợ kiểm tra mức độ đạt được những tiêu chí đánh giá theo quy định; (2) Rubrics cung cấp cho học sinh cách thức cải thiện, phát triển năng lực trong tương lai” [28]

6

Vào tháng 11 năm 1981, từ “Rubrics” tồn tại trong một bài viết gọi là “The Validity of the Advanced Placement English Language and Composition Examination” của trường College English Đây là lần đầu tiên, nó được dùng để đánh giá bài viết “Các độc giả đã được đào tạo để cho điểm một bài luận cách tổng thể, xem xét chất lượng của bài luận Họ đã sử dụng một thang đo chín điểm

và được hướng dẫn bởi một hướng dẫn cho điểm hay “Rubrics”” [33] Kể từ đó, việc thiết kế và sử dụng phiếu tự đánh giá ngày càng nhiều hơn, chính xác, kĩ thuật và khoa học hơn

Hiện nay, Rubrics là một công cụ đánh giá thường xuyên được sử dụng trong thực tiễn tổ chức các hoạt động giáo dục và dạy học trong chương trình giáo dục phổ thông Theo Wiggins (1998), “Rubrics là một công cụ cơ bản trong

bộ tài liệu của giám định viên nói cho chúng ta biết những yếu tố nào là quan trọng nhất” [34, tr 153] Guskey (1994) cho rằng: “Rubrics là những hướng dẫn

cụ thể, ở đó nó được sử dụng để mô tả hoạt động làm việc của HS đọc, viết, làm toán và các lĩnh vực nội dung khác”[22]

Nhiều nhà nghiên cứu đã xem việc sử dụng Rubrics ở các cấp học có hiệu quả như thế nào Họ đã thực hiện một loạt cuộc thử nghiệm trong giáo dục ở nhiều

bộ môn, với các mục đích khác nhau, bao gồm tăng thành tích học tập của HS, cải thiện giảng dạy và đánh giá chương trình Tiêu biểu như các cuộc nghiên cứu của Bolton; Andrade và Du; Schneider; Powel; Reitmeier, Svendsen và Vrchota; Andrade; Schafer, Swanson, Bene và Newberry [23], [26], [27], [29], [34]

Heidi Goodrich Andrade trong bài báo“Using Rubrics to Promote Thinking and Learning” tạm dịch là “Sử dụng Rubrics để thúc đẩy tư duy và học tập” được viết vào năm 2000 đề cập đến kết quả của các cuộc nghiên cứu việc

sử dụng Rubrics trong dạy học “Rubrics giúp GV cả trong giảng dạy và đánh giá HS Rubrics là công cụ hỗ trợ HS học tập và phát triển các kỹ năng tư duy

phức tạp” [30] Hay trong bài báo “To Rubrics or Not to Rubrics” của A L

Kenworthy và G A Hrivnak [24], Rubrics được dùng để mô tả “thành tích của

7

học sinh.Theo bài báo Rubrics là công cụ hữu ích trong giảng dạy và đánh giá Phiếu tự đánh giá giúp học sinh phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập được tốt hơn, cải thiện quá trình học tập của học sinh” [24]

Rubrics là “công cụ hỗ trợ học sinh học tập và phát triển các kĩ năng tư duy phức tạp Ngày nay, Rubrics đã trở nên phổ biến với các GV như một cách thức đánh giá để truyền tải sự mong đợi, cung cấp thông tin phản hồi cho tiến trình phát triển công việc và phân loại sản phẩm cuối cùng” [26] Và từ lâu, Rubrics đã trở thành “một công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá trình dạy học, được sử dụng phổ biến ở các nước có nền giáo dục phát triển như Mỹ, Anh, Singapore và các nước châu Âu Có nhiều nguồn tài liệu nghiên cứu và sách tham khảo cũng như nhiều website đề cập đến thông tin của việc sử dụng Rubrics trong dạy học Hầu hết các nghiên cứu đều kết luận Rubrics là công cụ hữu hiệu để đánh giá năng lực của người học, dù là đánh giá thường xuyên để cung cấp phản hồi về

sự tiến bộ của người học hay đánh đánh giá kết quả học tập của người học thông qua một sản phẩm cụ thể” [26]

1.1.2 Các nghiên cứu về Rubrics trong đánh giá năng lực học sinh ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đến nay đã có nhiều các công trình nghiên cứu thực tiễn về kiểm tra đánh giá có liên quan đến sử dụng Rubrics trong dạy học Có thể kể đến một số nghiên cứu cơ bản sau:

Năm 2004, Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới ở giáo dục Việt Nam” và đến năm 2006, Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của HS ở bậc trung học”, nhiều nhà nghiên cứu đã nhắc đến Rubrics như một công cụ đánh giá nhiều ưu điểm để đánh giá năng lực của

HS ở các cấp học khác nhau

Năm 2009, Tôn Quang Cường trong bài báo“Áp dụng đánh giá theo Rubrics trong quá trình dạy học”, đăng trong Tạp chí giáo dục đã làm rõ khái niệm Rubrics, các loại Rubrics, các nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubrics và

áp dụng Rubrics trong dạy học [7] Theo bài viết này, “Rubrics được coi là một

8

cách đánh giá, một công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay Rubrics được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và dạy học hiện nay như một công cụ đánh giá Rubrics là bảng mô tả chi tiết các kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện nhiệm vụ cụ thể Các Rubrics được thiết kế cho các mục đích khác nhau, song đều dựa trên việc so sánh và kiểm chứng kết quả với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất trước”[7]

Năm 2010, Bộ GD&ĐT đã công bố một số Rubrics minh họa về “tiêu chí chấm điểm tự luận của HS tuy nhiên cũng chỉ dừng lại ở những gợi ý bước đầu, chưa hướng dẫn GV cách thiết kế và sử dụng Rubrics trong hoạt động kiểm tra đánh giá ở trường phổ thông” [4] Bên cạnh đó, trong công văn 8773/BGDĐT- GDTH ngày 30/12/2010 hướng dẫn đổi mới kiểm tra đánh giá cấp trung học Bộ GD&ĐT hướng dẫn GV cách xây dựng ma trận đề kiểm tra (thực chất là một bảng Rubrics dạng ma trận 2 chiều) Cũng tại công văn này, Bộ GDĐT cũng đã khuyến khích GV dùng Rubrics trong xây dựng thang điểm để chấm điểm bài tự luận cho học sinh, tuy nhiên các vấn đề lý thuyết về công cụ Rubrics lại chưa được cung cấp và làm rõ

Năm 2012, trong luận văn“Xây dựng Rubrics để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương chất khí và cơ sở của nhiệt động lực học - vật lý 10 cơ

bản”, của tác giả Nguyễn Thanh Loan đã nghiên cứu và xây dựng “một số cơ sở

lí luận, thực tiễn về việc sử dụng Rubrics trong dạy học cho học sinh lớp 10, đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng Rubrics để đánh giá quá trình dạy học trong môn Vật lý lớp 10 cho học sinh trung học phổ thông” [16]

Năm 2019, Lê Văn Hảo đã phân tích một số việc thiết kế và sử dụng Rubrics trong đánh giá kết quả học tập của học sinh Bài viết trình bày về “quy trình, cách thức thiết kế Rubrics và sử dụng Rubrics trong dạy học ở các cấp học” [9]

Tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới “Việc thu thập, mô tả và phân tích các hành vi của học

9

sinh theo các mức từ thấp đến cao và so sánh chúng với các thành tố của từng năng lực có trong bài kiểm tra là điều cần thiết để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh Rubrics có khả năng hoàn thành yêu cầu này Bên cạnh việc khuyến khích sử dụng nhiều công cụ khác nhau để xây dựng ma trận đề và thang điểm cho bài kiểm tra, Bộ GD & ĐT còn hướng dẫn các giáo viên và cán bộ quản lý về việc biên soạn

đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập trong dạy học các cấp học” [5]

Như vậy, đến thời điểm nghiên cứu hiện tại, nghiên cứu về kiểm tra đánh giá nói chung và Rubrics nói riêng đã được đề cập và vận dụng đa dạng ở các cấp học khác nhau trong thực tiễn giáo dục tại Việt Nam Tuy nhiên, những công trình, tài liệu nghiên cứu về lí thuyết, cũng như cách vận dụng Rubrics vào kiểm tra đánh giá học sinh tiểu học, trong đó có đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Khoa học thì chưa được đề cập nhiều

1.2 Đánh giá học sinh tiểu học

1.2.1 Khái niệm

“Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng được đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng hoặc đánh giá định tính” [1];[11]; [12]

Theo Từ điển Giáo dục học của NXB Tự điển Bách khoa năm 2001, đánh giá kết quả học tập được xác định là việc đánh giá mức độ nắm được kiến thức,

kĩ năng và kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình Griffin (1996) đã nhấn mạnh rằng, đánh giá là việc phân tích và thu thập thông tin để xác định giá trị của một sự kiện hoặc sản phẩm trong việc áp dụng cho các mục tiêu cụ thể Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập HS trong dạy và học để có thể đưa ra phản ứng từ các bên liên quan

Ralph Tyler (1984), đã nhấn mạnh rằng, khía cạnh mức độ thực hiện các mục tiêu trong chương trình giáo dục cần được chú ý khi đánh giá Vì vậy, việc

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều khái niệm về đánh giá Mặc dù diễn đạt khác nhau, nhưng chúng thường chia sẻ các đặc điểm chung như:

- Mục tiêu đánh giá trong dạy học đòi hỏi “xác định rõ mục tiêu đánh giá

cụ thể, tức là những gì muốn đánh giá và đo lường Mục tiêu đánh giá có thể liên quan đến năng lực, phẩm chất cụ thể của học sinh” [13]

- Sử dụng nhiều công cụ đánh giá khác nhau để thu được thông tin và chứng minh quá trình đánh giá Nó có thể là bài tập, câu hỏi, đồ án, bài thuyết trình, phỏng vấn, quan sát, phản hồi từ học sinh và gia đình, cũng như các biểu

và gia đình, và đưa ra quyết định về chương trình học và chính sách giáo dục” [13]

- Đánh giá trong giáo dục không chỉ tập trung vào việc đánh giá kết quả cuối cùng của học sinh mà còn nhấn mạnh quá trình học tập và phát triển cá nhân

Nó là một công cụ quan trọng để đảm bảo chất lượng giáo dục và định hướng phát triển trong hệ thống giáo dục

“Để đánh giá kết quả học tập của học sinh tiểu học, chúng ta sử dụng các hoạt động ghi chép, theo dõi, trao đổi, đánh giá và tổng kết quá trình học tập và rèn

1.2.2 Định hướng về đánh giá theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 tập trung vào việc hình thành

và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh Đánh giá kết quả giáo dục của học sinh cũng được xem như “một trong các thành tố quan trọng trong việc đạt được mục tiêu này Chương trình cho rằng Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ từng bước áp dụng các thành tựu khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá để kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục, góp phần hỗ trợ mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực người học theo Chương trình Giáo dục phổ thông mới” [1] Có thể khái quát các định hướng cơ bản về đánh giá kết quả giáo dục của học sinh qua bảng sau:

12

Bảng 1.1 Định hướng về đánh giá trong Chương trình giáo dục

phổ thông 2018 [1]

Mục tiêu đánh giá “Mục tiêu đánh giá là xác định rõ mục đích cụ thể của việc

đánh giá trong dạy học, liên quan đến năng lực và phẩm chất của học sinh Đưa ra phản hồi về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt sự tiến bộ của học sinh, bảo đảm sự tiến bộ

của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục”[1] Căn cứ đánh giá “Để đáp ứng những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng

lực được quy định trong chương trình giáo dục, phạm vi đánh giá của hệ thống bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn cùng các môn tự chọn Đối tượng của quá trình này là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh Với sự tiếp cận toàn diện như vậy, ta có thể đánh giá được năng lực toàn diện của từng cá nhân để từ đó

thiết kế kế hoạch phát triển phù hợp”[1]

Hình thức đánh giá “Trong lĩnh vực giáo dục, việc đánh giá kết quả học tập của

học sinh được thực hiện thông qua sự kết hợp giữa các phương pháp định tính và định lượng Điều này có nghĩa là việc đánh giá được tiến hành thường xuyên và định kì tại cơ

sở giáo dục, cũng như ở các kì thi trên diện rộng như cấp

quốc gia, cấp địa phương và các kì thi quốc tế” [1]

Người đánh giá “Kết quả của các môn học bắt buộc, môn tự chọn và hoạt

động giáo dục khác được sử dụng để xác minh kết quả học tập chung của từng năm và trong suốt khoảng thời gian học Các bên liên quan như cha mẹ, giáo viên hay bản thân người học có trách nhiệm trong việc theo

dõi tiến trình và thành tích của từng cá nhân”[1]

13

Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 đề xuất các tiêu chuẩn mới trong quá trình xếp loại kết quả giáo dục của học sinh Nó nhấn mạnh vào việc “cung cấp thông tin chính xác, kịp thời và có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình,

bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục”[1]

1.2.3 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học

Theo quan điểm của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, đánh giá kết quả học tập không chỉ dựa trên khả năng nhớ kiến thức đã học mà còn phải tập trung vào khả năng vận dụng những kiến thức đã học trong những tình huống ứng dụng cuả cuộc sống hằng ngày Đánh giá này là biện pháp chủ yếu để xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực không có mâu thuẫn với việc đánh giá kiến thức và kĩ năng, nhưng được coi là bước phát triển cao hơn Để chứng rằng các em có năng lực ở một mức độ nhất định, cần tạo ra

cơ hội cho các em được giải quyết các vấn đề trong bối cảnh mang tính thực tiễn Khi làm điều này, các em không chỉ áp dụng kiến thức và kĩ năng đã được học ở trường, mà còn sử dụng kinh nghiệm cá nhân từ gia đình, cộng đồng và xã hội Việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực sự giúp đánh giá được các kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và các giá trị, tình cảm của học sinh

“Đánh giá năng lực không chỉ dựa trên chương trình giáo dục môn học như việc đánh giá kiến thức và kĩ năng Năng lực là tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị và chuẩn mực đạo đức đã được phát triển từ các lĩnh vực khác nhau trong quá trình học tập và phát triển xã hội của con người” [10]

14

Việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp đánh giá kết quả học tập mang tính khách quan cao hơn Nó cũng góp phần vào việc rèn luyện phẩm chất và nâng cao khả năng vận dụng tri thức của các em để ứng dụng vào cuộc sống Bảng 1.2 tổng hợp một số dấu hiệu cơ bản của đánh giá phẩm chất, năng lực người học như sau:

Bảng 1.2 Dấu hiệu đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,

năng lực học sinh

Mục đích đánh giá Mục đích đánh giá trong “giáo dục tiểu học là đo lường và

đánh giá sự phát triển của học sinh về phẩm chất và năng lực Đánh giá này nhằm định lượng các yếu tố như đạo đức, tinh thần xã hội, trách nhiệm và đánh giá khả năng sử dụng kiến thức, tư duy logic, giải quyết vấn đề và giao tiếp Mục tiêu là cung cấp thông tin tổng quan về sự phát triển toàn diện của học sinh và đề xuất các biện pháp giáo dục phù hợp để phát triển tiềm năng và năng lực của họ” [11]

Ngữ cảnh đánh giá Việc đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh tiểu học

diễn ra trong một ngữ cảnh giáo dục đa dạng Nó bao gồm mục tiêu giáo dục, “môi trường học tập và rèn luyện hàng ngày của học sinh, cùng với quan điểm của giáo viên, phụ huynh và cộng đồng Mục đích là cung cấp thông tin về sự phát triển toàn diện của học sinh và đáp ứng yêu cầu và tiêu chuẩn giáo dục được thiết lập” [11]

Nội dung đánh giá Quá trình đánh giá học sinh tiểu học tập trung vào đánh giá

vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn “Nó cũng sử dụng quy chuẩn để xác định mức độ phát triển năng lực của học sinh, giúp theo dõi và đánh giá sự tiến bộ của họ trong quá trình học” [12]

Công cụ đánh giá Sử dụng kết hợp nhiều công cụ đánh giá: phiếu bài tập, bảng

kiểm tra, Rubrics, tình huống, câu hỏi, … Thời điểm đánh giá Chú trọng đánh giá thường xuyên Thực hiện đánh giá ở mọi

lúc gắn với hoạt động học tập của HS trong quá trình dạy học Kết quả đánh giá Thể hiện qua các mức độ khác nhau, tăng dần theo việc vận

dụng những tri thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các nhiệm

vụ, tình huống của thực tiễn cuộc sống

cá nhân trong quan hệ với cộng đồng

Thông qua việc chuyển đổi các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực cốt lõi thành chỉ báo hoặc chỉ số, mỗi môn học cụ thể có thể mô tả các biểu hiện cụ thể đặc trưng Điều này giúp chi tiết hóa và cụ thể hóa tiêu chí đánh giá, đồng thời xác định các biểu hiện cụ thể mà có thể đo lường và đánh giá ở mỗi lớp trong cấp tiểu học

1.2.4 Các phương pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học

1.2.4.1 Phương pháp quan sát

Quan sát là một trong những phương pháp chủ yếu mà giáo viên sử dụng

để thu thập dữ liệu và đánh giá học sinh Phương pháp này bao gồm việc theo dõi và quan sát hành vi của học sinh trong quá trình thực hiện các hoạt động, hoặc nhận xét về sản phẩm do học sinh tạo ra

Có những trường hợp, giáo viên có kế hoạch quan sát từ trước, như khi đánh giá các em khi đọc bài trong nhóm tập đọc hay trình bày một báo cáo Khi ấy, giáo viên có thể quan sát nội dung cũng như cách trình bày của các

em, phản hồi câu hỏi,

Tuy nhiên, cũng có khá nhiều tình huống không chủ định và ngẫu nhiên mà giáo viên đã gặp phải Ví dụ: khi các bạn thảo luận nhóm, một vài HS nói chuyện thay vì tham gia về bài học; khi bị các bạn cùng lớp chê về quần áo, bản thân HS bị tổn thương; hay trong lớp học, có một HS ngồi im lặng và nhìn

ra ngoài cửa sổ suốt giờ học trong khi các bạn khác đang mải mê thực hiện hoạt động học tập

16

Các công cụ giáo viên có thể sử dụng để quan sát học sinh hiệu quả như: phiếu quan sát, bảng kiểm tra hay nhật ký ghi chép dùng để ghi lại các biểu hiện của học sinh

Phiếu quan sát là “công cụ giúp cho giáo viên định hướng những yếu tố cần quan sát trong quá trình dạy học Với học sinh được quan sát, phiếu này giúp người học thấy được những điểm đạt yêu cầu hoặc chưa đạt yêu cầu ở một số phẩm chất và năng lực đang được rèn luyện” [12]

Bảng kiểm tra có cách sử dụng giống thang đo nhưng “bảng kiểm chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản: Có/không hay Đồng ý/không đồng

ý Đó là phương pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có được thực hiện hay không” [13]

Nhật kí ghi chép là việc ghi lại những tình tiết và sự kiện đáng chú ý mà giáo viên đã quan sát trong suốt buổi học Mỗi em được dành cho một vài tờ trong cuốn sách này

Vậy qua việc áp dụng phương pháp quan sát, giáo viên có thể thu thập được nhiều thông tin cần thiết cho công việc của mình để đưa ra những quyết định hợp lý và đúng đắn trong việc giảng dạy và đánh giá học sinh

1.2.4.2 Phương pháp vấn đáp

“Phương pháp vấn đáp là một trong những phương pháp cơ bản được giáo viên sử dụng trong kiểm tra đánh giá trên lớp thông qua việc hỏi-đáp Đây là phương pháp tương tác giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên đặt câu hỏi

và học sinh trả lời câu hỏi hoặc học sinh đặt câu hỏi và GV trả lời Phương pháp này cung cấp thông tin chính thức và không chính thức về học sinh, tùy thuộc vào vai trò và mục đích của nó trong quá trình dạy học” [19]

Các dạng vấn đáp chủ yếu bao gồm: vấn đáp gợi mở, vấn đáp củng cố, vấn đáp tổng kết và vấn đáp kiểm tra Kĩ thuật chính của phương pháp này là kỹ thuật đặt câu hỏi, nhận xét bằng lời và trình bày miệng

17

1.2.4.3 Phương pháp kiểm tra viết

Phương pháp kiểm tra viết được sử dụng để kiểm tra năng lực của các nội dung giáo dục đã được điều chỉnh cho từng cá nhân Các loại bài kiểm tra có thể gồm: câu hỏi trắc nghiệm, bài tập viết luận, báo cáo hoặc các dạng khác Học sinh cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho giáo viên thông qua việc làm các bài kiểm tra này

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng-sai và câu hỏi ghép đôi được coi là câu hỏi lựa chọn Các câu trả lời có sẵn cho mỗi câu hỏi và học sinh phải chọn một trong số đó Câu hỏi dạng mở yêu cầu học sinh tự trả lời, với độ dài từ ngắn đến dài tùy thuộc vào yêu cầu của bài kiểm tra

“Phương pháp kiểm tra và đánh giá theo kiểu truyền thống này đã được áp dụng rộng rãi trong quá trình dạy và học Tuy nhiên, để có những kết quả thiết thực trong việc kiểm tra năng lực của các em, giáo viên nên áp dụng linh hoạt và sáng tạo khi thiết kế các bài kiểm tra để phù hợp với từng cá nhân” [19]

1.2.4.4 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là “một phương pháp đánh giá thông qua việc thu thập và xem xét các tài liệu và ghi chú của học sinh, nhằm đưa ra nhận xét và đánh giá

về quá trình học tập và kết quả đạt được Nó là một cách để học sinh tự đánh giá năng lực cá nhân, ghi chép điểm mạnh, điểm yếu và sở thích cá nhân, cũng như ghi nhận kết quả học tập trong quá trình rèn luyện Hồ sơ học tập cũng được sử dụng để xác định nguyên nhân và đánh giá tiến trình học tập của học sinh”[13]

Qua việc trao đổi thông tin từ các tài liệu và bản ghi trong hồ sơ học tập, giáo viên có thể nhận thấy những suy nghĩ, lời nói và thái độ của học sinh trong quá trình học tập và giao tiếp với người khác Điều này giúp học sinh tự nhận thức về tiến bộ của mình, đồng thời cung cấp thông tin quan trọng cho giáo viên

để điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục một cách phù hợp

Phương pháp đánh giá thông qua hồ sơ học tập tập trung vào việc thu thập và trao đổi thông tin từ các tài liệu và ghi chú của học sinh Điều này mang

18

lại cái nhìn rõ ràng hơn về năng lực của từng học sinh và giúp giáo viên hiểu rõ hơn về tiến trình học tập của họ Dựa trên thông tin này, giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục để tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của học sinh

1.2.4.5 Phương pháp đánh giá qua các sản phẩm, hoạt động của học sinh

“Sản phẩm học tập là kết quả của quá trình học tập của học sinh, cho thấy khả năng áp dụng kiến thức và kỹ năng đã học Qua sản phẩm học tập, giáo viên

có thể đánh giá tiến bộ của học sinh, quá trình tạo ra sản phẩm và mức độ đạt được các năng lực”[13]

Sản phẩm học tập của học sinh có đa dạng hình thức, bao gồm thí nghiệm, chế tạo, dự án, nghiên cứu đề tài sáng tạo kỹ thuật, bài luận và nhiều hình thức khác Học sinh cần trình bày sản phẩm và sau đó nhận phản hồi và đánh giá từ giáo viên Các sản phẩm học tập cơ bản bao gồm poster, tranh vẽ, sơ đồ tư duy, bài thuyết trình, video, vở kịch, mô hình, đồ vật và nhiều hình thức khác

Có những kết quả hoặc sự thể hiện phức tạp như việc chơi một nhạc cụ, thực hiện thí nghiệm khoa học, giao tiếp bằng ngoại ngữ, đọc thành thạo hoặc làm việc hiệu quả trong một nhóm Trong những trường hợp này, sản phẩm học tập là kết quả của quá trình thực hiện một hoạt động cụ thể

Ngoài ra, sản phẩm học tập cũng có thể là những sản phẩm phức tạp như bài viết chuyên môn, báo cáo thí nghiệm hoặc tác phẩm nghệ thuật Trong những trường hợp này, đánh giá không chỉ tập trung vào mức độ sáng tạo (mặc dù có thể được xem xét), mà còn đánh giá mức độ chất lượng của sản phẩm

1.2.3 Khái quát về Rubrics trong dạy học

1.2.3.1 Khái niệm

Rubrics là công cụ đánh giá được sử dụng phổ biến trong dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của các nước tiên tiến trên thế giới Có nhiều tác giả đã đưa ra những quan niệm khác nhau về Rubrics

Theo Dannelle D Stevens thì Rubrics được hiểu như một cách thức, thang đánh giá học sinh Nó là các mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng tiêu

19

chí cụ thể Còn Heidi Goodrich, chuyên gia về Rubrics thì đưa ra khái niệm Rubrics là một công cụ dùng để đánh giá học ính bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà học sinh đã và đang thực hiện bằng cách xếp loại thứ bậc Có thể khẳng định : “Rubrics (tiêu chí đánh giá) là một công cụ được sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua việc cung cấp một bản mô tả chi tiết về các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được tương ứng của từng tiêu chí đó Rubrics được sử dụng để định rõ những gì được mong đợi từ học sinh trong quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập”[14]

Mỗi tiêu chí đánh giá trong rubrics mô tả một khía cạnh cụ thể của kết quả học tập, ví dụ như sự sáng tạo, logic, trình bày, khả năng phân tích, độ chính xác

và đáng tin cậy của thông tin, hoặc khả năng phản hồi và cải thiện Mỗi tiêu chí

sẽ được chia thành các mức độ đạt được khác nhau để phản ánh sự phát triển và tiến bộ của học sinh, từ mức đạt được cao nhất đến mức đạt được thấp nhất

Bằng cách “sử dụng rubrics, giáo viên có thể cung cấp một hệ thống đánh giá rõ ràng và công bằng cho học sinh, giúp họ hiểu rõ những gì cần cải thiện và phát triển Ngoài ra, rubrics cũng giúp tạo ra sự nhất quán trong quá trình đánh giá giữa các giáo viên và đảm bảo tính khách quan trong việc đánh giá kết quả học tập” [9]

Khác với câu hỏi có đáp án thông thường, Rubrics không có tính chất bí mật, không mang tính chủ quan, áp đặt của người đánh giá Trong Rubrics “các tiêu chí, mức độ đánh giá được công khai, minh bạch trên cơ sở đối chiếu so sánh, thảo luận trước với nhóm/tổ chuyên môn, nhà quản lí, với học sinh tùy theo phạm vi dự án, bài kiểm tra, bài thực hành Rubrics được trình bày dưới dạng bảng, gồm nhiều cột, nhiều dòng tùy vào mục đích kiểm tra đánh giá và nội dung kiểm tra đánh giá: tiêu chí đánh giá, mức độ đạt được, điểm, nhận xét, phản hồi, ” [14]

Rubrics có hai loại chính là “Rubrics tổng hợp (Rubrics định tính) và Rubrics phân tích (Rubrics định lượng) Rubrics dùng đánh giá trong dạy học có

20

các đặc điểm cơ bản như: Có các tiêu chí rõ ràng, súc tích, phù hợp với mục tiêu hoặc chuẩn đầu ra cần đánh giá; Thể hiện mức độ quan trọng của mỗi tiêu chí thông qua trọng số hoặc số tiêu chí con; Có thang đo chất lượng thích hợp và được mô tả rõ ràng, súc tích, hợp lý; Có độ tin cậy tốt (cho kết quả như nhau đối với nhiều người cùng sử dụng)” [9]

1.2.3.2 Vai trò của việc sử dụng Rubrics trong đánh giá

Rubrics là một công cụ hiệu quả được GV sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vì những nguyên nhân cơ bản sau:

- Định rõ tiêu chí đánh giá: “Rubrics giúp giáo viên và học sinh hiểu rõ những tiêu chí đánh giá cụ thể và đạt được những gì được mong đợi trong quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập Điều này giúp tạo ra sự minh bạch và rõ ràng, giúp học sinh biết đánh giá của mình dựa trên những yêu cầu cụ thể” [14]

- Đánh giá khách quan: “Rubrics giúp giáo viên đánh giá một cách khách quan và công bằng, vì các tiêu chí và mức độ đạt được đã được định rõ trước Điều này giúp tránh sự thiên lệch và đảm bảo tính công bằng trong quá trình đánh giá” [9]

- Cung cấp phản hồi xây dựng: Rubrics cung cấp một phương tiện “để cung cấp phản hồi chi tiết và xây dựng cho học sinh về những điểm mạnh và điểm cần cải thiện của họ Học sinh có thể hiểu rõ hơn về những khía cạnh nào cần phát triển và tập trung vào cải thiện kỹ năng và kiến thức của mình” [9]

- Hỗ trợ quá trình đánh giá liên tục: Rubrics cho phép giáo viên và học sinh theo dõi tiến trình và phát triển trong quá trình học tập Bằng cách xem xét từng mức độ đạt được của các tiêu chí, học sinh có thể thấy sự tiến bộ của mình

và giáo viên có thể cung cấp hướng dẫn phù hợp để hỗ trợ học sinh

- Thúc đẩy trách nhiệm và tự đánh giá: Sử dụng rubrics khuyến khích học sinh đảm nhận trách nhiệm trong việc tự đánh giá và đánh giá công việc của mình Họ có thể sử dụng rubrics để tự đánh giá và xác định mức độ đạt được của mình, từ đó tự phát triển và tạo động lực trong học tập

21

Rubrics “có thể sử dụng như một bảng hướng dẫn, mô tả chi tiết, cụ thể các mục tiêu cần đạt Dựa vào bảng Rubrics, học sinh dễ dàng định hướng được nội dung bài học, các kĩ năng, kiến thức cần hình thành Từ đó học sinh chủ động trong việc lập kế hoạch học tập trên lớp và cả tự học ở nhà; đặt ra mục tiêu phấn đấu của cá nhân; lựa chọn phương pháp học tập phù hợp; tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân so với yêu cầu của các tiêu chí đánh giá trong suốt quá trình học tập, để từ đó có kế hoạch tự cải tiến chất lượng học tập kịp thời và hiệu quả” [16]

Rubrics “được sử dụng như một công cụ đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá tương đối hiệu quả đối với cả học sinh và giáo viên Rubrics giúp giáo viên định hướng được lượng kiến thức, kĩ năng, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh để xây dựng kế hoạch bài học và tổ chức cho học sinh học tập hiệu quả Nhờ mô tả chi tiết theo các mức độ cần đạt, học sinh theo dõi được sự tiến bộ của bản thân cũng như của các bạn học khác Ngoài ra, căn cứ vào các tiêu chí được mô tả, học sinh có thể cung cấp cho giáo viên những phản hồi kịp thời về mức độ đạt được của người học Ngược lại, Rubrics cũng là nguồn thông tin để giáo viên đánh giá học sinh một cách khách quan, kiểm soát chặt chẽ tiến

bộ của học sinh để có biện pháp xử lý phù hợp” [13]; [14]

1.2.3.3 Phân loại Rubrics

Rubrics có nhiều cách thể hiện, song cách rõ ràng, dễ vận dụng và hiệu

quả là trình bày dưới dạng ma trận Vì vậy người ta thường chia Rubrics thành 2 loại sau:

* Rubrics định tính/Tổng hợp (Holistic Rubrics)

Rubrics định tính (hay còn gọi là Rubrics tổng hợp) được sử dụng để đánh giá một cách tổng thể quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm cụ thể Rubrics định tính cung cấp mô tả tổng hợp ứng với mỗi mức trên thang đánh giá

Trong việc đánh giá định tính, giáo viên sử dụng bản Rubrics để mô tả các mức độ khác nhau và hướng dẫn học sinh nhận biết những tiêu chí họ đã thực

22

hiện tốt và đạt đến mức độ nào (mức 4 hoặc 5), cũng như những tiêu chí mà họ chưa thực hiện tốt và mức độ như thế nào (mức 1, 2 hoặc 3) Bằng cách so sánh sản phẩm hoặc quá trình thực hiện của học sinh với từng tiêu chí, giáo viên giành thời gian trao đổi kỹ lưỡng với học sinh hoặc nhóm học sinh để chỉ ra những điểm mạnh và điểm yếu

Dựa trên nhận thức rõ về những điểm chưa hoàn thiện của bản thân hoặc nhóm mình, học sinh được yêu cầu đề xuất các cách để khắc phục nhược điểm

và cải thiện sản phẩm hoặc quá trình thực hiện “Phương pháp này không chỉ giúp giáo viên đánh giá học sinh mà còn tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá

và đánh giá cùng nhau Điều này giúp học sinh nhận thức rõ hơn về những gì họ

đã làm tốt, những khía cạnh còn yếu kém và tự tìm ra cách khắc phục những sai sót để tiến bộ hơn Mặc dù việc trao đổi giữa giáo viên và học sinh yêu cầu nhiều thời gian của lớp học, nhưng nó thực sự quan trọng để nâng cao hiệu quả học tập

và khả năng tự đánh giá của học sinh” [16]

* Rubrics định lượng/Phân tích (Analytic Rubrics)

Rubrics định lượng “(hay còn gọi là Rubrics phân tích) là một công cụ được sử dụng để đánh giá từng công đoạn hoặc kết quả trung gian trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ”[9] Rubrics định lượng xác định chi tiết của mỗi tiêu chí được mô tả ở mỗi mức trên thang đánh giá

Trong việc đánh giá định lượng, để quy đổi điểm số của các tiêu chí trong bản Rubrics thành một điểm số cụ thể, giáo viên cần tính tổng điểm đạt được của từng mức độ trong từng tiêu chí, sau đó chia cho điểm số kỳ vọng để quy ra điểm phần trăm và cuối cùng đưa về hệ điểm 10 Cách tính điểm này có thể khác nhau tùy thuộc vào số lượng mức độ trong Rubrics (3, 4 hoặc 5 mức độ) Phương pháp đánh giá định lượng này giúp giáo viên có cái nhìn chính xác về mức độ đạt được của học sinh trong từng tiêu chí cụ thể Nó cung cấp một hệ thống rõ ràng và công bằng để đánh giá tiến độ và chất lượng của quá trình học tập và thúc đẩy học sinh cải thiện kỹ năng và hiệu suất của mình

23

1.3 Khái quát môn Khoa học lớp 4 và năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh

1.3.1 Mục tiêu

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, “Môn Khoa học góp phần

“hình thành, phát triển ở học sinh tình yêu con người, thiên nhiên; trí tưởng tượng khoa học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; tinh thần trách nhiệm với môi trường sống” [6]

Môn học “góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự chủ và

tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự nhiên, giúp các em có những hiểu biết ban đầu về thế giới tự nhiên, bước đầu có

kĩ năng tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên, giải quyết các vấn đề đơn giản trong cuộc sống, ứng xử phù hợp bảo vệ sức khoẻ của bản thân và những người khác, bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và môi trường xung quanh”[6]

1.3.2 Yêu cầu cần đạt của môn Khoa học và biểu hiện của năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh

“Môn Khoa học góp phần hình thành và phát triển phẩm chất chủ yếu và năng lực cơ bản theo từng cấp độ tương ứng với môn học và bậc học đã được quy định tại Chương trình Giáo dục phổ thông 2018” [5]

Bên cạnh đó, môn học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực khoa học tự nhiên, bao gồm các thành phần: năng lực nhận thức khoa học tự nhiên; năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh trong môn Khoa học

có các biểu hiện cơ bản như sau:

- Đề xuất được phương án kiểm tra dự đoán

- Thu thập được các thông tin về sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự

nhiên và sức khoẻ bằng nhiều cách khác nhau (quan sát các sự vật và hiện tượng

xung quanh, đọc tài liệu, hỏi người lớn, tìm trên Internet, )

- Sử dụng được các thiết bị đơn giản để quan sát, thực hành, làm thí nghiệm

tìm hiểu những sự vật, hiện tượng, mối quan hệ trong tự nhiên và ghi lại các dữ

liệu đơn giản từ quan sát, thí nghiệm, thực hành,

- Từ kết quả quan sát, thí nghiệm, thực hành, rút ra được nhận xét, kết luận về đặc điểm và mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng.”[6]

1.3.3 Nội dung và phương pháp dạy học môn Khoa học 4

Môn Khoa học 4 bao gồm 6 chủ đề: Chất, năng lượng, con người và sức khoẻ, thực vật và động vật, nấm và vi khuẩn, sinh vật và môi trường Có thể khái quát nội dung các chủ đề đó như sau:

“Chủ đề Chất: Nước và không khí:

- Nước: Tính chất, vai trò, vòng tuần hoàn trong tự nhiên, ô nhiễm và bảo

vệ môi trường, làm sạch nước, nguồn nước sinh hoạt

- Không khí: Tính chất, thành phần, vai trò, sự chuyển động, ô nhiễm và bảo vệ môi trường không khí

Chủ đề Năng lượng: Ánh sáng, âm thanh, nhiệt:

- Ánh sáng: Nguồn sáng; sự truyền ánh sáng; Vật cho ánh sáng truyền qua

và vật cản ánh sáng; Vai trò, ứng dụng của ánh sáng trong đời sống; Ánh sáng

và bảo vệ mắt

- Âm thanh: Âm thanh; nguồn âm; sự lan truyền âm thanh; Vai trò, ứng dụng của âm thanh trong đời sống; Chống ô nhiễm tiếng ồn

25

- Nhiệt: Nhiệt độ; sự truyền nhiệt; Các vật dẫn nhiệt tốt và dẫn nhiệt kém; Ứng dụng trong đời sống

Chủ đề Nấm và vi khuẩn: Nấm, nấm có lợi, nấm có hại

Chủ đề Con người và sức khỏe: Dinh dưỡng ở người, chế độ ăn uống cân bằng, an toàn thực phẩm, một số bệnh liên quan đến dinh dưỡng, an toàn trong cuộc sống (phòng tránh đuối nước)

Chủ đề: Sinh vật và môi trường: Chuỗi thức ăn và vai trò của thực vật trong chuỗi thức ăn” [6]

Phương pháp dạy học môn Khoa học cần được tiến hành theo “các định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS” [5] Có cần đảm bảo các nguyên tắc

“Kết hợp giảng dạy và thực hành để phát triển năng lực vận dụng tri thức

và kỹ năng vào các tình huống thực tế của học sinh bằng cách sử dụng phương pháp giảng dạy linh hoạt và sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giảng dạy, đối tượng học sinh và điều kiện thực tế Chú trọng tạo hứng thú và lưu ý đến sự khác biệt về năng lực của học sinh để lựa chọn phương pháp giáo dục phù hợp

và hiệu quả” [5]

26

Giáo viên tổ chức hoạt động học tập theo nhóm hoặc toàn lớp, khuyến khích học sinh trao đổi thông tin, chia sẻ và cộng tác để hoàn thiện sản phẩm học tập chung Tạo điều kiện cho học sinh tự lựa chọn vấn đề và đánh giá quá trình học tập, khuyến khích học tập độc lập và sáng tạo ở người học

1.3.4 Đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học 4

Chương trình môn Khoa học lớp 4 được xây dựng theo hướng tiếp cận phát triển năng lực HS, nên đánh giá KQHT của HS cũng được thực hiện theo hướng đánh giá năng lực Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực có những đổi mới cơ bản:

- Mục đích chủ yếu là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; đánh giá vì sự tiến bộ của HS so với chính bản thân

- Đánh giá gắn liền với bối cảnh học tập và cuộc sống hàng ngày của HS

- Đánh giá tập trung vào “tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của HS trong cuộc sống, chú trọng vào năng lực thực hiện; quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của HS” [5]

- Kết hợp nhiều “phương pháp đánh giá và nhiều công cụ đánh giá như câu hỏi, nhiệm vụ học tập” [5], bài tập lý thuyết, thực hành, thực nghiệm trong các tình huống, bối cảnh thực tế

- Đánh giá ở được thực hiện trong toàn bộ qúa trình dạy học, chú trọng đánh giá trong quá trình tham gia học tập của HS

Những thay đổi về đánh giá kết quả học tập của HS trong môn Khoa học

là cơ hội và điều kiện thuận lợi để GV thiết kế và sử dụng Rubrics trong đánh giá kết quả các hoạt động học tập nói chung và hoạt động tìm hiểu môi trường xung quanh nói riêng, nhằm kích thích và điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS, nâng cao hiệu quả học dạy học, hướng đến phát triển năng lực người học

Bên cạnh đó, đời sống tình cảm phong phú nên việc sử dụng Rubrics trong đánh giá kết quả học tập sẽ giúp học sinh hình thành kĩ năng tự đánh giá, năng lực giao tiếp và hợp tác với người khác, chia sẻ, lắng nghe người khác để đưa ra phương án tốt nhất trong học tập

Học sinh tiểu học rất hiếu động, hay bắt chước Hứng thú và ước mơ của

HS tiểu học đang phát triển, tuy nhiên, hứng thú của các em ít bền bì, dễ thay đổi Càng về cuối độ tuổi, hứng thú học tập dần thay thế cho hứng thú vui chơi của các em Các em thích đọc sách, lao động, xem phim, nghe kể chuyện cổ tích

và chơi thể thao HS tiểu học có nhiều mơ ước, tuy nhiên, mơ ước của các em nhiều khi còn xa vời thực tế

đã có khả năng phân biệt đúng sai và sắp xếp các sự vật, sự kiện theo thứ tự Họ có thể nhận ra các mẫu, quy tắc và chuỗi logic trong các bài toán và vấn đề

Tự nhận thức về bản thân và có khả năng đặt câu hỏi: Học sinh lớp 4 bắt đầu nhận thức rõ hơn về bản thân, khả năng, sở thích và ý chí của mình Họ có thể đặt câu hỏi về thế giới xung quanh, tìm hiểu về các vấn đề mà họ quan tâm

và muốn khám phá

28

Có khả năng tập trung và theo dõi trong một khoảng thời gian ngắn: Học sinh ở độ tuổi này đã phát triển khả năng tập trung vào một nhiệm vụ trong thời gian ngắn Tuy nhiên, khả năng tập trung của họ vẫn còn hạn chế và có thể bị phân tán nhanh chóng Tuy nhiên, vẫn cần sự hướng dẫn và thực hành để vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày

1.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Khoa học và năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh

1.5.1 Mục tiêu điều tra

Khảo sát nhằm thu thập thông tin về nhận thức của giáo viên cũng như cáh thức tổ chức các hoạt động đánh giá kết quả học tập ở trường tiểu học Đánh gía nhận thức về việc thiết kế và sử dụng Rubrics để đánh giá năng lực khoa học tự nhiên cho học sinh lớp 4 Từ đó xây dựng đề xuất các biện pháp thiết kế và sử dụng các phương thức, công cụ đánh giá phù hợp trong dạy học môn Khoa học

1.5.2 Nội dung, địa bàn điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra trên 100 giáo viên, cán bộ quản lí cấp tiểu học ở Thành phố Hà Nội, Thái Nguyên, Vĩnh Phúc Nội dung khảo sát bao gồm:

- Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Thực trạng sử dụng Rubrics để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học môn Khoa học của giáo viên

1.5.3 Phương pháp điều tra

Trong quá trình khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên ở một số trường tiểu học về vai trò, mục đích của đánh giá kết quả học tập của HS

a Về vai trò của đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

Trong dạy học ở trường tiểu học, giáo viên cần xác định rõ vai trò và tầm quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập của HS Chúng tôi sử dụng câu hỏi

29

số 1 ở phụ lục 1 để thu thập thông tin về nhận thức của GV về vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học ở tiểu học Kết quả thu được thể hiện

ở bảng sau:

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của đánh giá KQHT

trong quá trình dạy học ở trường tiểu học

Kết quả khảo sát thu được ở biểu đồ 2.1 cho thấy:

- Tất cả giáo viên tiểu học được hỏi đều khẳng định vai trò quan trọng và rất quan trọng của đánh giá kết qủa học tập học sinh trong quá trình dạy học

b Về mục đích của đánh giá kết quả học tập

Để làm rõ nhận thức của giáo viên về mục đích của đánh giá kết qủa học tập học sinh, chúng tôi sử dụng câu hỏi số 2 (phụ lục 1) và tính điểm số để xếp thứ hạng các câu trả lời: Rất quan trọng = 5 điểm; Quan trọng = 4 điểm; Bình thường = 3 điểm; Ít quan trọng = 2 điểm; Không quan trọng = 1 điểm Kết quả được thể hiện qua bảng sau:

Rất quan

trọng

Không quan

Cung cấp thông tin phản

hồi để điều chỉnh việc

học tập của HS

Cung cấp thông tin phản

hồi để điều chỉnh việc

Bảo đảm sự tiến bộ của

từng học sinh và nâng cao

chất lượng giáo dục

Theo kết quả bảng 2.2 cho thấy mục đích kiểm tra đánh giá kết qủa học tập học sinh được GV cho là quan trọng nhất là “Bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục”

Bên cạnh đó, các mục đích được giáo viên đánh giá ở vị trí thứ hai và thứ

ba là “Xác định kết quả đạt được của HS so với mục tiểu đề ra” và “Thúc đẩy

HS học tập tích cực” Mục đích đánh giá được xếp thứ bậc thấp nhất là “Nhằm xếp hạng HS với nhau” Như vậy, kết quả khảo sát trên 100 GV cho thấy, phần lớn GV cũng đã có những hiểu biết nhất định về mục đích đánh giá theo tiếp cận năng lực hiện nay