Khóa luận tốt nghiệp đại học khảo sát hứng thú của học sinh khối lớp 10 trung học phổ thông đối với môn hóa học tại thành phố hồ chí minh

Nếu tất cả các thành tố này không được tổ chức một cách hợp lý và khoa học sẽ dẫn đến áp lực lớn cho HS trong quá trình học tập, đồng nghĩa với mức độ hứng thú của HS đối với môn học sẽ

CƠ SỞ LÝ LU Ậ N C ỦA ĐỀ TÀI

Lịch sử nghiên cứu về hứng thú

1.1.1 Các nghiên cứu về hứng thú trên thế giới

Hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp, như L X Vưgôtxki đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người” [10].Vì vậy, lĩnh vực hứng thú đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Từ các công trình nghiên cứu có giá trị, chúng tôi thấy rằng khi nghiên cứu về hứng thú có các hướng sau:

Thứ nhất là các nghiên cứu các lý luận chung, đại cương về hứng thú

Vào những năm 20 của thế kỷ XIX, trong các công trình nghiên cứu tâm lý của mình, X L Rubinstein đã đưa ra những khái niệm đầu tiên về hứng thú, con đường để hình thành hứng thú và quan trọng nhất chính là phát biểu ý kiến cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm con người

Năm 1938, trong đề tài “Phát triển hứng thú ở trẻ em”, Ch Buhler một lần nữa đưa ra khái niệm về hứng thú Tuy nhiên, vai trò của hứng thú trong lĩnh vực giáo dục vẫn chưa được nhắc đến [27]

Năm 1944, tác giả A F Bêliep đã thực hiện “Tâm lý học hứng thú” Đây là một luận án tiến sĩ với đầy đủ các nội dung, các vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong lĩnh vực tâm lý học [11]

Năm 1957, nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M F Belaep đã bắt đầu đưa ra sự hứng thú trên những lĩnh vực, yếu tố, đối tượng khác nhau như: trò chơi của trẻ em, hứng thú đọc sách, hứng thú xem bóng đá, hứng thú của trẻ em, hứng thú của những người công nhân đối với công việc lao động của mình [1]…

Thứ hai là các nghiên cứu về hứng thú nhận thức

Nghiên cứu về hứng thú nhận thức cũng tức là xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng Đại diện cho xu hướng này là L L Bôgiôvích với đề tài “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Lêvitôp với nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”…

Khóa luận tốt nghiệp đại học

Năm 1966, L.V Lepkôp đã công bố công trình nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú nhận thức của HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”[9] Năm 1971, G.I Sukina đưa ra công trình “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Và đây chính con đường mở đầu để đưa khái niệm hứng thú vào lĩnh vực khoa học giáo dục khi tác giả đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đưa ra nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học tập [14] Để cụ thể sự hứng thú đối với lĩnh vực giáo dục, năm 1976, N G Marôzôva đã đưa ra nghiên cứu: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” Ở đề tài này, tác giả không chỉ đưa ra các cấu trúc của hứng thú ở lĩnh vực tâm lý mà còn phân tích những điều kiện, khả năng hứng thú trong quá trình học của HS, đặc biệt là sự ảnh hưởng từ việc giảng dạy của GV đến với hứng thú học tập của HS

Thứ ba là các nghiên cứu về các con đường, phương pháp nghiên cứu hứng thú, tác động đến hình thành, phát triển hứng thú

Từ những năm 1931, I K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo lứa tuổi” Trong đây, ông đã thực hiện trên nhiều đối tượng khác nhau để đưa ra sự hình thành, thay đổi và phát triển của hứng thú [27] Và nghiên cứu cụ thể hơn, đề tài của G.I Sukina tiếp tục nghiên cứu về “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi” [4]

Tiêu biểu hơn nữa là công trình nghiên cứu của V N Marcôva: “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” vào năm 1967 [4]

Thứtư là các nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS

Mức độ hứng thú luôn có ảnh hưởng theo chiều hướng tỷ lệ thuận đối với chất lượng học tập Điều này đã được chứng minh từ những năm 1955, công trình nghiên cứu của A Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập” [10]

Tuy chỉ ở mức độ định tính nhưng một số đề tài về hứng thú đã thật sự có giá trị cho nền khoa học giáo dục của thế giới Ví dụ năm 1964, N.I Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng

Khóa luận tốt nghiệp đại học giảng dạy bộ môn Tiếng Nga” hay gần nhất là năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: “Nâng cao hứng thú của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phương pháp tích cực” [4]

1.1.2 Các nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú được đi theo xu hướng của thế giới như nghiên cứu chung về hứng thú, hứng thú nghề nghiệp… Tuy nhiên, hiện nay, với sự đổi mới giáo dục đang từng bước được thực hiện, đề tài hứng thú càng được đưa nhiều vào lĩnh vực giáo dục để nghiên cứu về hứng thú học tập hay các biện pháp tăng hứng thú cho các môn học, tiêu biểu như:

Năm 1990, đề tài của Im Kock là “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của

HS lớp 8 Phnôm Pênh” Đây là luận án phó tiến sĩ khoa Tâm lý, trường Đại học Sư phạm Hà Nội I [6] Đề tài luận án tiến sĩ Tâm lý học: “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn

Toán ở các em” của Nguyễn Thị Thu Cúc vào năm 2008, tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội [4]

Năm 2008, Phạm Ngọc Thủy cũng đã hoàn thành luận văn thạc sĩ Giáo dục học với đề tài: “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học Hóa học ởtrường phổ thông” tại trường Đại học Sư phạm TP HCM [18]

Hứng thú và hứng thú học tập

Hứng thú là một hiện tượng tâm lý được nhắc đến trong rất nhiều nghiên cứu khác nhau Chính vì thế, hứng thú đồng thời cũng xuất hiện thêm nhiều định nghĩa khác nhau tương ứng

Khi chủ nghĩa duy tâm vẫn còn thống trị thế giới, các nhà tâm lý học phương Tây cho rằng hứng thú là một thuộc tính có sẵn của con người, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trinh bộc lộ sự quan tâm, yêu thích, định hướng tích cực tạo sự phát triển hứng thú trên cơ sở bản chất sinh học của con người

Khi chủ nghĩa duy vật biện chứng thật sự được thừa nhân, hứng thú không còn được xem là cái trừu tượng vốn có của mỗi cá nhân nữa mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách con người Nó có thể phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại trong mỗi con người đối với một đối tượng nào đó xung quanh

Hứng thú cũng chính là kết quả của sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân Nhà tâm lý học A G Covaliop đã đưa ra định nghĩa:

“Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó” Định nghĩa trên đã phần nào nói lên được bản chất của hứng thú

Theo Đại từ điển Tiếng Việt (1999), tác giả Nguyễn Như Ý đã đưa ra khái hiện hứng thú như sau: “Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú hay huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “Hứng thú là sự ham thích” [5]

Theo giáo trình Tâm lý học đại cương, tác giả Nguyễn Quang Uẩn đã đưa ra khái niệm: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với đời sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [5] Khái niệm này được hấu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đều thừa nhận vì nó vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động cá nhân Và đây cũng là khái niệm hứng thú mà chúng tôi sẽ sử dụng trong đề tài này

1.2.1.2 Cấu trúc của hứng thú

Hứng thú được tạo thành từ 2 yếu tố đặc trưng:

- Thứ nhất là sự nhận thức về đối tượng:cá nhân phải ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của đối tượng đã dây ra hứng thú cho bản thân mình Đây là yếu tố không thể thiếu của hứng thú

- Thứ hai là yếu tố xúc cảm với đối tượng: cá nhân phải có cảm xúc dương tính sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú trong thời gian tương đối dài chứ không phải là cảm xúc nhất thời hay thoáng qua

Hiện nay, cấu trúc của hứng thú được kết hợp thêm một yếu tố, là yếu tố hệ quả hai yếu tố trên Cụ thể hơn, khi cá nhân có được hai yếu tố quan trọng của hứng thú nêu trên, bản thân cá nhân sẽ tiến hành những hành động tích cực để tiếp cận và chiễm lĩnh đối tượng đó Đây là yếu tố hành động của cá nhân

Theo tiến sĩ tâm lý học N G Mavôzôva, ba yếu tố của cấu trúc hứng thú nêu trên cũng tương ứng với ba biểu hiện của cá nhân khi có hứng thú Hứng thú sẽ liên quan đến việc người đó có xúc cảm, tình cảm, thái độ như thế nào đối với đối

Khóa luận tốt nghiệp đại học tượng, nếu đó là cảm xúc tích cực thì sẽ có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp để bản thân hoạt động và kích thích hứng thú Những hoạt động khác tiếp theo chỉ có tác dụng duy trì và hỗ trợ chứ không thể tạo ra được bản chất của hứng thú

Ngày nay, người ta cho rằng hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm và hành động Nhận thức là cơ sở, là nền tảng để từ đó nảy sinh tình cảm, cảm xúc đối với đối tượng Trước một sự vật hiện tượng nào đó, con người luôn phải trả lời câu hỏi: Nó là cái gì? Nó như thế nào? Nó có ý nghĩa gì? Chính khi biết đối tượng có tầm quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hay không để từ đó xuất hiện thái độ tích cực hay ngược lại là thái độ tiêu cực đối với đối tượng Cụ thể như nhận thức của hoạt động học tập, con người tìm hiểu về tri thức, nội dung môn học Nếu như nhận thức được vai trò, cũng như ý nghĩa của tri thức đối với bản thân sẽ có thái độ tích cực học tập, được thể hiện đặc trưng ở sự chú ý, sự hứng thú đối với việc học tập Ngược lại, nếu không nhận thức được quá trình học tập có ý nghĩa như thế nào, cá nhân sẽ tự biểu hiện thái độ tiêu cực, bất mãn những kiến thức và GV đang giảng dạy trên lớp Như vậy, xúc cảm, tình cảm chính là kết quả của nhận thức và có vai trò vô cùng quan trọng trong cấu trúc của hứng thú Tình cảm tích cực sẽ giúp cá nhân hành động tích cực hơn, ngược lại, tình cảm tiêu cực sẽ triệt tiêu đi các hành động, triệt tiêu tích cực hoạt động tìm hiểu đối tượng hay nói chính xác, hành vi sẽ ảnh hưởng ngược lại đối với nhận thức.Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ, mật thiết với nhau trong hứng thú cá nhân Chúng có sự tương tác lẫn nhau mạnh mẽ, sự tồn tại từng thành tố riêng lẽ sẽ không có ý nghĩa gì đối với hứng thú

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa nhận thức – xúc cảm – hành vi

Tìm hiểu, suy nghĩ, hiểu biết về đối tượng

Tình cảm tích cực hoặc tiêu cực với đối tượng

Hành động cá nhân biểu hiện bên ngoài

Hứng thú có thể được phân loại trên nhiều cơ sở khác nhau

- Dựa vào hiệu quả của hứng thú, hứng thú được chia thành 2 loại:

Hứng thú thụ động là loại hứng thú tĩnh quan, mức độ hứng thú chỉ dừng lại ở giai đoạn ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng để gây nên hứng thú, không có những hành động thể hiện mặt tính cực để tìm hiểu, nhận thức sâu hơn về đối tượng hay sở hữu đối tượng

Hứng thú tích cực là loại hứng thú không chỉ quan sát, nhìn ngắm đối tượng mà còn hoạt động tích cực trong niềm say mê với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Đây là một trong những khơi nguồn, kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và đặc biệt hơn, đây chính là nguồn gốc của sự sáng tạo của con người

- Dựa vào nội dung đối tượng và nội dung hoạt động, hứng thú được chia thành 5 loại:

Hứng thú vật chất là loại hứng thú với những vật chất cụ thể xung quanh con người như nhà ở, quần áo, tiền bạc…

Đặc điểm HS THPT

HS THPT là học sinh đang học tại các trường THPT, trung tâm giáo dục thường xuyên hay các cơ sở giáo dục khác Học sinh THPT thuộc lứa tuổi giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, cụ thể là từ 15 đến 18 tuổi [19]

HS THPT lúc này hầu hết đã đạt được sự trưởng thành về cơ thể nhưng chưa đạt được sự trưởng thành về mặt xã hội Vì vậy, đây là một giai đoạn quan trọng và có nhiều ý nghĩa trong tiến trình phát triển của con người

1.3.2 Đặc điểm của HS THPT

Xét về điều kiện sinh lý, ở lứa tuổi HS THPT, sự tăng trưởng cơ thể của các em lúc này đã ổn định, mang tính chất vừa phải, không nhanh và không có nhiều biến động và mâu thuẫn như các lứa tuổi trước đó

Xét về điều kiện xã hội, chúng ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình phát triển tâm lý của HS THPT Các em phát triển mạnh về các mảng giao tiếp, quan hệ đối với mọi người xung quanh nhưng lúc này, phạm vi hoạt động của các em cũng vẫn chủ yếu là chỉ ở trong gia đình, đối với ông bà, cha mẹ… và trong nhà trường, đối với thầy cô và bạn bè…

Xét đến hoạt động nhận thức nói chung của HS THPT, HS THPT đã phát triển ở nhiều phương diện khác nhau Điển hình như tri giác của các em lúc này là tri giác có mục đích, có suy xét và có hệ thống hay khả năng ghi nhớ có chủ định, ghi nhớ có ý nghĩa ở HS THPT phát triển mạnh mẽ, có vai trò chủ đạo so với ghi nhớ không chủ định HS THPT cũng có tư duy trừu tượng phát triển mạnh và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy của các em Đặc biệt, sự chú ý của HS THPT chịu sự chi phối của thái độ và hứng thú đối với đối tượng chú ý Ví dụ cụ thểnhư đối với những môn học được các em yêu thích, các em thường tập trung chú ý nhiều hơn Các em có thể chủ động tìm hiểu các nội dung học tập mà các em hứng thú từ nhiều nguồn cung cấp thông tin khác nhau, dành nhiều thời gian và công sức để lĩnh hội các nội dung mà các em yêu thích Mặt khác, đối với những môn học hay những vấn đề không được các em hứng thú, các em thường tỏ ra lơ là và không dành thời gian cho nó Đối với HS THPT, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và nội dung của nó khác nhiều so với hoạt động học tập của các lứa tuổi cấp học dứoi Hoạt động học tập của HS THPT đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học các em cần phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát cao Những khó

Khóa luận tốt nghiệp đại học khăn trở ngại mà các em gặp phải trong quá trình học tập là do thiếu kỹ năng học tập trong điều kiện mới đó chứ không phải sự không muốn học như người lớn nghĩ Thái độ học tập của HS THPT có ý thức và mục đích được tăng lên mạnh mẽ Dưới sự tác động của một số yếu tố khách quan như quan điểm, tư tưởng của người lớn trong gia đình hay giáo viên, bạn bè trong nhà trường, học tập bắt đầu mang ý nghĩa “sống còn” trực tiếp vì các em ý thức rõ rằng những vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hiện có, kỹ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong trường phổ thông là điều kiện tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động trong xã hội Các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng hơn, các em bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một lĩnh vực hoạt động nào đó Điều này làm cho học sinh THPT mang nguyện vọng muốn mở rộng đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng và lựa chọn nghề nghiệp cho mình phù hợp với bản thân Hay nói cách khác, HS THPT đã bắt đầu đánh giá hoạt động học tập theo quan điểm tương lai của mình Đặc điểm đặc biệt trong giai đoạn lứa tuổi này chính là sự khác biệt về giới tính ngày một rõ rệt Theo TS Huỳnh Văn Sơn, “giới tính là những đặc điểm riêng biệt về mặt giải phẫu sinh lý cơ thể, những đặc điểm riêng biệt về mặt tâm lý (hứng thú, xúc cảm, tính cách, năng lực…) tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ Nói khác đi, giới tính là toàn bộ những đặc điểm ở con người tạo nên sự khác biệt giữa nam và nữ” [5] Điều này chứng minh rằng sự khác biệt về giới tính giữa nam và nữ sẽ ảnh hưởng đến sự khác biệt về mức độ hứng thú của các em HS THPT đối với môn Hóa học Kết luận sẽ được cụ thể hóa bằng các bằng chứng thực nghiệm sau quá trình khảo sát và phân tích các dữ liệu của đề tài.

Bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT

1.4.1 Đặc trưng bộ môn Hóa học nói chung

Bản chất của Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm nhưng hiện nay

Bộ môn Hóa học đã và đang được giảng dạy ở các trường THPT lại là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Mục đích chính của môn học là kết hợp thực nghiệm sư phạm (quá trình giảng dạy của GV) với tư duy lý thuyết, đề cao vai trò của giả thuyết, học thuyết, định luật hóa học được coi như công cụ tiên đoán khoa học, vận

Khóa luận tốt nghiệp đại học dụng các phương pháp biện chứng quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp tạo thành kiến thức, sử dụng nó như một dạng đặc biệt của thực nghiệm [1]

Hiện nay, môn Hóa học trong chương trình đào tạo của THPT là môn khoa học tự nhiên bắt buộc Với mục tiêu đào tạo cho HS đầy đủ 3 mặt chính là về kiến thức, về kỹ năng và về thái độ, môn Hóa học đã sử dụng các phương pháp dạy và học nhằm mục đích nâng cao nhận thức cũng như kỹ năng của HS Qua đó, Hóa học sẽ cung cấp cho HS THPT những kiến thức hóa học phổ thông, mang tính cơ bản và tổng quát nhất Đồng thời, trong quá trình học tập, HS cũng sẽ có thái độ đúng đắn, có cái nhìn mới hơn về thế giới vật chất xung quan, góp phần tự hoàn thiện bản thân, trở thành con người lao động mới cho xã hội

1.4.2 Cấu trúc, nội dung của chương trình Hóa học 10:

Chương trình chuẩn môn Hóa học lớp 10 THPT gồm 69 tiết, phân bố học trong 35 tuần Thông thường, các trường THPT bố trí học khoảng 2 tiết/ tuần

Chương trình Hóa học lớp 10 nâng cao gồm 88 tiết, phân bố trong 35 tuần Các trường THPT học chương trình này thường bố trí học khoảng 3 tiết/ tuần

Theo Giáo trình môn Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học 2, kết hợp với văn bản hướng dẫn nội dung giảm tải của chương trình SGK, nội dung các chương và sự phân bố các tiết học ở hai chương trình chuẩn và nâng cao môn Hóa học 10 được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Nội dung và phân bố tiết học môn Hóa học 10

Lý thuyết Luyện tập Thực hành Tổng

Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Phản ứng oxi hóa – khử 3 4 2 2 1 1 6 7

Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

4 5 2 2 1 1 7 8 Ôn tập đầu năm, học kỳ, cuối năm - - - 5 6

Vì là khối lớp mở đầu trong chương trình đào tạo của THPT, chương trình học của Hóa học 10 chủ yếu là các khái niệm, định luật cơ bản trong hóa học Đối với các em không hứng thú đối với môn Hóa, chúng sẽ rất trừu tượng và khó hiểu Sang đến khoảng học kỳ II của năm học, HS mới bắt đầu được tìm hiểu về các chất cơ bản Do đặc thù cấu trúc SGK ở Việt Nam được xây dựng theo đường xoắn óc, thực chất các kiến thức nêu trên đã được các em học ở cấp THCS, tuy rằng nội dung kiến thức lúc này đã được cải thiện nâng cao hơn nhưng không tránh khỏi việc làm HS dễ nhàm chán và mất đi hứng thú đối với môn Hóa học

Xem xét đến việc môn Hóa là môn khoa học thực nghiệm, cần có được sự nhận xét, quan sát của HS để tiếp thu kiến thức nhưng chương trình SGK hiện nay lại đang đi ngược lại điều đó khi các tiết học lý thuyết chiếm đa số trong tổng số tiết học môn Hóa của HS, cụ thể như sau:

Bảng 1.2 Phân bố tiết học môn Hóa học 10

Lý thuyết Luyện tập Thực hành Ôn tập đầu năm, học kỳ, cuối năm

Như vậy, chúng ta thấy rằng các tiết học trên lớp, chưa tính đến các tiết luyện tập, các tiết tăng tiết, tiết học lý thuyết đã chiếm hơn 50% tổng số tiết học (ở chương trình chuẩn là 55,07% và ở chương trình nâng cao là 56,82%) trong khi các tiết học thực hành lại chiếm con số nhỏ chưa đến 10% (ở chương trình chuẩn là 7,25% và ở chương trình nâng cao là 7,95%) Điều này chứng tỏ đặc trưng của môn Hóa học 10 đã rất nghiêng lệch về lý thuyết hóa học trên sách vở, chưa hướng được đến quá trình thí nghiệm, thực hành – là bản chất thực nghiệm của hóa học

1.4.3 Mục tiêu chương trình cơ bản của bộ môn Hóa học 10

Môn Hóa học ở trường THPT cung cấp cho HS một hệ thống các kiến thức cơ bản, thiết thức về môn Hóa học Môn Hóa học 10 sẽ là tiền đề, là cơ bản để các khối lớp sau của HS tiếp tục tiếp thu môn Hóa học với hệ thống các kỹ năng, nhận thức về chất và sự biến đổi của chúng Chương trình Hóa học 10 dựa trên mục tiêu chung đào tạo HS phát triển toàn diện đã đưa ra các mục tiêu cụ thể như sau:

HS có được hệ thống kiến thức lý thuyết cơ sở hóa học chung từ đơn giản đến phức tạp để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, giải thích, dự đoán các hiện tượng hóa học vô cơ và hữu cơ, các hiện tượng về chất xảy ra trong thực nghiệm

Tạo được cho HS hệ thống kỹ năng hóa học cơ bản và thói quen làm việc khoa học Cụ thể như kỹ năng thực hành, thí nghiệm hóa học, kỹ năng quan sát, nhận xét, giải thích vấn đề, kỹ năng giải quyết vấn đề thực nghiệm, kỹ năng giải bài tập hóa học,…

Giúp HS có thái độ tích cực đối với môn Hóa học nói riêng và các bộ môn khoa học nói chung Từ đó, thái độ tích cực sẽ giúp các em HS phát triển hứng thú học tập, tạo được ý thức trách nhiệm với bản thân, với gia đình, vỡi xã hội và cả cộng đồng

1.4.4 Tầm quan trọng của bộ môn Hóa học 10 trong chương trình THPT

Hóa học 10 với vai trò là môn Hóa học đầu tiên được HS tiếp thu trong chương trình THPT, nó là nền tảng của môn Hóa học cho các môn Hóa học 11 và

12, thậm chí cao hơn đối với những nhưng em chọn môn Hóa gắn bó với cuộc sống của mình

Hóa học là một môn khoa học nghiên cứu về sự biến đổi của chất mà vật chất thì không chỉ tìm hiểu ở môn Hóa mà còn ở các môn khoa học khác Vì vậy, Hóa học được liên thông với các môn khoa học tự nhiên khác như Lý, Sinh và một số kiến thức cũng là cơ sở cho các môn này

Môn Hóa học 10 tuy rằng nhiều lý thuyết nhưng các lý thuyết này đã được tăng cường tính hiện đại, mức độ lý thuyết so với các chương trình trước đây Từ đó mà tăng cường khả năng dự đoán lý thuyết, giải thích trong nghiên cứu các kiến thức cụ thể và tạo điều kiện cho giáo viên phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, khả năng giải quyết vấn đề cho HS Đồng thời, sự trình bày một cách rõ ràng và tinh giản tạo điều kiện cho HS tìm tòi khám phá, thu nhận kiến thức một cách vững chắc và dễ dàng sáng tạo hơn.

Phần mềm thống kê dữ liệu Microsoft Excel

1.5.1 Khái niệm phần mềm Microsoft Excel

Hình 1.2 Màn hình dữ liệu làm việc của Microsoft Excel

Microsoft Excel là chương trình xử lý bảng tính nằm trong bộ Microsoft

Office của hãng phần mềm Microsoft được thiết kế để giúp ghi lại, trình bày các thông tin xử lý dưới dạng bảng, thực hiện tính toán và xây dựng các số liệu thống kê trực quan có trong bảng từ Excel

1.5.2 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel

Microsoft Excel là phần mềm phổ biến nhất, được nhiều người sử dụng để tính toán và thống kê Nó có những ưu và nhược điểm như sau:

Bảng 1.3 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm Microsoft Excel Ưu điểm Nhược điểm

- Giao diện dễ sử dụng, thân thiện với người dùng

- Bảng tính của Excel cũng bao gồm nhiều ô được tạo bởi các dòng và cột, dễ dàng hơn ở việc nhập liệu

- Có thể lập các công thức tính toán đưa ra kết quả ngay trên màn hình chính của Excel

- Sử dụng các hàm, chương trình tính toán với thao tác đơn giản

- Không thể tự lập các công thức tính toán từ các dữ liệu đã nhập

- Các hàm sử dụng cần phải thao tác đúng chính xác 100% mới có thể đưa ra kết quả

- Nếu dữ liệu có sai sót được chỉnh sửa, các kết quả từ chương trình đã xuất ra không thể tự động thay đổi Đồng nghĩa với việc phải thực hiện chương trình lại từ đầu

1.5.3 Các tính năng của Microsoft Excel được sử dụng trong đề tài Đối với đề tài này, chúng tôi chủ yếu sử dụng các hàm của Microsoft Excel để thống kê và xếp thứ hạng đối với sự lựa chọn của HS đối với môn học thích nhất, môn học không thích nhất…Các hàm được sử dụng là:

- Hàm SUM: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số, chúng tôi dùng để thống kê số lượng HS điền các môn học thích nhất, môn học không thích nhất…

 Thao tác: =SUM(sum_range), trong đó sum_range là vùng cần tính tổng với các giá trị cần thống kê

- Hàm SUMIF: hàm này được sử dụng để tính tổng các con số với một số điều kiện nhất định Chúng tôi đã sử dụng hàm này để thống kê số lượng HS điền

Phần mềm thống kê dữ liệu SPSS 22.0

 Thao tác: =SUMIF(range, criteria, sum_range), trong đó range là vùng được chọn có chứa các ô điều kiện, criteria là điều kiện để thực hiện hàm này, sum_range là vùng cần tính tổng với các giá trị cần thống kê

- Hàm AVERAGE: hàm này được sử dụng để tính GTTB của các con số Chúng tôi sử dụng nó để tính GTTB trong việc xử lý, phân tích xếp hạng của ba môn học Lý, Hóa, Sinh

 Thao tác: =AVERAGE([number1],[number2],…), trong đó các con số

[number1],[number2]… có thể được nhập từng giá trị con số hoặc cả vùng với các giá trị cần tính

- Hàm RANK: hàm này được sử dụng để tự động sắp xếp một số giá trị theo thứ tự nhất định đã yêu cầu Chúng tôi sử dụng nó để sắp xếp thứ tự các môn học yêu thích nhất, môn học không yêu thích nhất…của HS

 Thao tác: =RANK(number, ref, [order]), trong đó number là giá trị mà bạn muốn tìm thứ hạng của nó, ref là vùng được xét thứ hạng, [order] dùng để chỉ rõ cách xếp hạng, nếu Order = 0 thì xếp hạng theo thứ tự giảm dần, nếu Order là các con số khác thì việc xếp hạng theo thứ tự tăng dần

1.6 Phần mềm thống kê và phân tích dữ liệu SPSS 22.0

1.6.1 Khái niệm phần mềm SPSS 22.0

Hình 1.3 Màn hình dữ liệu của SPSS SPSS là tên viết tắt của Stistical Products for the Social Services

SPSS là phần mềm cung cấp một hệ thống quản lý dữ liệu và xử lý, phân tích thống kê dữ liệu một cách mạnh mẽ Phiên bản mới nhất của phần mềm SPSS là SPSS 22.0 Với giao diện thân thiện người dùng, SPSS có thể dễ dàng sử dụng các chức năng của các bộ công cụ có sẵn để phục vụ cho các công tác nghiên cứu thống kế dữ liệu với số lượng lớn [23]

1.6.2 Một sốlĩnh vực ứng dụng phần mềm SPSS 22.0

Với khả năng quản lý dữ liệu khá tốt và công cụ phân tích đa năng, SPSS được sử dụng phổ biến cho các nghiên cứu điều tra xã hội học và kinh tế lượng, trong ngành khoa học xã hội, quản trị kinh doanh, nhà nghiên cứu thị trường, các nhà nghiên cứu y tế, công ty khảo sát, chính phủ, các nhà nghiên cứu giáo dục, các tổ chức tiếp thị Cụ thể như sau:

- Nghiên cứu tâm lí học: tâm lí lứa tuổi, tâm lí học sinh, tâm lý sinh viên…

- Nghiên cứu xã hội học: thái độ của công nhân đối với công việc lao động của mình, thống kê mức độ đồng ý của người dân trong việc xây dựng lại chợ, thống kê dân số, đánh giá chất lượng dịch vụ nhà hàng…

- Nghiên cứu thị trường: sự hài lòng của khách hàng, hành vi mua sắm của khách hàng, Từ các kết quả xác định được, các nghiên cứu định hướng phát triển sản phẩm, dự định mua sản phẩm và xu hướng chấp nhận một sản phẩm của khách hàng, giúp định vị thương hiệu trên các thuộc tính sản phẩm, dịch vụ

- Nghiên cứu đa dạng sinh học: các ảnh hưởng của thuốc tới một nhóm bệnh lý, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sâu hại, trong phát triển nông lâm nghiệp…

1.6.3 Các tính năng chính của phần mềm SPSS 22.0

- Nhập dữ liệu xuất kết quả : Ngoài việc nhập dữ liệu và xuất kết quả trực tiếp trên phần mềm, SPSS cho phép nhập dữ liệu và xuất kết quả phân tích sang các định dạng tập tin khác, chẳng hạn như Portable, Excel, dBase, SQL, TXT, Lotus, SAS, Sylk, truy cập và cho phép lấy mẫu, phân loại, xếp hạng, thiết lập, sát nhập, và tập hợp dữ liệu

- Thống kê và tổng kết cơ bản : SPSS cung cấp các công cụ với thao tác cần thiết để nhanh chóng tính toán được tần số, tần suất, thống kê mô tả, lập bảng thống kê, thống kê tỉ lệ, vẽ đồ thị cho dữ liệu khảo sát thu được

- Kiểm tra ý nghĩa: Tính toán các giá trị Mean, T-Test, ANOVA, tương quan, các kiểm định phi tham số (Chi-square, Phi,…)…với các thao tác đơn giản bằng công cụ có sẵn được tích hợp trong phần mềm

- Thống kê suy diễn: Thực hiện các phép tính hồi quy tuyến tính và phi tuyến tính, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích phân biệt số

1.6.4 Ưu điểm, nhược điểm của phần mềm SPSS 22.0

Phần mềm này được sử dụng nhiều trong nghiên cứu xã hội bởi vì phần mềm cung cấp khả năng điều khiển, kiểm soát dữ liệu và rất nhiều các thủ tục phân tích thống kê có thể giúp phân tích từ những tập hợp dữ liệu nhỏ cho đến những dữ liệu rất lớn Đây chính là điểm khác biệt lớn so với các phần mềm khác Phần mềm này có những ưu điểm và nhược điểm sau:

Bảng 1.4 Ưu điểm và nhược điểm phần mềm SPSS 22.0 Ưu điểm Nhược điểm

- Quản lí dữ liệu theo biến, số lượng không hạn chế

- Thuận lợi về mô tả, phân tích với tốc độ xử lí nhanh

- Có thể lưu lại cú pháp lệnh (syntax) để sử dụng lại khi cần thiết

- Phân tích, xử lí ở nhiều mức độ

- Ngôn ngữ lập trình đơn giản

- Tích hợp với Microsoft Office: chuyển dữ liệu từ Excel… sang

SPSS và ngược lại rất dễ dàng

- Hàng trăm tuỳ chọn đồ hoạ, tuỳ chọn đa ngôn ngữ, khả năng tuỳ chọn chia sẻ xuất sắc

- Sử dụng các hàm tính toán phức tạp bằng các bước đơn giản nên khó khăn trong quá trình phân tích nếu không hiểu được ý nghĩa của hàm hay con số kết quả

- Phần mền hướng đến dùng cho người dùng chuyên nghiệp, cần mất một thời gian để luyện tập mới có thể quen với việc sử dụng

- Chức năng vẽ đồ thị trên SPSS ít quen thuộc hơn và ít linh động, ít thẩm mỹ hơn trên Excel

1.6.5 Các giao diện làm việc của phần mềm SPSS 22.0

Phần mềm SPSS có tất cả bốn dạng màn hình tương tác:

Màn hình quản lý dữ liệu (data view)

Hình 1.4 Màn hình quản lý dữ liệu

Là nơi lưu trữ dữ liệu nghiên cứu với một cấu trúc cơ sở dữ liệu bao gồm cột, hàng và các ô giao nhau giữa cột và hàng

Màn hình quản lý biến (variables view)

Hình 1.5 Màn hình quản lý biến

Là nơi quản lý các biến cùng với các thông số liên quan đến biến Trong màn hình này mỗi hàng trên màn hình quản lý một biến, và mỗi cột thể hiện các thông số liên quan đến biến đó

Màn hình hiển thị kết quả (output)

Hình 1.6 Màn hình hiển thị kết quả

KHẢ O SÁT H Ứ NG THÚ C Ủ A H Ọ C SINH KH Ố I L Ớ P 10 TRUNG

Mục đích khảo sát

Thực hiện khảo sát, tìm hiểu về thái độ, cụ thể là mức độ hứng thú của học sinh THPT khối lớp 10 đối với môn Hóa học 10 tại TP HCM bằng công cụ đo lường xã hội học có giá trị và đáng tin cậy.

Khảo sát thực nghiệm

Để thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học với phương pháp nghiên cứu xã hội học, chúng tôi cần phải suy nghĩ xây dựng một bảng hỏi chính thức để có thể khảo sát được thái độ hứng thú của học sinh một cách định lượng cụ thể, rõ ràng nhất Quá trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi được thực hiện theo một quy trình khoa học đã được trình bày trong đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí Minh” [12] Trong đề tài này, tôi xin trình bày lại cụ thể hơn như sau:

Hình 2.1 Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi

(1) Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

Trong bước nghiên cứu khoa học đầu tiên này, chúng tôi đã tìm hiểu các tài liệu về thái độ, sự hứng thú của tất cả các đối tượng, các lĩnh vực xã hội… để bước đầu có thể tạo nền tảng tổng quát về vấn đề nghiên cứu Thông qua các nghiên cứu đó, chúng tôi cũng đã tham khảo một số bảng hỏi được sử dụng và đưa ra một số câu hỏi, ý kiến tiêu biểu nổi bật Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn 9

(1) Thu thập dữ liệu cho việc xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

(2) Xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

(3) Tiền thực nghiệm và thực nghiệm bảng hỏi

(4) Kiểm định bảng hỏi thực nghiệm

Xây dựng bảng hỏi chính thức

Khóa luận tốt nghiệp đại học học sinh và tham khảo ý kiến 53 GV hiện đang giảng dạy THPT ở TP.HCM để tìm một số ý tưởng cho bảng khảo sát của nhóm nghiên cứu

Khi phỏng vấn học sinh, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi như sau: “Em có thích môn Hóa học không?”, “Tại sao thích?” hay “Tại sao không thích?”, “Theo em, môn Hóa học hữu ích như thế nào trong cuộc sống?”, “Học Hóa học có quan trọng đối với em không?”

Khi tham khảo ý kiến GV, chúng tôi đã sử dụng những câu hỏi như sau: “Học sinh của thầy/cô có thích môn Hóa học không?”, “Tại sao có thích?”, “Tại sao không thích?”

Tất cả những câu hỏi cũng như câu trả lời của HS, GV đều được chúng tôi tổng hợp và tạo thành các phát biểu được chia thành sáu thang đo bao gồm: giáo viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của HS khi học Hóa học, sự liên quan của môn Hóa học đến HS, sự nỗ lực của HS khi học Hóa học và niềm vui thích của

HS khi học Hóa học Các thang đo này được trình bày cụ thể như sau:

 Thang đo 1: Giáo viên hóa học Đối với HS thuộc lứa tuổi THPT,nhận thức và hành động của thầy cô chính là ảnh hưởng nhiều nhất đến thái độ đối với việc học tập của các em [19] Thang đo này được xây dựng nhằm mục đích khảo sát HS sẽ cho ta một cái nhìn khách quan hơn về quan điểm dạy học, quan điểm chuẩn mực về hành vi, thái độ của thầy cô giáo từ góc nhìn của HS Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo này là

“Giáo viên Hóa dễ mến”, “Giáo viên Hóa làm cho môn Hóa trở nên thú vị”

 Thang đo 2: Thí nghiệm hóa học

Thí nghiệm là một trong những thành tố chính của Hóa học và nó có vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình học tập môn Hóa học, đây là điều mà cả thế giới đều thừa nhận Khi được tự mình quan sát, thực hiện, HS luôn cảm thấy vui vẻ, hứng thú học tập hơn là chỉ nghe và tưởng tượng Các kết quả nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam đều cho thấy sự ảnh hưởng tích cực của thí nghiệm hóa học đối với nhận thức, cảm xúc tích cực của HS đối với môn Hóa học Tuy nhiên, ở Việt Nam, các GV THPT hiện nay lại không coi trọng việc thực hành thí nghiệm của các em HS mà chỉ chăm vào lý thuyết, bài tập toán để HS có thể thi đậu, thi điểm cao

“Sự trưởng thành của mỗi đứa trẻ đi đôi với quá trình học tập Trên thế giới này

Khóa luận tốt nghiệp đại học không có đứa trẻ nào không thích học chỉ có những đứa trẻ mất đi hứng thú học tập vì phương pháp học tập hay phương pháp giáo dục.” [19] Đây chính là nguyên nhân chính gây mất hứng thú đối với môn Hóa học của các HS ở Việt Nam Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo này là “Em muốn có nhiều thí nghiệm hơn khi học Hóa”, “Em học Hóa tốt hơn khi có thí nghiệm”

 Thang đo 3: Sự tự tin của HS khi học Hóa học

Bản thân HS THPT cũng đã bắt đầu trưởng thành về mặt thể lực và trí lực, trải qua quá trình rèn luyện, học tập chăm chỉ, HS sẽ tự nhiên có được sự tự tin với những kiến thức và vốn kinh nghiệm mà các em đã có Sự tự tin giúp con người có thêm sức mạnh để đạt được những điều mà mình mong muốn hay nói cách khác là làm tăng động lực, cổ vũ sự hứng thú của bản thân Khi nói đến sự tự tin đối với một nội dung kiến thức nào đó, chắc hẳn sự tự tin sẽ gắn liền với độ khó của nó Tuy nhiên, khi mất tự tin, con người sẽ không bao giờ có thể tiếp thu được nội dung kiến thức dù là dễ hay khó Vì vậy, ngược lại, khi có được sự tự tin, HS có thể khiêu chiến với mọi độ khó của kiến thức mình hứng thú hay nói cách khác, độ khó không ảnh hưởng đến sự tự tin của HS Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo như sau: “Dù em có cố gắng thế nào đi nữa, em cũng không thể hiểu được môn Hóa”,

“Em thường nghĩ “Mình không làm được” khi bài tập Hóa có vẻ khó”

 Thang đo 4: Sự liên quan của môn Hóa học đến HS Áp dụng định nghĩa của Holbrook, “sự liên quan là sự hữu ích của việc học tập và về việc lôi cuốn học sinh vào việc học có ý nghĩa” [26], chúng tôi hình thành thang đo sự liên quan của môn Hóa học đến HS Mục đích của thang đo này muốn khảo sát về suy nghĩ, cảm xúc của HS đối với bộ môn Hóa học trong nhà trường nói riêng và lĩnh vực hóa học, một lĩnh vực khoa học nói chung Một số phát biểu sử dụng trong thang đo này là: “Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học”, “Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa”

 Thang đo 5: Sự nỗ lực của HS khi học Hóa học

Quá trình học tập bất cứ một vấn đề, nội dung hay lĩnh vực nào đạt được thành công chỉ khi quá trình đó được luyện tập thường xuyên trong thời gian dài Để thực hiện được điều đó thì thứ đầu tiên cần có chính là sự nỗ lực HS khi có nỗ lực thì

Khóa luận tốt nghiệp đại học mới có thể duy trì được thái độ tích cực đối với đối tượng hứng thú Sự nỗ lực biểu hiện rõ ràng nhất ở mặt hành vi, vì vậy, thang đo này chúng tôi chủ yếu mô tả hành vi để đo mức độ nỗ lực của HS đối với môn Hóa học Một số phát biểu sử dụng trong thang đo này là: “Nếu em thất bại khi học Hóa, em càng cố gắng hơn”, “Nếu làm sai trong bài kiểm tra môn Hóa, em sẽ cố gắng làm lại cho đúng khi được trả bài lại”

 Thang đo 6: Niềm vui thích của HS khi học Hóa học

Khi học Hóa học, các em HS hứng thú cũng có nghĩa là bản thân các em cảm thấy bản thân mình yêu thích môn Hóa Nhưng yêu thích như thế nào, ở mức độ nào thì thang đo này sẽ đo lường các cảm nhận thật sự của HS đối với môn Hóa Qua đó, ta có thể biết được HS cảm thấy vui vẻ, yêu thích môn Hóa khi nào, như thế nào và tại sao Một số phát biểu được sử dụng trong thang đo như: “Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn”, “Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực”

(2) Xây dựng bảng hỏi thực nghiệm

Sau quá trình nghiên cứu tài liệu, quan sát kết hợp phỏng vấn HS và tham khảo ý kiến của GV, chúng tôi đã xây dựng được một bảng hỏi khá hoàn chỉnh với nhiều thang đo: thứ bậc, danh nghĩa và Likert…

Khảo sát chính thức

Dưới sự hướng dẫn của ThS Đào Thị Hoàng Hoa, quá trình khảo sát chính thức được thực hiện đồng thời với quá trình khảo sát của đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại Thành phố Hồ Chí

Minh” của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc [12] Vì vậy, quy trình khảo sát có nhiều điểm tương đồng với đề tài nêu trên

2.3.1 Lập kế hoạch khảo sát

Mục đích của việc khảo sát thông qua bảng hỏi là giúp chúng tôi tìm hiểu về những suy nghĩ, tình cảm và thái độ của HS đối với môn Hóa học ở trường THPT

Vì vậy, khi lập kế hoạch khảo sát, chúng tôi cần phải chú ý, cân nhắc đến nhiều điều kiện để quá trình khảo sát diễn ra thuận lợi nhất Một số vấn đề tiêu biểu được nhắc đến như sau:

- Về thời gian: thời gian chúng tôi tiến hành khảo sát vào tháng 5 năm 2015 Đây là khoảng thời gian mà hầu hết HS ở các trường THPT đã hoàn thành học kỳ II trong năm học, các trường cũng đang trong giai đoạn hoàn tất các công việc hành chính nên việc xin phép, việc thực hiện khảo sát HS dễ dàng hơn các thời điểm khác trong năm học

- Về loại hình trường: hệ thống giáo dục nước ta có nhiều loại hình trường khác nhau như công lập, chuyên, tư thục, quốc tế… nhưng tại TP HCM điển hình là các loại hình trường công lập, tư thục và chuyên Chúng tôi đã lên kế hoạch tìm hiểu thông tin, lên danh sách các trường dự định xin khảo sát và liên hệ nhà trường để được xin làm khảo sát nghiên cứu Yêu cầu về điều kiện này là các trường ở giai đoạn tiền thực nghiệm và thực nghiệm không được tham gia vào quá trình kháo sát chính thức

- Về địa bàn khảo sát: để đảm bảo đa dạng về vị trí địa lý trên địa bàn TP

HCM, nhóm nghiên cứu đã quyết định chọn trường ở quận 1, 5, 7, 8, 10, 11, Tân Bình, Thủ Đức và huyện Bình Chánh

- Về số lượng mẫu: để tính toán được cỡ mẫu khảo sát của toàn khối THPT, chúng tôi dựa vào số lượng HS năm học 2014 – 2015 trên toàn TP.HCM là 186 289 (Nguồn: “Cục thống kê TP.HCM, 2015”) [5] rồi tính toán dựa vào công thức của Solvin và Yamane với mức độ sai lệch mong muốn là 2% Và để tính toán được mẫu khảo sát cho riêng đề tài với đối tượng HS khối 10, tôi dựa vào bào báo cáo thống kê về số lượng HS tốt nghiệp lớp 9 năm học 2013 – 2014 là 75 169 HS của Cục Thống kê TP HCM [30] và tính toán như trên với mức sai lệch là 3,3% Nội dung này cụ thể sẽ được trình bày ở mục 2.3.2

Trong nghiên cứu này, với đối tượng khảo sát là HS ở THPT tại địa bàn TP HCM, chúng tôi sử dụng phương pháp lấy mẫu có mục đích Phương pháp này sẽ giúp chúng tôi có được mẫu nghiên cứu đa dạng về các loại hình trường (chuyên, công lập, tư thục), về trình độ HS khác nhau (giỏi, khá, trung bình, yếu), về giới tính (nam, nữ) và về khu vực (quận, huyện) tại TP.HCM

Quy mô của mẫu tùy thuộc tính chất của dân số, mục tiêu và quy mô của việc nghiên cứu Thông thường, quy mô của mẫu tùy thuộc quy mô của dân số được chọn mẫu theo công thức tính mẫu của Solvin (1960) và Yamane:

1 +𝑁𝑁.𝑒𝑒 2 Trong đó: n: quy mô của mẫu

N: quy mô của dân số e: mức sai lệch mong muốn (tỉ lệ % sai lệch do việc sử dụng mẫu chứ không phải nghiên cứu toàn mẫu)

Tuy nhiên, công thức trên chỉ có thể áp dụng khi giả định dân số phân bố đồng đều bình thường và đặc biệt là không thể áp dụng đối với dân số ước tính quá nhỏ

Vì vậy, kết hợp các kết quả của các tác giả Yamane (1967), Pagoso, Garcia và Guerrero de Leon (1978), chúng tôi có được bảng tính quy mô mẫu tương ứng với dân số và các mức sai lệch tương ứng với công thức chọn mẫu trên

Bảng 2.1 Quy mô mẫu tương ứng với các mức độ sai lệch khác nhau

(Dấu * cho thấy là giả định về phân bố bình thường thấp, do đó không thể ứng dụng công thức tính quy mô của mẫu)

Số lượng mẫu nghiên cứu có vai trò rất quan trọng đối với đề tài nghiên cứu Tuy nhiên, với quá trình tìm hiểu nhiều nguồn thông tin khác nhau từ Cục thống kê

TP HCM, Sở Giáo dục và Đào tạo…, các công bố và thống kê về số lượng HS rất hạn chế, không có tổ chức chính thống nào công bố cụ thể về số lượng của HS khối lớp 10 của THPT Vì vậy, tôi dựa vào số liệu của số HS tốt nghiệp lớp 9 trong năm học 2013 – 2014 của cục thống kê TP HCM là 75 169 HS [30] và dùng con số này làm số thống kê HS khối lớp 10 ở THPT trong năm học 2014 – 2015 tại TP HCM Điều này đồng nghĩa với việc tôi cho rằng số lượng HS bỏ học, chuyển từ địa phương khác hay từ địa phương khác chuyển sang sẽ làm thay đổi số lượng mẫu nhưng không đáng kể, không làm ảnh hưởng nhiều đến con số trên Áp dụng công thức đã nêu ở trên, ứng với quy mô N = 75 169, mức sai lệch mong muốn e = 3,3%, ta có:

Quy mô mẫu nghiên cứu là

1 + 75 169 (0.033) 2 = 907 Như vậy, theo tính toán được, quy mô mẫu cần thực hiện đề tài là ít nhất 907 phiếu khảo sát

Sau khi tìm hiểu một số nét thông tin cơ bản về các trường THPT thuộc 24 khu vực khác nhau (19 quận nội thành và 5 huyện ngoại thành) trên địa bàn TP HCM do Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM thống kê, áp dụng phương pháp chọn mẫu có mục đích đã nêu trên, đồng thời được sự ủng hộ và tạo điều kiện về phía trường THPT, chúng thôi đã lựa chọn và tiến hành khảo sát 9 trường Các trường này giúp cho mẫu nghiên cứu đảm bảo tính khá đa dạng, phong phú về loại hình trường, quận, huyện… như sau:

- Thuộc 3 loại hình trường: chuyên, công lập và tư thục

- Thuộc 6 quận và 1 huyện: quận 5, quận 7, quận 8, quận 11, quận Tân Bình, quận Thủ Đức và huyện Bình Chánh

Bảng 2.2 Danh sách các trường THPT chọn khảo sát

STT Trường khảo sát Đặc điểm của trường

Quận, huyện Loại hình trường

4 THPT Lê Minh Xuân H Bình Chánh

5 THPT Hiệp Bình Q Thủ Đức

6 THPT Nguyễn Thượng Hiền Q Tân Bình

7 THPT Lê Hồng Phong Q.5 Chuyên

8 THCS – THPT Đinh Thiện Lý Q.7

9 THCS – THPT Thái Bình Q.Tân Bình

2.3.3 Liên hệ các trường THPT xin làm khảo sát Để được thực hiện khảo sát chính thức, chúng tôi liên hệ trực tiếp với BGH nhà trường trình đơn xin làm khảo sát Trong đơn, chúng tôi trình bày nguyện vọng được sắp xếp thời gian thích hợp, bố trí nhóm nghiên cứu khảo sát các HS đa dạng

Khóa luận tốt nghiệp đại học về khối lớp và trình độ HS khác nhau Số lượng khảo sát của mỗi trường khoảng

 Quy trình thực hiện khảo sát chính thức

Trong quá trình khảo sát, chúng tôi đã thực hiện khảo sát theo các bước thống nhất ở các trường như sau:

Bước 1: Chuẩn bị khảo sát Để quá trình khảo sát diễn ra thuận lợi một cách khoa học, nhóm nghiên cứu đã chuẩn bị bảng hỏi trên khổ giấy A0 và A4 Bảng hỏi giấy A0 dùng cho quá trình hướng dẫn HS điền phiếu khảo sát Bảng hỏi giấy A4 được chuẩn bị phù hợp với số lượng HS khảo sát

Khi đến trường THPT, chúng tôi gặp BGH nhà trường để lắng nghe ý kiến cũng như nhận các lớp được nhà trường phân công thực hiện khảo sát

Bước 2: Tiến hành khảo sát

Xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu

Như đã nói trên, quá trình khảo sát được thực hiện đồng thời với đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh” [12] Vì vậy, số liệu ban đầu nhóm nghiên cứu thu thập được chưa phải là dữ liệu nghiên cứu chính thức Chúng còn cần trải qua các quá trình kiểm tra chất

Khóa luận tốt nghiệp đại học lượng bảng hỏi theo các quy định đã đặt ra khi khảo sát, các quy định về phiếu trả lời không hợp lệ để có được dữ liệu chính thức của mẫu nghiên cứu

Quá trình xử lý dữ liệu đều đã được trình bày cụ thể trong đề tài được nhắc đến trên Ở đây, nhằm mục đích đảm bảo được các số liệu có ý nghĩa, có giá trị và cũng như có được tính khoa học cho đề tài nghiên cứu, tôi xin trình bày quá trình một cách tương tự như sau

Quy trình xử lý và phân tích dữ liệu được thực hiện theo quy trình sau đây:

Hình 2.3 Quy trình xây dựng và kiểm định bảng hỏi

(1) Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu

Trong bước xử lý đầu tiên này, nhóm nghiên cứu chia nhau đọc từng phiếu khảo sát để loại bỏ những phiếu không hợp lệ theo quy định đã đặt ra Tuy nhiên, dựa vào nhật ký khảo sát đã được ghi chép, chúng tôi so sánh với các phiếu khảo sát, nếu chúng sai ở các phần về loại hình trường, khối lớp, lỗi chính tả, ngôn từ,…chúng tôi sẽ chấp nhận và hiệu chỉnh lại cho các em Hay trường hợp các phiếu không ghi các mục như loại hình trường, lớp, giới tính, nhóm cũng sẽ dựa vào nhật ký để tính toán, điền vào đủ các mục trên bảng hỏi

Sau quá trình kiểm tra và hiệu chỉnh dữ liệu này, chúng tôi loại bỏ một số phiếu khảo sát không hợp lệ Các trường hợp cụ thể ở các trường đã được trình bày trong đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh” [12]

Số lượng của mẫu nghiên cứu trong đề tài này sau quá trình khảo sát tại 9 trường THPT trên địa bàn TP.HCM được trình bày cụ thể như sau:

Bảng 2.3 Số lượng mẫu nghiên cứu của đề tài

STT Trường Quận/ Huyện Sốlượng

(1) Kiểm tra, hiệu chỉnh lại dữ liệu

(2) Mã hóa các câu trả lời

(4) Kiểm tra nhập dữ liệu

4 THPT Lê Minh Xuân H.Bình Chánh 111

5 THPT Hiệp Bình Q.Thủ Đức 72

7 THPT Nguyễn Thượng Hiền Q.Tân Bình 158

9 THPT Chuyên Lê Hồng Phong Q.5 101

10 THCS - THPT Đinh Thiện Lý Q.7 119

11 THCS - THPT Thái Bình Q.Tân Bình 94

Với khối lượng dữ liệu lớn, để tiện kiểm soát trong quá trình nhập liệu cũng như phân tích, nhóm nghiên cứu tiến hành đánh số thứ tự lên các phiếu khảo sát Mỗi phiếu sẽ có 2 bộ số thứ tự: bộ số thứ tự tương ứng với số lượng của mỗi trường và bộ số thứ tự tương ứng với số lượng của toàn mẫu nghiên cứu

(2) Mã hóa các câu trả lời và khai báo biến

Mã hóa dữ liệu là dùng những ký hiệu, cụ thể ở đây là các con số để đánh dấu các câu trả lời lựa chọn định tính của HS Còn đối với thang đo định lượng, lựa chọn cũng HS đã được định dạng con số và nó cũng có ý nghĩa nhất định nên không cần mã hóa

Quá trình mã hóa dữ liệu này sẽ giúp quá trình tóm tắt, nhập liệu và phân tích dữ liệu khảo sát được dễ dàng, thuận tiện và hiệu quả hơn Đối với bảng hỏi khảo sát thái độ của đề tài này, chúng tôi đã có những mã hóa trong thang đo định tính và và các câu chỉ khai báo biến trong thang đo định lượng để dùng mã hóa dữ liệu nhập vào phần mềm Microsoft Excel 2010 và SPSS 22.0 như sau:

* Mã hóa các câu trong thang đo định danh và thứ bậc Bao gồm câu: 1, 2, 3,

4, 5 và 11 trong phần các câu hỏi chung của bảng hỏi khảo sát

Cụ thể gán giá trị mã hóa của các câu trên như sau:

Bảng 2.4 Mã hóa và khai báo biến các câu 1, 2, 3, 4, 5, 11

• Gán cho lớp 8 giá trị 1

2 Em học loại hình trường nào?

Trường công lập Trường tư thục Trường chuyên Trường quốc tế

Khác (làm ơn nêu rõ loại hình trường):………

• Gán cho công lập giá trị

• Gán cho tư thục giá trị 2

• Gán cho chuyên giá trị 3

• Gán cho quốc tế giá trị 4

• Gán cho loại hình trường khác giá trị 5

• Gán cho Nam giá trị 1

• Gán cho Nữ giá trị 2

4 Em có đang học thêm môn Hóa không? Có Không

• Gán cho có đi học thêm giá trị 1

• Gán cho không đi học thêm giá trị 2

5 Điểm phẩy môn Hóa của em học kì gần đây nhất là bao nhiêu?

• Gán cho điểm phẩy dưới 3,5 giá trị 1

• Gán cho điểm phẩy từ 3,5 đến dưới 5,0 giá trị 2

• Gán cho điểm 8,0 trở lên giá trị 5

Ph ần B: Khai báo biến cho các câu trong thang đo Likert, bao gồm các phát biểu mang nội dung tích cực và tiêu cực

- Các phát bi ểu có nội dung tiêu cực sẽ được khai báo đổi ngược so với 5 mức độ ban đầu đặt ra (mức độ 3 vẫn giữ nguyên), kết quả đổi là:

1 nghĩa là em rất đồng ý,

3 nghĩa là em không đồng ý, không phản đối,

4 nghĩa là em không đồng ý,

5 nghĩa là em rất không đồng ý

Ví dụ: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học

Hình 2.4 Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tiêu cực

Các câu tiêu cực còn lại được khai báo biến tương tự.

- Các phát bi ểu có nội dung tích cực (các câu còn lại trong phần B của phiếu hỏi trừ câu hỏi mở).

Ví dụ: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực

Hình 2.5 Mã hóa khai báo biến câu phát biểu mang nghĩa tích cực

Các câu tích cực còn lại được khai báo biến tương tự.

* Ngoài việc mã hóa các biến đã được trình bày ở trên, nhóm nghiên cứu còn tiến hành nhập dữ liệu bằng Excel đối với các câu hỏi thang đo thứ bậc ở các câu 6,

7, 8 , 9, 10 và 11 trong phần các câu hỏi chúng của bảng hỏi khảo sát như sau:

Câu 6, 7, 8, 9, 11 Đối với các câu trên đây, chúng tôi cho mỗi cột Excel mang tên một môn học, mỗi hàng Excel mang một phiếu khảo sát Khi phiếu khảo sát của HS chọn lựa hoặc ghi tên môn học nào thì sẽ điền số “1” vào tương ứng với hàng và cột

Hình 2.6 Nhập liệu các câu hỏi 6, 7, 8, 9, 10 và 11

Sau đó, chúng tôi dùng các hàm có sẵn trong Excel như hàm SUM, hàm AVERAGE, hàm RANK… để thống kê và sắp xếp lại thứ tự các môn học được HS lựa chọn ở các câu

Quá trình nhập liệu như thế này có một số quy định như sau:

+ Nếu HS liệt kê nhiều môn học trong cùng một câu hỏi, nhập số “1” vào tất cả các môn học được liệt kê

+ Nếu HS có câu trả lời bằng các từ như “tất cả”, “không có” thì câu trả lời đó sẽ không nhập

+ Các thể loại khác nhau của cùng 1 môn học đều được tính là môn học đó Ví dụ như Hình học và Đại số đều quy về Toán học, nếu HS ghét Hình học nhất và thích Đại số nhất thì vẫn nhập số 1 vào môn Toán cho cả câu 6 và câu 7

+ Nếu HS ghi các môn giống nhau ở các câu mâu thuẫn nhau (thích và không thích) thì bỏ trống cả 2 câu, nếu HS ghi các môn giống nhau các câu không có tính

Khóa luận tốt nghiệp đại học mâu thuẫn (thích ở môn 1 và thích ở môn 2) thì ghi môn đó vào môn 1, môn 2 bỏ trống

+ Đối với câu 11, nếu HS ghi ở mục Môn khác là các môn thi không xét tuyển như Chào cờ, Giáo dục công dân… thì không ghi

Câu 10 Đối với trường hợp câu 10, nhóm nghiên cứu thống nhất sẽ nhập vào số mà

HS điền tương ứng Đồng thời, nhóm cũng sẽ có một số quy định riêng cho câu hỏi này, cụ thể như sau:

+ Nhập số 2 vào môn còn lại nếu số ở hai môn kia đã là 1 và 3

+ Nếu HS đánh dấu X vào các ô thay vì nhập số thì sẽ không nhập

Mô tả về thang đo hứng thú đối với HS khi học môn Hóa học

Để khảo sát hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học, tôi đã sử dụng thang đo sự hứng thú của HS khi học Hóa Mặc dù thang đo được phân tích này trùng hợp với thang đo được sử dụng phân tích trong đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh Trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh” nhưng tôi vẫn quyết định chọn thang đo này để phân tích vì bản thân thôi cho rằng ở đề tài trên, các con số chưa được phân tích một cách cụ thể và rõ ràng Hơn nữa, ở đây, tôi sử dụng đối tượng khảo sát cụ thể là HS khối lớp 10 và với những đặc điểm đặc trưng của môn Hóa học 10 đã được nêu ở chương 1, tôi tin rằng mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học sẽ có những điểm khác biệt và đặc biệt hơn so với đề tài của tác giả Nguyễn Thị Bích Ngọc

Thang đo hứng thú của HS đối với việc học môn Hóa học vốn là thang đo được hình thành sau quá trình thực nghiệm Nó là sự kết hợp của các phát biểu ở hai thang đo Sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh và Niềm vui thích của học sinh khi học Hóa học Vì vậy, thang đo này được bao hàm nhiều yếu tố và có nhiều kết luận được rút ra gắn liền với thực tế về suy nghĩ, thái độ của HS đối với môn Hóa nói chung và môn Hóa học 10 nói riêng

Chúng tôi phân tích thang đo trên bao gồm 7 phát biểu (6 phát biểu tích cực và

1 phát biểu tiêu cực) như sau:

- Phát biểu 1 (HT1): Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học

- Phát biểu 2 (HT2): Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt

- Phát biểu 3 (HT3): Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực

- Phát biểu 4 (HT4): Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em

(chẳng hạn ở bậc đại học)

- Phát biểu 5 (HT5): Em thích đi học thêm môn Hóa

- Phát biểu 6 (HT6): Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn

- Phát biểu 7 (HT7): Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa

KẾ T QU Ả NGHIÊN C Ứ U VÀ TH Ả O LU Ậ N

Đánh giá mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học

3.1.1 Kiểm định mức độ hứng thú của HS

Kết quả kiểm định thang đo mức độ hứng thú của HS được chứng minh bằng chỉ số Cronbach’s Alpha là 0,813 (lớn hơn 0,8), chứng tỏ các giá trị, kết luận từ thang đo này rút ra có thể đáng tin cậy

3.1.2 Đánh giá chung mức độ hứng thú của HS

3.1.2.1 Phân tích kết quả thống kê mô tả giá trị trung bình mức độ hứng thú của HS khi học Hóa học

Kết quả xử lý số liệu về giá trị trung bình của các phát biểu được trình bày cụ thể như sau:

Bảng 3.1 Kết quả thống kê GTTB mức độ hứng thú

Sự hứng thú HS khi học Hóa học

Số lượng GTTB Độ lệch chuẩn

Em không tìm thấy lý do gì để phải học

Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học

HT2 Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt 905 3,47 1,03 3

HT3 Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực 905 3,52 1,00 1

Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em (chẳng hạn ở bậc đại học)

HT5 Em thích đi học thêm môn Hóa 905 3,00 1,14 6

HT6 Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn 902 3,07 1,10 5

HT7 Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa 902 2,80 1,17 7 Đánh giá GTTB chung 3,24

Kết quả về GTTB được biểu diễn bằng đồ thị như sau:

Hình 3.1 GTTB của các phát biểu trong thang đo

Theo bảng kết quả trên, với GTTB chung là 3,24, so với cơ sở lý luận, tôi có thể kết luận HS hứng thú trung bình đối với môn Hóa học So sánh với đề tài của Nguyễn Thị Bích Ngọc khảo sát về mức độ hứng thú của toàn khối THPT, GTTB thu được chỉ có 3,08 thì khối lớp 10 có mức độ hứng thú cao hơn, tuy không nhiều nhưng điều này chứng minh, đối với bộ môn Hóa học, HS khối lớp 10 có thái độ tích cực hơn hẳn so với các khối THPT

Ngoài ra, xét đến các GTTB của từng phát biểu riêng lẻ, ta có thể thấy ở phát biểu HT3: “Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực” có GTTB lớn nhất là 3,51, tương ứng với mức độ rất hứng thú với môn Hóa Nhưng đối với phát biểu HT7: “Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa”, tức

Khóa luận tốt nghiệp đại học là tìm hiểu ý muốn của HS đến việc gắn bó môn Hóa đến tương lai của mình thì chỉ lại có GTTB là 2,8, đồng nghĩa với việc các em không muốn tiếp tục có sự liên hệ giữa môn Hóa với bản thân HS trong tương lai nữa Tuy nhiên, nhận xét này lại trái ngược với kết quả nhận được từ phát biểu HT2: “Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt” và HT4: “Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em (chẳng hạn, ở bậc đại học)” Phát biểu HT2 và phát biểu HT4 lần lượt nhận được

GTTB là 3,47 và 3,51 đều thuộc mức độ rất hứng thú đối với môn Hóa học Như vậy, các con số trên cho thấy HS khá hứng thú với môn Hóa nói chung, nhưng lại không có tính tích cực đối với môn Hóa đang được giảng dạy tại các trường THPT hiện nay Các em đã xem học Hóa chỉ là công cụ cần thiết không thể thiếu “để có nghề nghiệp tốt” và “cho việc học ở bậc cao hơn” Ý kiến này được khẳng định một lần nữa bởi phát biểu HT1: “Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học” đạt GTTB khá cao là 3,26 hay ở phát biểu HT 5: “Em thích đi học thêm môn Hóa” và HT6: “Nếu em không bao giờ được học Hóa nữa, em sẽ rất buồn” chỉ đạt các GTTB ở mức trung bình như 3.00 và 3.07

3.1.2.2 Phân tích kết quả tỷ lệ phần trăm mức độ về sự hứng thú của

HS khi học Hóa học Để tiện lợi cho quá trình phân tích, với 5 mức độ khảo sát được từ thang đo Likert, tôi xử lý thống kê mức độ không đồng ý và mức độ rất không đồng ý thành một mức độ - Không đồng ý, mức độ đồng ý và mức độ rất đồng ý thành một mức độ - Đồng ý, mức độ không đồng ý, không phản đối được giữ nguyên Đồng thời, các phiếu không trả lời ở mỗi phát biểu sẽ được bỏ qua, chỉ tính đến số lượng, tỷ lệ

% của các phiếu khảo sát nhận câu trả lời chính xác Sự điều chỉnh hoàn toàn không ảnh hưởng đến kết quả sẽ phân tích vì theo Hoàng Trọng, thang đo Likert với 5 mức độ và 3 mức độ được xem là như nhau [23]

Bảng thống kê các dữ liệu được xử lý và tổng kết như sau:

Bảng 3.2 Kết quả xử lý số liệu các phát hiểu trong thang đo

Sự hứng thú HS khi học Hóa học Mức độ lựa chọn (%)

Phát biểu Nội dung Đồng ý

Không đồng ý, không phản đối

Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học

HT2 Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiệp tốt 50,9 33,7 15,4

HT3 Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực 53,9 33,2 12,9

Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em (chẳng hạn ở bậc đại học)

HT5 Em thích đi học thêm môn Hóa 33,5 34,5 32,0

HT6 Nếu em không bao giờ được học

Hóa nữa, em sẽ rất buồn 33,6 41,5 24,9

HT7 Em muốn làm việc trong lĩnh vực có liên quan đến môn Hóa 26,4 32,5 41,1 Đánh giá chung 17,8 44,3 37,9 Để có thể nhìn rõ hơn kết quả đánh giá chung, mức độ hứng thú của HS sau khi khảo sát (tính theo%) có thể được biểu diễn như sau:

Hình 3.2 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ đánh giá chung

Nhìn vào biểu đồ trên, đối với sự hứng thú của HS khi học Hóa học, hầu hết các HS đều đánh giá ở mức độ “không đồng ý, không phản đối” Điều này hoàn toàn phù hợp với các phân tích được đưa ra từ các GTTB Tuy nhiên, đối với sự phân tích này, mức độ đồng ý đối với sự hứng thú khi học Hóa của HS chỉ đạt 17,8% trong khi mức độ không đồng ý lại là 37,9%, hơn cả 1/3 số lượng của mẫu khảo sát Điều này lại chứng minh HS phần lớn không hứng thú khi học môn Hóa học, trái ngược với các lý lẽ chứng minh trên, cần phải xét đến sự mâu thuẫn trong nội bộ các phát biểu cững như mức độ lựa chọn của HS trong từng phát biểu được phân tích dưới đây

3.1.3 Đánh giá mức độ hứng thú của HS theo từng phát biểu

 N ội dung phát biểu: Em không tìm thấy lý do gì để phải học Hóa ngoại trừ đó là môn bắt buộc trong chương trình mà em phải học

 K ết quả đánh giá các mức độ:

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT1 được biểu diễn bằng biểu đồ như sau:

Không đồng ý, không phản đối Không đồng ý

Hình 3.3 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ ở phát biểu HT1

Nhìn vào biểu đồ, ta có thể nhìn thấy phần “không đồng ý” chiếm vị trí phần trăm lớn nhất (44,3%) Điều này cũng có nghĩa là đa phần HS đều đã tìm cho mình một lý do chủ quan của bản thân để tìm hiểu, học hỏi bộ môn Hóa học mà không phụ thuộc vào lý do bắt buộc từ chương trình học Nói cách khác, các em đã dần biết trưởng thành, có những nhận thức trưởng thành hơn với việc học tập của mình, nhìn thấy được những ứng dụng của môn Hóa học đối với cuộc sống Tuy nhiên, số phần trăm không đồng ý và không phản đối là 32,2% (chiếm 1/3 tỷ lệ) cũng tức là đối với một số HS khối lớp 10, đây chỉ mới là thời gian đầu tiên cho khối THPT, vì vậy việc học cần được đôn đốc, nhắc nhở, mang tính chất ép buộc mới có thể thực hiện được Số lượng phần trăm đồng ý với ý kiến này là 23,5%, cũng tức là 23,5% này hoàn toàn không thể tìm thấy lý do để mình học môn Hóa nếu Hóa trở thành môn tự chọn Đồng nghĩa với việc các em không hứng thú đối với môn Hóa học hay bất cứ kiến thức nào liên quan đến Hóa học Ý thức này cũng chính là cơ sở nền tảng của mức độ hứng thú đối với môn Hóa học nói riêng và các môn khoa học khác nói chung

 N ội dung phát biểu: Em cần học tốt môn Hóa để có nghề nghiếp tốt

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT2 được biểu diễn bằng biểu đồ như sau:

Hình 3.4 Biểu đồ tỷ lệ % mức độ ở phát biểu HT2

Kết quả nổi bật nhất ở phát biểu HT2 chính là 10% sự đồng ý của HS khi nhận xét về vị trí của môn Hóa trong tương lai nghề nghiệp của các em Nếu chỉ nhìn nhận ở góc độ này, ta sẽ cho rằng sẽ có rất nhiều em HS muốn tiếp tục học Hóa ở các bậc cao hơn cũng như sẽ làm việc các nghề nghiệp liên quan đến hóa học Thế nhưng, ngược lại, nếu xét thêm ở các phát biểu HT khác thì sự lựa chọn môn Hóa học cho tương lai của các em thì con số lại chưa đến 30%, đồng nghĩa với việc các em không muốn làm việc với môn Hóa Mâu thuẫn này sẽ vô cùng phức tạp nếu không xét đến yếu tố thi cử của Việt Nam hiện nay, điểm số luôn đi lên hàng đầu Ngay từ thời điểm lớp 10 này, các em HS luôn phải chọn lựa những môn học cần thiết để có thể học tốt, có điểm số tốt để vào được Đại học, vào được các trường lớp với ngành nghề mình yêu thích Tuy nhiên, ngành nghề này lại không có sự tham gia của môn Hóa Nói cách khác, Hóa học chỉ là môn học bắt buộc để HS có thể dễ dàng tìm kiếm điểm số thích hợp, là công cụ dẫn dắt đến ước mơ của các em chứ không phải là các em thật sự yêu thích môn Hóa Đồng thời, qua biểu đồ trên, với số lượng HS không đồng ý là 15,4% đã cho ta thấy rằng số lượng HS tìm thấy được lý do học Hóa mà không vì điểm số khá ít Và lượng HS này học tập môn Hóa ở mức độ hứng thú khá cao thì có thể vì các nguyên nhân tích cực như hứng thú, yêu thích, cảm thấy môn Hóa có ích cho đời sống…Nhưng cũng có thể, trong con số

15,4% cũng sẽ có một số HS có ý nghĩ rằng không cần học tốt môn Hóa vẫn có thể tìm được một nghề nghiệp tốt cho bản thân trong tương lai Nói tóm lại, kết quả của phát biểu này đã phản ánh một phần nào đó suy nghĩ của các em về tầm quan trọng của môn Hóa học trong cuộc sống của các em HS Qua đó, phát biểu cho ta thấy được nền tảng cơ sở của mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học

 N ội dung phát biểu: Cảm xúc của em đối với môn Hóa là một cảm xúc tích cực

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT3 được biễu diễn bằng biểu đồ như sau:

Nhìn nhận biểu đồ trên, với số liệu 12,9% HS cho rằng mình không có cảm xúc tích cực đối với môn Hóa học, 53,9% HS cho rằng mình có cảm xúc tích cực đối với môn Hóa học quả là một tín hiệu đáng mừng đối với các nhà giáo dục nói chung và các giáo viên hóa học nói riêng Qua con số trên, HS đã tự cho chúng ta thấy được các em hứng thú, yêu thích về môn Hóa học nói chung, về bản chất thực nghiệm của môn Hóa học, trái ngược hẳn với môn Hóa học đang được giảng dạy trên các trường THPT hiện nay Con số 33,2% có thể giải thích từ đối tượng khảo sát ở đây là các HS khối lớp 10 Các em HS lúc này đang bước đầu tiếp xúc với một

Khóa luận tốt nghiệp đại học môn Hóa học trên một mức yêu cầu khác so với môn Hóa học ở THCS HS cần thời gian để tiếp thu, nhận thức lại các suy nghĩ, cảm xúc của mình đối với một đối tượng hóa học vừa mang nét cũ của THCS vừa mang nét mới của THPT

 N ội dung phát biểu: Môn Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn của em (chẳng hạn, ở bậc đại học)

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT4 được biễn diễn bằng biểu đồ như sau:

Như đã phân tích ở trên, HS đối với môn Hóa học ở tương lai có mức độ rất khả quan (54%) để chứng minh sự hứng thú đối với môn Hóa học Tương tự, con số này mâu thuẫn với phát biểu về sự mong muốn có được môn Hóa học, đối tượng hứng thú trong tương lai của các em Hay nói cách khác, các em chỉ xem Hóa là cần thiết để các em có thể được học ở bậc cao hơn với ngành nghề mình yêu thích chứ không phải là Hóa cần thiết cho việc học ở bậc cao hơn Kết hợp với nhật ký khảo sát thu thập được từ câu hỏi này, tôi cũng có một số nhận xét rằng có thể HS chỉ mới được học lớp 10, chưa nắm được hết được bản chất, ý nghĩa của bộ môn Hóa học cũng như nội dung cần thiết hay nội dung học tập của các bậc học cao hơn của các ngành liên quan, không liên quan đến môn Hóa học

 N ội dung phát biểu: Em thích đi học thêm môn Hóa

Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS ở phát biểu HT5 được biễu diễn bằng biểu đồ như sau:

Các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS

3.2.1 Kiểm định mối liên hệ của các yếu tố Để tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS, chúng tôi thực hiện kiểm định Chi-bình phương của thang đo hứng thú đối với các kết quả của câu hỏi về loại hình trường, giới tính, thành tích học tập và việc học thêm môn Hóa của HS đã đặt ra ở giả thuyết nghiên cứu ban đầu như sau:

H 0 : Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Loại hình trường có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 0 : Giới tính không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

H 1 : Giới tính có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10

THPT đối với bộ môn Hóa học

- Về thành tích học tập:

H 0 : Thành tích học tập không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Thành tích học tập có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- Về việc đi học thêm của HS:

H 0 : Việc đi học thêm không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

H 1 : Việc đi học thêm có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp

Nếu kết quả giá trị Sig < 0,05 thì sẽ chấp nhận các giả thuyết H1 và nếu giá trị Sig >0,05 thì sẽ chấp nhận các giải thuyết H0

Và kết quả kiểm định như sau:

Bảng 3.3 Kiểm định kết quả ảnh hưởng yếu tố

STT Yếu tố Giá trị Sig

3 Thành tích học tập (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) 0,00

4 Học thêm môn Hóa (có và không học thêm môn Hóa) 0,00

Như vậy, theo kiểm định Chi-bình phương, ta có được các giả thuyết nghiên cứu sau:

- Về loại hình trường: Loại hình trường không có ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- Về giới tinh: Giới tính không ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- Về thành tích học tập: Thành tích học tập ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

- Về việc học thêm môn Hóa: Việc học thêm môn hóa ảnh hưởng đối với mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 THPT đối với bộ môn Hóa học

Những giả thuyết này được phân tích kỹ lưỡng ở các phần tiếp theo

3.2.2 Sự khác biệt giữa các loại hình trường

Bảng 3.4 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo loại hình trường

Sau quá trình kiểm định Chi-bình phương, ta đã kết luận yếu tố loại hình trường không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học Thật vậy, nhìn vào bảng số liệu trên, ba loại hình trường với ba GTTB đều ở mức độ trung bình, chênh lệch nhau không nhiều, không đảm bảo để chứng minh sự ảnh hưởng của yếu tố loại hình trường đến mức độ hứng thú của HS

Qua bảng số liệu trên, ta cũng có thể rút ra một số ý kiến sơ lược cần được kiểm chứng kỹ hơn như sau:

- Đối với trường công lập, mức độ đồng ý đạt 41,51%, đây là con số khá lớn, trong khi mức độ không đồng ý – không phản đối cũng là 44,71% Điều này có nghĩa là đối với HS học trường công lập, các em có mức độ hứng thú đối với môn Hóa học khá cao Tuy nhiên, sự hứng thú này không bền vững, rất dễ bị lung lây bởi các yếu tố khách quan và chủ quan khác

GTTB Độ lệch chuẩn Đồng ý Không đồng ý, không phản đối

- Đối với trường tư thục, mức độ không đồng ý đạt mức 32,87%, cũng có nghĩa là các em không có nhiều hứng thú đối với môn Hóa học Tuy nhiên, mức độ đồng ý đạt 23%, chiếm 1/5 tỷ lệ và mức độ không đồng ý – không phản đối đạt mức khá cao Điều này phản ánh ở các trường tư thục mặc dù áp lực học hành cũng không thiếu nhưng được đầu tư khá nhiều về các mặt cơ sở vật chất, thời gian học tập…Những yếu tố này góp phần làm cho HS tăng mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học

- Đối với trường chuyên, mức độ không đồng ý đặc biệt thấp, chỉ đạt 9,90% Điều này phản ánh rằng tuy mật độ dạy học ở trường chuyên quá dày đặc, chưa kể đến lý thuyết được dạy chuyên sâu nhưng HS vẫn cảm thấy rất hứng thú đối với môn Hóa học với tỷ lệ 47,52% đồng ý Điểm đặc biệt này có lẽ là nhờ sự đầu tư của

Bộ, của các cấp lãnh đạo đối với trường Chuyên là loại hình trường trọng điểm Các em được học nhiều hơn về thực hành cũng như có thể tự do, tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ thường xuyên được tổ chức…đồng nghĩa với việc có thể hiểu thêm về bản chất của Hóa học và hứng thú hơn với nó

Do số lượng đối với từng loại hình các trường công lập, trường tư thục và trường chuyên không mang tính đại diện nên các kết luận trên chỉ mang tính dự đoán cần được kiểm chứng bởi các nghiên cứu khoa học khác

3.2.3 Sự khác biệt theo giới tính

Bảng 3.5 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo giới tính

GTTB Độ lệch chuẩn Đồng ý Không đồng ý, không phản đối Không đồng ý

Qua sự kiểm định Chi-bình phương, yếu tố giới tính không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học Bảng phân tích trên đây cũng cho thấy mức độ hứng thú khó thể phân biệt theo giới tính HS khi tất cả các con số

Khóa luận tốt nghiệp đại học tương ứng đều có tỷ lệ giống nhau Tuy nhiên, qua bảng kết quả trên, ta thấy rằng hơn 1/3 HS đều yêu thích môn Hóa học mà không có sự phân biệt về giới tính Đồng thời, kết hợp với GTTB là 3,22 và 3,23, ta có thể thấy rằng cả HS nam và HS nữ đều có mức độ hứng thú trung bình đối với môn Hóa học

3.2.4 Sự khác biệt theo thành tích học tập

Bảng 3.6 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo thành tích học tập

GTTB Độ lệch chuẩn Đồng ý Không đồng ý, không phản đối Không đồng ý

Quá trình kiểm định Chi-bình phương cho thấy rằng yếu tố thành tích học tập có ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học Đặc điểm này thể hiện ở GTTB của các thang thành tích Cụ thể là theo thứ tự giảm dần từ giỏi đến yếu, GTTB cũng giảm dần Nói cách khác, HS càng có thành tích càng kém thì mức độ hứng thú càng giảm dần Đặc biệt, trường hợp thành tích kém lại có mức độ hứng thú trung bình 3,04, điều này có thể giải thích bởi vì đối với các HS kém này, chắc chắc các em sẽ được GV, phụ huynh đốc thúc, nhắc nhở, hơn nữa, như đã phân tích ở các bước trên, các em cũng có ý thức đối với việc học của mình, các em HS sẽ có mong muốn tìm hiểu môn Hóa học được nâng cao ở một mức độ nhẹ, từ đó mức độ hứng thú cũng được tăng theo

Ngoài ra, sựảnh hưởng cũng có thể thấy được qua mức độ không đồng ý và mức độ không đồng ý – không phản đối, theo các mức thành tích học tập, chúng đều có giá trị tăng dần tương ứng với giá trị giảm dần của GTTB Và ngược lại, đối

Khóa luận tốt nghiệp đại học với mức độ đồng ý, giá trị nhận được giảm dần tương ứng với giá trị giảm dần của GTTB Nói chung, ta có thể kết luận thành tích học tập có sự tương quan thuận đối với mức độ hứng thú của HS đối với môn Hóa học, thành tích học tập càng cao thì mức độ hứng thú càng cao

Qua bảng kết quả trên, ta cũng có thể rút ra một số kết quả sau:

- Đối với đối tượng HS giỏi, con số thống kê 53,23% ở mức độ đồng ý đã chứng tỏ rằng các em có thể đồng thời học tốt môn Hóa và có được hứng thú đối với bộ môn Hóa học Tuy nhiên, vẫn có 10,48% HS giỏi không hứng thú đối với môn Hóa học Việc này cũng có thể được lý giải khi nhìn nhận việc học Hóa hiện nay chỉ cần học thuộc lòng và làm bài tập Toán học, các công việc này lập đi lập lại dễ gây ra sự nhàm chán, mất đi hứng thú đối với môn Hóa học Hoặc cũng có thể do các em chỉ muốn học giỏi Hóa để tạo con đường tương lai nghề nghiệp tốt cho mình như các phân tích định lượng đã nêu ở phần 3.1

- Tương ứng các kết luận trên với các đối tượng HS khá và HS trung bình

- Tương ứng tiếp theo, mức độ HS không đồng ý cao nhất (30,14%) cũng như mức độ HS phân vân không đồng ý – không phản đối (57,73%) lại ở đối tượng

HS yếu Điều này cũng chứng tỏ một khi các em cảm thấy bản thân mình không nhận được những thành tích vừa ý, những thành tích đáng có theo mong muốn thì mức độ hứng thú đối với môn học cũng vì thế mà giảm sút Tuy nhiên, đây cũng chỉ là những suy nghĩ ban đầu của các em HS, trong tiềm thức mong muốn của các em cũng có mong muốn được học tốt hơn, chính điều này tạo nên con số thống kê hơn 50% ở các HS có thành tích từ trung bình trở xuống chọn lựa sự phân vân cho mức độ trung tính đối với mức độ hứng thú

3.2.5 Sự khác biệt giữa việc có đi học thêm và không đi học thêm môn Hóa

Bảng 3.7 Kết quả GTTB mức độ hứng thú theo việc đi học thêm môn Hóa

GTTB Độ lệch chuẩn Đồng ý Không đồng ý, không phản đối

Xếp hạng của môn Hóa học trong chương trình THPT

3.3.1 Xếp hạng của môn Hóa học trong tất cả các môn học trong chương trình THPT

Trong tổng số 909 phiếu khảo sát, chỉ có 870/909 phiếu khảo sát điền vào môn học mình yêu thích nhất Con số 39/909 phiếu không điền vào phiếu chiếm 4,29%

Khóa luận tốt nghiệp đại học Để thuận tiện cho quá trình phân tích, tôi bỏ qua phần các phiếu không điền cũng như bỏ qua lượng % này

Bảng 3.8 Xếp hạng các môn học yêu thích nhất

Thứ hạng Môn học thích nhất Sốlượng (HS) Tỷ lệ (%)

Với kết quả khảo sát trên, chúng ta có thể thấy môn Toán được xếp ở vị trí dẫn đầu về môn học được yêu thích với con số 36,44% là chiếm gần 1/3 tỷ lệ các môn học HS yêu thích Kết quả này giống với kết quả của xếp hạng sự yêu thích các môn học ở THPT nói chung từ đề tài “Khảo sát thái độ của học sinh trung học phổ thông đối với môn Hóa học tại thành phố Hồ Chí Minh”[12] Nói cách khác, môn Toán có khả năng giữ vị trí quan trọng trọng tất cả các khối lớp của THPT Điều này cũng hợp lý với bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay, phụ huynh ngay từ khi các em còn

HS còn nhỏ đã đặt cho các em nhận thức, tư tưởng rằng môn Toán là môn quan trọng nhất, không thể không học tốt, phải luôn tự biết tìm tòi, hỏi hỏi các kiến thức từ môn học này Đồng thời, khi bắt đầu nhìn nhận thế giới quan của mình, các em cũng thấy được những ứng dụng thực tế của môn Toán trong cuộc sống, từ đó, các em cảm thấy hứng thú với môn Toán hơn hết là điều tất nhiên

Vị trí tiếp theo là của môn Anh với tỷ lệ 19,86%, chiếm 1/5 tổng số các môn học được yêu thích Điều này chứng minh vị trí môn Tiếng Anh ngày càng được coi trọng trong các môi trường giáo dục hiện nay Ngoài lý do vì phụ huynh, gia đình

HS hòa nhập vào sự phát triển của nền kinh tế, xã hội mà bắt buộc con em mình học tốt về môn Tiếng Anh, ngay chính bản thân HS cũng tự ý thức được điều này và chính suy nghĩ này đã tạo tiền đề, nền tảng cho sự hứng thú, mong muốn tiếp thu kiến thức từ môn Tiếng Anh của HS Kết hợp với nhật ký khảo sát thu thập được, chúng tôi thấy được rằng đối với trường THPT, môn Tiếng Anh luôn được đầu tư hơn hết để có được những chất lượng tốt nhất Tiết học Tiếng Anh của các em không chỉ là do GV người Việt giảng dạy mà còn có sự tham gia của các GV người bản xứ có thể tạo cho các em sự giao tiếp mới mẻ, những cách học tốt trên thế giới Điều này làm cho các em ngày càng hứng thú với môn Tiếng Anh, mức độ hứng thú vượt lên trên hẳn các môn học khác

Các môn học được xếp ở vị trí tiếp theo là Hóa, Văn và các môn học khác Các con số này chênh lệch nhau không nhiều nên khó có thể đưa cho ta kết luận rõ ràng về vị trí xếp hạng mức độ yêu thích ba môn học này của HS Điều đáng chú ý ở đây là vị trí của môn Lý và môn Sinh lại được xếp sau cả môn Hóa Chưa kể đến % yêu thích môn Lý là 6.02% và môn Sinh chỉ là 4,20 % Đây là một tín hiệu đáng mừng của các nhà giáo dục và GV môn Hóa học khi thấy rằng các em HS vẫn cảm thấy môn Hóa có ích hơn, gần gũi hơn với bản thân, từ đó mà tăng sự hứng thú hơn đối với môn Hóa

3.3.2 Xếp hạng của môn Hóa học trong ba môn học: Lý, Hóa, Sinh Đối với việc xếp hạng ba môn học Lý, Hóa và Sinh Chúng tôi xếp hạng bằng cách cho HS điền số 1 vào môn mình thích nhất và số 3 vào môn mình không thích nhất Điều này tương ứng với việc cho điểm ba môn học này Điểm càng thấp thì có nghĩa là mức độ yêu thích đối với môn học đó càng cao Và kết quả xếp hạng được trình bày như sau:

Bảng 3.9 Xếp hạng môn học yêu thích nhất trong ba môn Lý, Hóa, Sinh

Thứ hạng Môn học GTTB

Như bảng kết quả trên, ta thấy rằng, tương tự như kết quả đã khảo sát được từ các môn học THPT, môn Hóa được yêu thích nhất, kế tiếp là môn Lý và môn Sinh xếp cuối cùng Tuy nhiên, khi nhìn vào GTTB thu nhận được, ta thấy rằng Hóa đạt GTTB là 1,82 Đây là con số gần với giá trị 2 hơn là gần với giá trị 1, cũng có nghĩa là HS chỉ yêu thích môn Hóa ở mức độ trung bình chứ không hoàn toàn là yêu thích môn Hóa nhất trong ba môn học Hay xét đến GTTB của môn Lý là 1,96 Con số này cũng rất gần với giá trị 2 là cũng rất gần với GTTB của môn Hóa, nói cách khác, sự xếp hạng mức độ yêu thích của môn Hóa và Lý đối với HS khối lớp 10 có sự chênh lệch không nhiều và có thể sẽ được đặt ở vị trí ngang hàng nhau trong lòng

HS Đối với môn Sinh học, GTTB thu được là 2,22 Con số này hơn giá trị 2 không quá nhiều, và cũng cách quá xa đối với giá trị 3 – không yêu thích, đồng nghĩa với việc không phải môn Sinh không được các em HS yêu thích mà các em chỉ là dựa vào cảm xúc trí tuệ của mình nhận xét vị trí của ba môn học này

Như vậy, qua các phân tích trên, ta có thể thấy, vị trí của môn Hóa luôn được đề cao trong các môn học THPT nói chung và các môn khoa học tự nhiên nói riêng Tuy nhiên, khi so với mô hình chung thì giá trị để cho biết vị trí của môn Hóa trong lòng HS chỉ đạt giá trị trung bình Điều này chính là cơ sở để các nhà giáo dục, các

GV Hóa nói riêng và các bộ môn khác nói chung có thể nhìn nhận lại về mục đích dạy học, phương pháp giảng dạy của mình tại các trường THPT.

Kết luận

Qua quá trình phân tích trên, tôi có thể thấy được rằng, môn Hóa học 10 có chương trình giảng dạy lý thuyết quá nhiều, ít thực hành làm mất đi bản chất thực nghiệm của môn Hóa học nhưng các em HS vẫn còn ý thức được rằng Hóa học là cần thiết cho cuộc sống tương lai của bản thân Tuy phần lớn các em HS cho rằng mình không muốn gắn bó với môn Hóa học nhiều nhưng bản thân các em đang trưởng thành, ý thức tò mò, ham học hỏi, quan sát những cái mới luôn tiềm ẩn trong con người các em Chính vì vậy mà HS khối lớp 10 vẫn luôn có một mức độ hứng thú trung bình nhất định ở giá trị 3,23 đối với môn Hóa học luôn có những phản ứng, những đặc trưng diễn ra xung quanh các em HS Sự hứng thú này cũng bị chi phối bởi tình cảm – cảm xúc, nhận thức và những định hướng tương lai của chính

Khóa luận tốt nghiệp đại học bản thân các em Chúng ta cần phải nhìn nhận điểm này để có thể sáng tạo ra những bài học Hóa học vừa bổ ích vừa gây nhiều ấn tượng cho các em HS, từ đó mới có thể nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học nói riêng và các môn khoa học tự nhiên nói chung

Các yếu tố loại hình trường và giới tính không ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khối lớp 10 đối với môn Hóa học Và ngược lại, yếu tố thành tích học tập và việc đi học thêm ảnh hưởng đến mức độ hứng thú của HS khống lớp 10 đối với môn Hóa học

- HS có thành tích học tập càng cao thì HS càng có sự hứng thú đối với môn Hóa học

- HS có đi học thêm môn Hóa học có mức độ hứng thú đối với môn Hóa học cao hơn so với những HS không đi học thêm môn Hóa học

Dựa vào sự phân tích này, với vai trò là những nhà GV tương lai có thể có cái nhìn khách quan hơn về HS và môi trường giáo dục Từ đó đưa ra những biện pháp, phương pháp giáo dục nâng cao các yếu tố tích cực nâng cao khả năng hứng thú, làm tăng khả năng học tập của HS đối với môn Hóa học

Vị trí của môn Hóa học trong trường THPT luôn nằm trong nhóm dẫn đầu các môn yêu thích của HS khối lớp 10 Đây là một điều đáng mừng cho các GV THPT, tạo niềm tin cho các GV có thể tiếp tục giảng dạy, phát huy tính sáng tạo của bản thân để giúp HS ngày một yêu thích môn Hóa học, nâng cao vị trí môn Hóa trong lòng của mỗi HS

K Ế T LU ẬN VÀ ĐỀ XU Ấ T

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi gặp khá nhiều khó khăn do hạn chế về tài liệu, kiến thức và thời gian Tuy vậy, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết và đạt được những kết quả như sau:

1.1 Nghiên c ứu cơ sở lí luận của đề tài

- Làm rõ các khái niệm về hứng thú, cấu trúc, phân loại, vai trò và biểu hiện của hứng thú Từ đó làm cơ sở lý luận cho việc định nghĩa “Hứng thú học tập đối với môn Hóa học” và sử dụng phân tích kết quả dữ liệu

- Tìm hiểu về HS THPT nói chung và HS khối lớp 10 nói riêng: những đặc điểm của học sinh THPT, đặc biệt là các đặc trưng về tâm sinh lí của các em

- Tìm hiểu tổng quan về bộ môn Hóa học trong chương trình THPT nói chung và bộ môn Hóa học 10 nói riêng bao gồm: đặc trưng của bộ môn Hóa học, đặc trưng tiêu biểu của bộ môn Hóa học 10, mục tiêu chương trình lớp 10 cơ bản và tầm quan trọng của môn Hóa học 10 đối với học sinh

- Tìm hiểu cơ sở lí luận xây dựng và kiểm định các thang đo lường thái độ ở nước ngoài và Việt Nam Các nguyên tắc để xây dựng công cụ bảng hỏi khảo sát

- Giới thiệu phần mềm phân tích dữ liệu SPSS với phiên bản mới nhất 22.0 phù hợp cho lĩnh vực điều tra giáo dục bao gồm: khái niệm phần mềm SPSS 22.0, các tính năng chính, ưu - nhược điểm của phần mềm

1.2 Xây d ựng và kiểm định thang đo thử nghiệm

- Thu th ập dữ liệu cho việc xây dựng thang đo

Thông qua sự kết hợp của việc hồi cứu tài liệu, quan sát học sinh, phỏng vấn học sinh và điều tra giáo viên, sáu thang đo thái độ được xem là quan trọng đã ra đời bao gồm: giáo viên Hóa học, thí nghiệm Hóa học, sự tự tin của học sinh khi học

Hóa học, sự liên quan của môn Hóa học đến học sinh, sự nỗ lực của học sinh khi học Hóa học và niềm vui thích của học sinh khi học Hóa học

- Xây d ựng công cụ bảng hỏi khảo sát

Trong bảng hỏi thực tế để khảo sát học sinh, chúng tôi sử dụng nhiều thang đo: thứ bậc, danh nghĩa và Likert Thang Likert được sử dụng với năm mức độ,

Khóa luận tốt nghiệp đại học trong đó mức độ 5 là Rất đồng ý, 4 là Đồng ý, 3 là Không đồng ý, không phản đối, 2 là Không đồng ý và 1 là Rất không đồng ý

- Ti ền thử nghiệm và thử nghiệm thang đo

Tiêu đề	Khảo Sát Hứng Thú Của Học Sinh Khối Lớp 10 Trung Học Phổ Thông Đối Với Môn Hóa Học Tại Thành Phố Hồ Chí Minh
Tác giả	Trần Lê Ngọc Ánh
Người hướng dẫn	ThS. Đào Thị Hoàng Hoa
Trường học	Trường Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh
Chuyên ngành	Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học
Thể loại	khóa luận tốt nghiệp
Năm xuất bản	2016
Thành phố	Thành Phố Hồ Chí Minh

Định dạng
Số trang	126
Dung lượng	2,5 MB