Acfrogdaypbppywzxpmu4Xtyh8Tdcge3R8E y 5lpfrfeb4bc4qa2ja8jlrzx6mwyebmad9eavn inlifpwr w2zujzprtcd xddg3eqaynqyzsgv9tzuna9kplgmfebp1nckhcbqj1mbnq2ehhz7acibotvahqqo0qy 1ij6w==

TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC CHƯƠNG KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC 1.1Đối tượng, nhiệm vụ nghiên cứu TLHDH 1.1.1 Đối tượng nghiên cứu TLHDH Tâm lý học dạy học( TLHDH) phận tâm lý học Sư phạm Đối tượng nghiên cứu nghiên cứu nghững đặc điểm, qui luật tượng tâm lý hình thành, phát triển hoạt động dạy học Vì TLHDH có nhiệm vụ sau: 1.1.2 Nhiệm vụ nghiên cứu TLHDH - Nghiên cứu sở tâm lý việc điều khiển trình dạy học - Nghiên cứu hình thành trình nhận thức học sinh như: Những qui luật lĩnh hội khái niệm mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo; khác cá nhân trình lĩnh hội tri thức; qui luật hình thành tư tích cực độc lập, sáng tạo cảu học sinh; tính vừa sức tài liệu học tập - Nghiên cứu tiêu chuẩn phát triển trí tuệ xác định điều kiện phát triển trí tuệ trình dạy học đạt hiệu cao - Xem xét vấn đề quan hệ giáo viên học sinh quan hệ học sinh với - Ngồi cịn nghiên cứu vấn đề có liên quan đến quan điểm cá biệt, sở tâm lý kiểu dạy học để kích thích tính tích cực học tập học sinh 1.2 Phương pháp nghiên cứu TLHDH Tâm lý học dạy học Tâm lý học đại cương, tâm lý học lứa tuổi có phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp quan sát, phương pháp thực nghiệm, Phương pháp điều tra, phương pháp trắc nghiệm, Phương pháp trò chuyện, phương pháp nghiên cứu sản phẩm v.v 1.2.1 Phương pháp quan sát Nghiên cứu, tri giác biểu bề Tâm lý người học bộc lộ q trình dạy học cách có tổ chức, có chủ định, có mục đích rõ ràng u cầu phương pháp quan sát xây dựng mẫu biên quan sát Biên quan sát phải thiết kế cho nhà nghiên cứu ghi nhận biểu cần quan sát Quan sát địi hỏi phải có kiểm chứng tức nhiều quan sát quan sát nhiều lần đối chiếu với Có loại quan sát: quan sát trực tiếp, quan sát gián tiếp Ưu điểm phương pháp quan sát là: Thu thập tài liệu cảm tính trực quan, đảm bảo tính khách quan hiểu cá nhân cụ thể Nhược điểm phương pháp là: mang nặng tính chủ quan cá nhân, tài liệu thiếu hệ thống Quan sát lần không đủ độ tin cậy nên phải quan sát nhiều lần 1.2.2 Phương pháp thực nghiệm Có loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên thực nghiệm phòng thí nghiệm * Thực nghiệm tự nhiên: - Người mô tả phương pháp thực nghiệm tự nhiên tâm lý học dạy học A.Ph Laduxki Phương pháp đời nhà tâm lý học muốn khắc phục hạn chế phương pháp thực nghiệm phịng thí nghiệm Ví dụ: nơi làm thực nghiệm, người làm thực nghiệm, liệu thực nghiệm Tất đố làm cho kết nghiên cứu thiếu tính chất khách quan, khơng thấy tượng tâm lý học sinh diễn điều kiện bình thường Những thực nghiệm tự nhiên tiếp thu mặt tích cực thực nghiệm phịng thí nghiệm tính xác kết nghiên cứu Thực nghiệm tự nhiên khác thực nghiệm phòng thí nghiệm chỗ tiến hành điều kiện bình thường học sinh, em quen với điều kiện thực nghiệm, tài liệu sử dụng nghiên cứu tài liệu học tập học sinh, người tiến hành thực nghiệm giáo viên, nhà nghiên cứu mà em quen biết Vì có yếu tố lạ xuất làm ảnh hưởng đến diễn biến tâm lý học sinh Mặt khác, thực nghiệm tự nhiên xác, nhà thực nghiệm tạo nên thực nghiệm giống nhau, tiến hành nhiền lần số lượng đối tượng nghiên cứu nhiều( theo qui luật số đơng) Căn vào mục đích nghiên cứu, người ta phân làm loại thực nghiệm tự nhiên: 1.2.2.1 Thực nghiệm xét nghiệm Đây loại thực nghiệm mà mục đích nghiên cứu xác định thực trạng vấn đề cần nghiên cứu Ví dụ: Những đặc điểm, mức độ nắm vững khái niệm vận dụng khái niệm… điều kiện yếu tố hình thành kỹ năng, kỹ xảo, biện pháp hoạt động trí tuệ… Việc nghiên cứu tiến hành điều kiện giảng dạy học tập bình thường học sinh, mà khơng có thay đổi cách dạy, cách học Ví dụ: Ta muốn nghiên cứu thực trạng việc vận dụng kiến thức vào giải tập thực tế Mục đích làm rõ đặc điểm tâm lý học sinh việc vận dụng kiến thức để giải tập thực tế Nhiệm vụ xác định mức độ nắm vững kiến thức, xác định mức độ vận dụng kiến thức, xác định mối quan hệ việc nắm vững kiến thức việc vận dụng chúng vào giải tập thực tế Trên sở giải nhiệm vụ trên, người nghiên cứu thấy đặc điểm tâm lý học sinh nắm vững vận dụng kiến thức, khó khăn học sinh, đề xuất biện pháp dạy học để khắc phục, đồng thời đề xuất biện pháp để giúp học sinh nắm vững tri thức vận dụng chúng vào thực tế có hiệu cao Để làm sáng tỏ mức độ nắm vững kiến thức cua học sinh, người thực nghiệm tạo nên hồn cảnh mâu thuẫn kiến thức cần hiểu kinh nghiệm củ học sinh Hanh vi học sinh giải mâu thuẫn trên, cho ta biết mức độ nắm vững kiến thức học sinh Ví dụ: Sau học khái niệm góc, ta để học sinh vẽ góc đầy, góc vng Thực nghiệm xét nghiệm cho ta thấy thực trạng cảu ván đề, khơng cho ta thấy ngun nhân Đây mặt hạn chế thực nghiệm xét nghiệm Để khắc phục hạn chế nhà nghiên cứu đưa thực nghiệm sư phạm 1.2.2.2 Thực nghiệm Sư phạm (thực nghiệm tác động) Thực nghiệm sư phạm loại thực nghiệm tự nhiên mà nhà nghiên cứu có ý để thay đổi điều kiện để làm bộc lộ rõ tượng quan tâm nghiên cứu Ví dụ: Thay đổi cách dạy để xem việc lĩnh hội kiến thức học sinh Thay đổi cách học để học sinh ghi nhớ tài liệu Vì thực nghiệm sư phạm khác với thực nghiệm xé nghiệm chỗ: sở nghiên cứu, quan sát sơ bộ, người thực nghiệm xây dựng giả thuyết nêu Do thực nghiệm phạm cho biết đặc điểm, qui luật tượng nghiên cứu, mà cho biết nguyên nhân Chẳng hạn, giả thuyết nghiên cứu là: “ Mức độ nắm vững vận dụng kiến thức học sinh, chủ yếu phụ thuộc vào phương pháp dạy giáo viên” Để kiemr tra, khẳng định giả thuyết nêu lên, người thực nghiệm tiến hành giảng dạy phương pháp (sự tác động có thay đổi so với phương pháp trước đây) sau đo nghiệm việc nắm vững kiến thức vận dụng kiến thức học sinh lớp ( đối chứng thực nghiệm) xem kết Nếu kết việc nắm vững kiến thức vận dụng kiến thức lớp thực nghiệm lớp đối chứng giả thuyết khẳng định Đây phương pháp thực nghiệm thường sử dụng nghiên cứu Tâm lý học dạy học Tính ưu việt phương pháp chỗ: khơng dừng lại mức độ tìm hiểu thực trạng vấn đề mà cịn cho biết có mức độ hay mức độ khác Do đó, giúp nhà giáo dục cải tiến nội dung, phương pháp giáo dục nhằm nâng cao hiệu công tác giáo dục đào tạo học sinh tốt Thực nghiệm sư phạm phân làm mức độ: Mức độ dạy thử Mức độ kiểm tra - Mức độ dạy thử: làm mức độ ban đầu, nhà thực nghiệm tìm kiếm giả thuyết có giả thuyết chưa có sở khoa học để khẳng định; nhà nghiên cứu có nhiều phương pháp tác động, cần phải lựa chọn phương pháp nên tiến hành dạy thử - Thực nghiệm kiểm tra: Đây loại thực nghiệm sư phạm sau có giả thuyết khoa học chắn, thực nghiệm muốn khẳng định tính chân thực hay giả dối giả thuyết Ví dụ: Sau nhiều lần dạy thử, giáo viên nhận thấy phương pháp dạy học giải vấn đề có hiệu phương pháp thuyết trình Để khẳng định vấn đề này, giáo viên tiến hành thực nghiệm kiểm tra nhiều nơi để khẳng định giả thuyết nêu Ngày người ta coi phương pháp thực nghiệm tự nhiên phương pháp nghiên cứu tâm lý học dạy học 1.2.3 Phương pháp điều tra Nhà nghiên cứu sử dụng phiếu câu hỏi, bao gồm câu hỏi đóng câu hỏi mở sau đưa cho nghiệm thể để trả lời câu hỏi để cung cấp thơng tin giúp nhà nghiên cứu có tư liệu vấn đề nghiên cứu 1.2.4 Phương pháp trắc nghiệm Là phương pháp đo chuẩn hóa dùng để đánh giá mức độ biểu thuộc tính tâm lý Phương pháp tính chuẩn hóa cao nên dễ dùng việc đối chiếu kết 1.2.5 Phương pháp trò chuyện Tiến hành trò chuyện – vấn đặt câu hỏi để thu thập thông tin liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu Khi hỏi nhà nghiên cứu phải thiết kế câu hỏi rõ ràng, chủ đề, phù hợp với trình độ người vấn 1.2.6 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm Là phương pháp thu thập liệu thực tế phương diện thu thập sản phẩm người làm 1.3Ý nghĩa việc nghiên cứu Tâm lý học dạy học Việc nghiên cứu Tâm lý học dạy học có ý nghĩa quan trọng việc dạy học giáo dục học sinh Vì: - Dạy học trình tổ chức điều khiển hoạt động học Muốn điều khiển tốt hoạt động học học sinh phải hiểu tâm lý học sinh Tâm lý học dạy học giúp cho giáo viên hiểu biết đặc điểm tâm lý, qui luật tâm lý học sinh, tạo điều kiện cho giáo viên dạy học có hiệu - Giúp cho việc xây dựng sở tâm lý phương pháp dạy học - Hiểu qui luật tâm lý trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo 1.4Mối quan hệ Tâm lý học dạy học với khoa học khác Tâm lý học dạy học có mối quan hệ với nhiều ngành khoa khác TLHĐC, TLHLT, LLDH, GDHĐC v.v 1.4.1 Mối quan hệ TLHDH với TLHLT Tâm lý học dạy học nói riêng Tâm lý học Sư phạm nói chung có quan hệ mật thiết vứi tâm lý học lứa tuổi, chúng chung nghiên cứu tượng tâm lý, qui luật tâm lý đối tượng trẻ em thiếu niên niên Nhưng khác chỗ Tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu phát triển tâm lý lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm xem xét tượng tác động nhà giáo dục để hình thành phát triển chức tâm lý chúng Nói vậy, ta thấy Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học dạy học tách rời có hiểu phát triển tâm lý trẻ hiểu cách đầy đủ, đắn ta xem xét chúng điều kiện tác động dạy học giáo dục Ngược lại, trình dạy học giáo dục có hiệu người dạy hiểu đối tượng dạy học mình, tức hiểu đặc điểm tâm lý học sinh Ví dụ: nghiên cứu phát triển trí tuệ học sinh mang lại kết xác, khoa học ta hiểu nội dụng dạy học điểu kiện, phương pháp dạy học Ngược lại nghiên cứu qui luật hình thành tri thức, khái niệm đến đặc điểm nhận thức học sinh Điều cho thấy Tâm lý học lứa tuổi Tâm lý học dạy học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ trình giải nhiệm vụ 1.4.2 Mối quan hệ Tâm lý học dạy học với Lí luận dạy học Chất lượng học tập tùy thuộc vào điều kiện bên lẫn điều kiện bên học tập Những điều kiện bên ngoài, nội dung tri thức ( qui định mục đích đào tạo nhà trường, lứa tuổi, bậc học) phong cách dạy thầy ( bao gồm mặt đạo đức, học vấn, hiểu biết, phương pháp vận dụng), việc tổ chức dạy học sở thiết bị nhà trường ( trường lớp, phịng thí nghiệm, đồ dùng dạy học, v v) Những điểu kiện bên giác ngộ mục đích học tập thể nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, với kinh nghiệm, tri thức, trình độ phát triển trí tuệ, kĩ học tập v.v hình thành học sinh Những điều kiện bên ngồi đối tượng Lí luận dạy học cịn điều kiện bên định học tập đối tượng Tâm lý học dạy học Do ta thấy Tâm lý học dạy học Lí luận dạy học có quan hệ mật thiết với 1.5Những vấn đề Tâm lý học Sư phạm đại Những thành tựu tâm lý hcoj sư phạm năm gần trình bày tác phẩm nhà tâm lý học Liên xô cũ B.G DaviDov, A.N Leonchiev, A.N Menchinxkara, tư tưởng họ gắn liền với luận điểm bả Vư-gốt-xki, Vư-gốt-xki cho rằng: Nhân cách hình thành hình thức hoạt động tích cực chủ thể nắm vững kinh nghiệm lịch sử loài người ghi lại đối tượng văn hóa vật chất tinh thần Luận điểm sở quan điểm quan trọng tâm lý học sư phạm đại Sự hình thành nhân cách, nắm vững kinh nghiệm xã hội thực đường thụ động, mà đường trẻ tích cực biến đổi giới bên Luận điểm coi sở định tất tác động giáo dục Nhân cách trẻ hình thành độc lập cách tương đối tác động bên ( kẻ điều kiện giáo dục), tác động từ vào trẻ bị khúc xạ điều kiện bên Thực tư tưởng LX Vư-gôt-xki, nhà tâm lý học Liên Xơ cũ nghiên cứu chiến lược tích cực thúc đẩy trình hình thành phát triển nhân cách trẻ Quan điểm đối lập với nhà tâm lý học sư phạm khác Quan điểm họ ghi lại mức độ đạt phát triển tâm lý Ngược lại, nhà tâm lý học Liên xô cũ xuất phát từ cần thiết tích cực thúc đẩy q trình phát triển, cách họ tạo nên mơ hình thực nghiệm phát triển tâm lý trẻ Một thành tựu phương hướng này, lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn nhà tâm lý học Liên xơ Ganperin Lý thuyết hình thành vào năm 50 kỉ 20 Tư tưởng lĩnh hội tri thức tiến hành trình hoạt động học sinh hoàn thành hệ thống hành động định Dựa vào nguyên tắc quan trọng tâm lý học Macxit, nguyên tắc thống ý thức hoạt động nhà tâm lý học P.La Ganperin, Ta-lư-di-na cộng tác khác coi việc nắm vững kiến thức kết trình hoàn thành nắm vững hành động xác định Với quan điểm cho hình thức xuất phát hoạt động tâm lý hình thức vật chất bên biến đổi đối tượng thực tế khách quan Những biện pháp hoạt động tư duy, hoạt động tâm lý, hoạt động ben hiểu được, nắm thực qua giai đoạn hoạt động vật chất bên Ở giai đoạn học sinh thực hành động với đối tượng cụ thể, hay với mô hình đối tượng, mà cho phép học sinh giáo viên kiểm tra thao tác có hành động cách rõ ràng Giai đoạn tiếp sau giai đoạn hành động ngôn ngữ bên Ở giai đoạn đối tượng thao tác hành động trình bày ngơn ngữ nói viết, làm cho thân người khác thấy q trình hành động Giai đoạn cuối giai đoạn bên có nghĩa hành động trí tuệ Đây vận dụng tri thức hành động tư Quá trình chất nắm vững tri thức xác địn định hướng hoạt động nhận thức Đó tập hợp điều kiện khách quan, mà học sinh định hướng lên điều kiện để thực hành động Việc nắm vững giai đoạn hành động trí tuệ cách khái quát mặt quan trọng hoạt động tư Hoạt động tiến hành sở định hướng hoạt động Đó thuộc tính chất đối tượng cần nắm vững Sự nghiên cứu N.A Menchinxkaia học sinh nắm vững tài liệu học tập phụ thuộc vào cấu trúc hoạt động nhận thức Cấu trúc xác định phương pháp dạy Như nắm vững tri thức, phát triển tư học sinh phụ thuộc vào nội dung phương pháp dạy Nếu học sinh lãnh đạo giáo vien tích cực tìm kiếm cách độc lập tính khái niệm cần nắm vững, phương pháp giải tập hiệu dạy học phát triển cao Sự nắm vững tri thức phương pháp hành động có hiệu cao hơn, trình dạy học ta tạo điệu kiện chuyển ngồi (điều thể việc vận dụng tri thức để giải tập có tính chất trực quan cụ thể) để nghiên cứu biện pháp hoạt động trí tuệ có tính chất khách quan D.B En-cơ-nhin V.V Đa-vư-dop lại cho khơng có kỹ tư độc lập, dạy trẻ sử dụng biện pháp nhớ lại vạn dụng kiến thức Những biện pháp hình thức thường gây cho học sinh thói quen khơng phải tư sáng tạo Con đường nhiều năm dạy học cấp I hình thành khái niệm đường từ cụ thể, từ riêng đến chung tương tự giống cách hình thức Kết khơng hình thành tư trừu tượng học sinh, hình thành khơng phải đường dạy học mà đường tự phát, trái ngược với biện pháp nhà trường Có thẻ xây dựng dạy học đường khác, kết dạy học khác học sinh so sánh, phân loại, xếp thứ tự khái niệm hệ thống tri thức…là hành động quan trọng Nếu quan niệm hình thành học sinh khái niệm lý luận chủ yếu địi hỏi học sinh phải có hành động tương ứng sau: Hành động phân tích, mơ hình hóa, cụ thể hóa hành động quan trọng Quan niệm ta hình thành học sinh khái niệm lý luận, hình thức lý luận Vì dạy học ta phải hình thành học sinh hành động sau: *Hành động phân tích: Phân tích dùng trí óc để phân chia đối tượng thành phận, chi tiết, mặt để xem xét, nghiên cứu vật, tượng cách sâu sắc, chi tiết Hành động phân tích phương tiện quan trọng để sâu vào đối tượng nhằm phát nguồn gốc xuất phát khái niệm cấu tạo logic chúng Phân tích diễn hình thức hành động Phân tích vật chất, phân tích dựa lời nói, phân tích tinh thần Trình độ phát triển hành động phân tích gắn liền với trình độ nắm vững trước với phát triển trí tuệ học sinh Vì nói, tri thức phương pháp hình thành học sinh, khả trí tuệ học sinh phương tiện quan trọng để tiến hành phân tích, sâu vào đối tượng học tập Vì hành động phân tích khơng phải có học mà hình thành trình học tập Muốn cho học sinh phát triển hành động phân tích học tập dạy học giáo viên phải hướng dẫn em cách phân tích học, tốn Dạy em cách phân tích có hành động phân tích hình thành học sinh trở thành phương tiện quan trọng học tập em * Hành động mơ hình hóa: Nội dung dạy học khái niệm, tri thức lý luận phức tạp trừu tượng Nhiều tri thức, khái niệm nghiên cứu trực tiếp mà ta phải chuyển tri thức, khái niệm thành mơ hình Nhờ mơ hình học sinh dễ dàng nghiên cứu tiếp thu tri thức, khái niệm Vậy mơ hình gì? Mơ hình xem đối tượng (một hệ thống) đó, nhờ mà ta hiểu đối tượng (hay hệ thống) khác Đối tượng thứ (hệ thống thứ nhất) mơ hình đối tượng thứ hai (hệ thống thứ 2) Ví dụ để hiểu cấu tạo nguyên tử vật chất ta sử dụng mơ hình cấu tạo nguyên tử chất Hoặc để cấu tạo tế bào thực vật, ta dùng mơ hình cấu tạo tế bào thực vật để giải thích Mơ hình xem biểu diễn logic khái niệm cách trực quan bước chuyển khái niệm từ vào Đối tượng Mơ hình khái niệm (trong đầu học sinh) Mơ hình hóa q trình người xây dựng mơ hình đối tượng học tập Vì hành động mơ hình hóa hành động người xây dựng mơ hình khác học tập Để học sinh biết cách xây dựng mô hình sử dngj mơ phương tiện học tập giáo viên phải hướng dẫn dạy học sinh xây dựng mơ hình đối tượng học Vì hành động mơ hình hóa học sinh hình thành dần trình học tập học sinh Trong dạy học ta thường sử dụng mơ hình sau: - Mơ hình vật chất: Mơ hình tĩnh, mơ hình động - Mơ hình tư tưởng: mơ hình hình ảnh, mơ hình ký hiệu, mơ hình tư Vấn đề đặt mơ hình thay đối tượng học tập Mơ hình thay đối tượng học mơ hình đối tượng học có quan hệ với nhau, ta gọi quan hệ mơ hình Quan hệ mơ hình có tính chất sau: + Mơ hình gióng đối tượng học số tính chất, số mặt Nhờ tính chất mà mơ hình thay đối tượng học Tính chất ta gọi tính chất nhận thức mơ hình + Mơ hình phải khác đối tượng mơ hình chứa đựng thuộc tính dố đối tượng mà học sinh cần quan tâm lĩnh hội, cịn thuocj tính khác đối tượng mà học sinh khơng quan tâm đến khơng chứa đựng mơ hình Nói cụ thể ta dạy khái niệm náo cần sử dụng mơ hình, để học sinh lĩnh hội khái niệm mơ hình chứa đựng thuộc tính chất khái niệm mà học sinh cần quan tâm, cịn thuộc tính thứ yếu khác khơng có mơ hình Vì mơ hình thường đơn giản cụ thể hóa khái niệm Tính chất ta gọi tính chất trực quan mơ hình *Hành động cụ thể hóa: Mục đích dạy học học sinh lĩnh hội tri thức lý luận, cac phương pháp khái quát phải biết vận dụng, chuyển tri thức, phương pháp giải vấn đề cụ thể học tập sống Hành động học sinh truyền tri thức lí luận, phương pháp khái quát học vào giải quyết, minh họa, biểu diễn vấn đề cụ thể ta gọi hành động cụ thể hóa Chỉ học tập, học sinh biết vận dụng tri thức vào giải vấn đề cụ thể học sinh thấy ý nghĩa cảu tri thức nắm Khi học sinh vận dụng tri thức vào giải nhiệm vụ khác nhau, thấy rõ ý nghĩa tri thức nắm vững, học sinh thích học, thấy việc học cần thiết, có ích Vì thế, dạy học phải dạy cho học sinh hành động việc học em có ý ngĩa để kich thích thúc đẩy việc học em Tóm lại dạy học theo quan điểm lý luận tri thức, ta phải hình thành học sinh ba loại hành động là: - Hành động phân tích để sâu vào đối tượng, hiểu khái niệm trừu tượng cách chất - Hành động mơ hình hóa phương tiện học, giúp học sinh nắm tri thức lí luận dễ dàng - Hành động cụ thể hóa để giúp học sinh biết chuyển tri thức học vào giải nhữn vấn đề thực tế làm cho việc học sâu sắc mà cịn thấy ý nghĩa Những hành động có mối quan hệ với tạo cho việc học tập học sinh có chất lượng 3.5 Một số qui luật dạy học 3.5.1 Qui luật thống học hành Học hoạt động bao gồm hành động học Vì học người học phải tiến hành hành động học Như học hành tách dời Hành thành phần học, học mà khơng hành dẫn đến việc lĩnh hội tri thức cách hình thức Vì để lĩnh hội tri thức sâu sắc, nắm chất bắt buộc học sinh phải thực hành động hay hành động khác học tập Vấn đề đặt phải tổ chức dạy hcoj để hai q trình hcj hành khơng tách rời mà phải thống với trình học, nghĩa học có hành hành mặt tất yếu học Như dạy học phải trình tổ chức điều khiển hoạt động học khơng phải q trình truyền đạt Có thực học q trình học sinh tiến hành hành động học 3.5.2 Qui luật thống tiếp thu vận dụng Qui luật thống học hành tất yếu dẫn đến qui luật thống tiếp thu vận dụng Trong hoạt động học, học sinh tiến hành hành động học ( Phân tích, mơ hình hóa, cụ thể hóa) sở số cơng cụ phương tiện định Ví dụ khái niệm khoa học lĩnh hội lực tư hành động học hình thành Nói khác muốn tiếp thu tri thức mới, học sinh phải biết vận dụng tri thức cũ Nếu không vận dụng tri thức cũ khơng thể tiếp thu tri thức Vì thực chất tri thức, khái niệm ta gọi học sinh tri thức, khái niệm xây dựng dựa vào tri thức, khái niệm trước mà học sinh biết Do phải hiểu tri thức cũ vận dụng để tiếp thu tri thức Như vậy, muốn tiếp thu phải vận dụng Nhưng muốn có vận dụng phải tiếp thu Vì tiếp thu vận dụng điều kiện thống với q trình học Từ phân tích ta thấy, coi vận dụng xảy sau học mà phải thấy trình học trình vận dụng biết vận dụng nhiều làm cho tri thức tiếp thu sâu sắc, thấy ý nghĩa 3.5.3 Qui luật thống dạy học Hoạt động dạy hoạt động học chủ thể khác hai hoạt động đến mục đích phát triển nhân cách học sinh Dạy học điều khiển, tổ chức cho học sinh hoạt động học nhằm tái tạo học sinh lực loại người truyền lại cho hệ sau Nói khác, học sinh quan hệ với đối tượng học tập thiết phải thông qua quan hệ thầy Nội dung mối quan hệ định thái độ, phương pháp tư duy, phương thức hành vi học sinh định chất lượng học học sinh Theo Vư – gốt – xki, có hai mức độ dạy học: - Mức độ có: Đó mức độ học sinh có tri thức, phương pháp Dạy học định hướng vào mức có, tức định hướng vào tri thức, phương pháp học sinh biết, nắm vững Như vậy, dạy học không đem lại cho học sinh mà nhằm củng cố biết Nếu dạy học dạy hoc khơng trước phát triển mà sau phát triển - Mức độ 2: Là vùng phát triển gần Đó mức độ mà học sinh chưa biết Dạy học định hướng vào mức độ này, có nghĩa dạy học cung cấp cho học sinh tri thức, phương pháp Dạy học làm cho lực, trí tuệ học sinh hình thành phát triển Dạy học dạy học trước đón đầu phát triển Trong dạy học chuyển vùng phát triển gần thành mức độ có “cái mà ngày hơm học sinh chưa biết, chưa làm được, ngày mai trở thành có Mỗi lần vươn tới vùng phát triển gần lần lực độc lập giành tri thức học sinh phát triển cao Có giáo dục nhà trường làm trịn nhiệm vụ mình, hình thành học sinh lực tạo lực” Có thể nói lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” Vư-gôt-xki phản ánh đầy đủ tư tưởng thống dạy học mục tiêu phát triển không ngừng tâm lý học sinh CHƯƠNG 4: NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 4.1 Sự hình thành tri thức, khái niệm cho học sinh trình dạy học 4.1.1 Phân loại tri thức: Một nhiệm vụ quan trọng dạy học phải hình thành tri thức, khái niệm cho người học Vì trước dạy giáo viên cần phải biết loại tri thức hình thành học sinh Dựa vào phạm vi phản ánh tính chất cảu tri thức ta có loại tri thức sau: -Tri thức vật, tượng (tri thức khoa học): Loại tri thức bao gồm tri thức khoa học tự nhiên, tri thức khoa học xã hội tri thức khoa học kỹ thuật Những tri thức chứa đựng thông tin chất đối tượng, tượng, qui luật chi phối tồn phát triển Những tri thức cho phép trả lời câu hỏi: Bản chất giới gì? Chúng tồn phát triển theo qui luật nào? Tuy nhiên loại tri thức chưa cho phép trả lời câu hỏi: Bằng cách người phát chất nó? - Tri thức phương pháp: Những tri thức loại gắn liền với hình thái hành động Chúng rõ để tìm hiểu chất, qui luật tồn tại, phát triển vật, tượng phải thực hành động Những hành động thực theo thao tác nào? Các thao tác tiến hành theo trật tự v v Tóm lại tri thức phương pháp tri thức giúp người biết cách làm, biết cách tìm kiếm, khám phá giới, để hiểu chất giới qui luật Cần lưu ý phân biệt tri thức vật, tượng tri thức phương pháp khơng có nghĩa hai loại tri thức tách dời nhau, khơng có quan hệ với Sự phân loại để lưu ý dạy học tầm quan trọng loại tri thức phát triển lực, tâm lý học sinh Phương pháp phương thức tồn nội dung hay nội dung triển khai phương pháp Nhờ có tri thức phương pháp ta tìm hiểu nội dung ngược lại nhờ nội dung (tri thức vật, tượng) có phương pháp, có khoa học Như nội dung phương pháp ln gắn bó với Vì nắm vững nội dung phương pháp phải diễn đồng thời - Tri thức qui tắc hành vi chuẩn mực đạo đức: Lịch sử loài người chứng minh phương thức sản xuất đặc trưng cho xã hội qui định cách thức, quan hệ tương ứng người với người xã hội Nói cách khác, qui tắc hành vi chuẩn mực đạo đức bóng phương thức sản xuất xã hội định Sống xã hội người phải hiểu biết qui tắc hành vi, chuẩn mực đạo đức xã hội để người ứng xử với cho phù hợp với qui tắc hành vi chuẩn mực đạo đức xã hội - Phương thức sản xuất ln ln vận động phát triển Vì tri thức qui tắc hành vi chuẩn mực đạo đức vận động phát triển theo Do học sinh thời kì lịch sử phải nắm qui tắc hành vi, chuẩn mực đạo đức thời kì lịch sử Vì nhà trường chế độ phải cung cấp cho học sinh hiểu biết tri thức chế độ để học sinh hiểu biết, quan hệ, cư xử cho phù hợp với tiêu chuẩn, qui tắc đạo đức xã hội - Những tri thức giá trị (Thẩm mĩ, đạo đức v): Trong xã hội có giai cấp đối kháng, người thuộc nhóm xã hội, giai cấp khác nhau, tùy thuộc vào mối quan hệ kinh tế, trị mà họ tham gia vào mà vị học mối quan hệ xã hội hình thành khác nhau, họ có quan niệm khác đẹp đạo đức Từ hình thành nhóm xã hội khác thang bậc giá trị khác Tuy vậy, thang bậc giá trị giai cấp thống trị giữ địa vị thống, giữ vai trò điều chỉnh quan niệm khác theo phương hướng Cùng với vận động xã hội, tri thức giá trị thay đổi phong phú lên Vì nhà trường cần dạy cho học sinh tri thức giá trị xã hội, đạo đức để giúp cho học sinh định hướng hoạt động, sống 4.1.2 Khái niệm hình thành khái niệm Có thể nói hình thành khái niệm đơn vị tồn q trình hình thành tri thức Chính vậy, việc phát chế hình thành khái niệm thành tựu vĩ đại tâm lý học đầu kỉ 20 Với lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn, Ganperin người mô tả cách chi tiết chế tâm lý trình hình thành khái niệm Để hiểu rõ trình hình thành khái niệm, ta cần xét vấn đề sau: Khái niệm gì, nguồn gốc khái niệm Khái niệm sản phẩm tâm lý người, tồn hình thức: + Hình thức vật chất (bên ngồi) + Hình thức tinh thần (bên trong) Ví dụ: Khái niệm cốc uống nước Tất cốc khác nhau, cấu tạo ngun liệu khác nhau, có màu sắc, hình thức khác Đó khơng phải khái niệm “cốc” mà hình thức vật chất khái niệm “cốc” (hình thức bên ngồi), cịn hình thức bên (nội dung khái niệm “cốc” lực lồi người tạo cốc đó.) lại trú ngụ vào hình thức bên ngồi (cái cốc thực) Cả hai hình thức xác định chuỗi thao tác liên tiếp nhau, theo trật tự định gọi logic khái niệm “cốc” (chuỗi thao tác xuất chủ thể hành động lực chủ thể) Do đó, khái niệm “cốc” lực thực tiễn kết tinh lại, giửi lại cốc, hay nói cách khác khái niệm “cốc” trú ngụ cốc thực, để dạy khái niệm cốc thầy giáo phải nắm điều sau: + Khái niệm “côc’ cốc thực mà trú ngụ cốc thực, tồn cách thực bên tư + Cái cốc thật, khái niệm cốc Như nguồn gốc khái niệm vật, tượng Từ nhà khoa học tìm có chỗ tâm lý, tinh thần người ( đầu người) Nhưng để gìn giữ, trao đổi truyền lại cho hệ sau người ta dùng ngơn ngữ, kí hiệu để gói gém nội dung khái niệm lại Sự gói ghém từ gọi thuật ngữ, nhiều câu ta gọi định nghĩa Để lĩnh hội khái niệm “cốc” chủ thể (học sinh) phải thâm nhập hoạt động với cốc thực, tên gọi cốc (thuật ngữ, định nghĩa) để làm bộc lộ logic khái niệm “cốc” Cách thâm nhập học sinh phải lặp lặp lại hành động, thao tác mà trước nhà bác học phát khái niệm “cốc” Mỗi lần lĩnh hội khái niệm mới, học sinh lại có thêm lực Do đó, nói q trình dạy học nói chung q trình hình thành khái niệm nói riêng trình liên tục tạo cho trẻ lực 4.1.3 Bản chất tâm lý trình hình thành khái niệm Bằng hành động chủ thể (người học) thâm nhập vào đối tượng khái niệm, gạt bỏ tất khơng chất che sâu khái niệm làm bộc lộ rõ nguyên hình khái niệm (thấy thuộc tính chất khái niệm) Nhờ đầu chủ thể có khái niệm Nói cách khác, hành động chủ thể chuyển khái niệm trú ngụ đối tượng sang trú ngụ đầu (học sinh) Quá trình chuyển chỗ gọi trình hình thành khái niệm Vậy chất tâm lý trình hình thành khái niệm cho học sinh giáo viên giúp cho học sinh hành động với đối tượng khái niệm để làm bộc lộ logic khái niệm, chuyển vào đầu học sinh Vì dạy học thầy giáo muốn hình thành khái niệm cho học sinh, thầy giáo phải tổ chức cho học sinh hành động với đối tượng khái niệm, tác động vào đối tượng theo qui trình tìm kiếm khái niệm nhà khoa học Đó logic khái niệm mà nhà khoa hoc tìm kiếm phát lịch sử Chính q trình tổ chức học sinh hành động với đối tượng khái niệm nhằm tách logic khái niệm khỏi đối tượng chuyển vào đầu học sinh, thực chất trình hình thành khái niệm cho học sinh Bởi ta khẳng định, muốn hình thành khái niệm cho học sinh phải lấy hành động làm sở Xét thực tiễn giáo dục giáo viên hiểu làm Nhiều giáo viên nghĩ khái niệm có đầu mình, nhìn thành khái niệm cho học sinh có nghĩa chuyển khái niệm từ đầu vào đầu học sinh Vì thầy cố gắng làm Thầy dùng lời nói mơ tả, diễn giải rõ ràng, mạch lạc Thầy giảng giải nêu ví dụ cụ thể để minh họa học sinh hiểu khái niệm với cố gắng thầy để giúp học sinh nhớ định nghĩa thực chất học sinh không hiểu chất khái niệm 4.1.4 Điều khiển trình hình thành khái niệm Dạy học trình tổ chức điều khiển Vì để hình thành khái niệm cho học sinh, giáo viên phải tổ chức điều khiển học sinh hành động với đối tượng để làm bộc lộ logic khái niệm trú ngụ đối tượng Muốn giáo viên phải lưu ý điểm sau: - Trước hết giáo viên phải xác định xác phạm vi đối tượng khái niệm logic khái niệm (nội dung khái niệm) - Phải xác định công cụ, phương tiện, điều kiện hành động, thao tác cần tiến hành để phát logic khái niệm - Biết dẫn dắt học sinh cách có ý thức tất giai đoạn hành động: + Hành động xây dựng sở tình + Hành động có hình thức vật chất vật chất hóa +Hành động có hình thức ngơn ngữ bên ngồi + Hành động có hình thức ngơn ngữ nói thầm + Hành động có hình thức ngơn ngữ bên Đặc biệt phải ý đến giai đoạn hành động vật chất để làm phanh phui logic khái niệm trú ngụ - Khái niệm có ý nghĩa có ích với thực tiễn Vì để làm cho học sinh hiểu sâu sắc khái niệm, thấy rõ cơng dụng phải tổ chức cho học sinh vận dụng khái niệm vào thực tế Hay nói cách khác ta dạy cần hình thành khái niệm cho học sinh tức hình thành tổng quát, chung Nhưng chung có ý nghĩa chuyển vào tình cụ thể Vì vậy, dạy học phải thực tốt hai giai đoạn: + Giai đoạn hình thành tổng quát – khái quát + Giai đoạn vận dụng: chuyển tổng quát (khái niệm) vào giải nhiệm vụ cụ thể (bài tập, câu hỏi v.v) Làm tức ta tổ chức, điều khiển hoạt động học sinh để lĩnh hội khái niệm nhân loại cách thực chất 4.2 Sự hình thành kỹ trình dạy học 4.2.1 Khái niệm kỹ Thực tế dạy học nghiên cứu khoa học cho thấy nhiều học sinh thường gặp khó khăn vận dụng tri thức, phương pháp vào giải nhiệm vụ học tập Những khó khăn thường nguyên nhân sau: Khơng nắm vững thuộc tính chất khái niệm, không nắm vững phương pháp hành động Do khó vận dụng tri thức, phương pháp vào giải nhiệm vụ cụ thể Như kiến thức phương pháp không trở thành sở kỹ Mặt khác, kiến thức vật, tượng hai phạm trù khác Kiến thức kết phản ánh vật, tượng Sự vật, tượng cụ thể, tồn khách quan với ý thức ta Vì kiến thức khác vật chỗ kiến thức hình ảnh khái qt tính chất nhiều vật loại, mối liên hệ, quan hệ vật Do kiến thức khái quát, phản ánh chung chất nhiều vật, tượng loại Muốn kiến thức trở thành sở kỹ kiến thức phải có điều kiện sau: - Phản ánh thuộc chất chung vật, tượng loại - Tồn độc lập với mục đích hành động Khi giải nhiệm vụ học tập, học sinh phải sử dụng hành động nhận thức (cảm giác, tri giác, tư duy, trí nhớ, tưởng tượng) để biến đổi kiến thức phương pháp cho phù hợp với nhiệm vụ cần giải Sự vận dụng tri thức phương pháp để giải nhiệm vụ người ta gọi kĩ Vậy kỹ hoạt động trí tuệ, bao gồm nhiều hành động nhận thức để vận dụng tri thức phương pháp vào giải nhiệm vụ cụ thể học tập 4.2.2 Những nhân tố ảnh hưởng tới kỹ học sinh Một đặc điểm bật kỹ khả nhận dạng nhiệm vụ phát tri thức, phương pháp phù hợp với nhiệm vụ Đây khả quan trọng cần thiết để có kỹ Nếu khơng có khả khả ảnh hưởng lớn đến kỹ học sinh Sự nghiên cứu có nhiều nhân tố ảnh hưởng đến kỹ học sinh Sau vài nhân tố thường gặp: - Nội dung tập không rõ ràng, thường bị yếu tố phụ che lấp yếu tố Thực tế cho thấy giải tập có nội dung rõ ràng, học sinh đọc tập thấy yếu tố tập mối quan hệ chúng Trong trường hợp học sinh biết tri thức nào, phương pháp cần vận dụng để giải tập Ngược lại có tập đọc lên học sinh khơng phát yếu tố mối quan hệ chúng Do khơng nhận dạng tập tri thức nào, phương pháp cần cho việc giải tập - Tâm thói quen ảnh hưởng đến kỹ năng: Thực tế cho thấy có nhiều tập khơng khó học sinh gặp phải khó khăn giải chúng Sự khó khăn khơng phải học sinh khơng nắm tri thức phương pháp giải loại tập mà tâm thói quen làm cho học sinh định hướng sai lĩnh vực tri thức, phương pháp vận dụng - Sự vận dụng tri thức phương pháp để giải phụ thuộc vào khả khái quát người giải - Nếu học sinh có khả khái quát, tức học sinh khơng có khả vận dụng tri thức phương pháp vào nhiệm vụ cụ thể, mà vào nhiều tập hoàn cảnh khác Khả giúp học sinh dễ dàng đưa tập cụ thể vào dạng tập chung mà phương pháp biết - Sự vận dụng kiến thức phương pháp không phụ thuộc vào khả khái quát mà phụ thuộc vào tri thức, phương pháp nắm có khái qt khơng Nếu học sinh nắm tri thức khái quát, phương pháp khái quát dễ dàng nhận biết mối liên hệ kiến thức, phương pháp với tập cụ thể Do dễ dàng phát loại tập kiến thức, phương pháp cần thiết để giải chúng Xuất phát từ nhân tố ảnh hưởng đến việc thực kỹ học sinh, nhà tâm lý học biện pháp sư phạm cần thiết để học sinh có kỹ giải tập Các biện pháp là: + Giải thích ngun tắc giải loại tập + Dạy cách đưa tập đưa tập cụ thể dạng khái quát + Dạy học sinh biết cách phân tích tập 4.2.3 Q trình hình thành kỹ cho học sinh: Là trình dạy học sinh nắm vững hệ thống thao tác trí tuệ để tiếp nhận tập, biến đổi tập, đưa tập dạng biết để vận dụng trí tuệ phương pháp biết để giải tập Để hình thành kỹ cho học sinh giáo viên cần phải: + Cung cấp cho học sinh tri thức phương pháp giải, tạo cho học sinh có vốn hiểu biết lĩnh vực, khoa học + Dạy học sinh biết cách phân tích tập cách xây dựng mơ hình tập, biến đổi tập, đưa tập dạng biết Muốn phải dạy học sinh thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Nhờ thao tác học sinh có khả vận dụng tri thức phương pháp vào giải nhiệm vụ khác học tập