Error feedback in l2 writing classes how explicit does it need to be

VIETNAM NATIONAL UNIVERSITY, HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES & HUMANITIES Ãáạ ERROR FEEDBACK IN L2 WRITING CLASSES: HOW EXPLICIT DOES IT NEED TO BE? Submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Master of Arts (TESOL) NGUYEN BA CHINH Supervisor NGUYEN THI KIM THU, M.A Ho Chi Minh City, Fall 2002 CERTIFICATE OF ORIGINALITY I hereby certify my authorship of the thesis submitted today entitled: ERROR FEEDBACK IN L2 WRITING CLASSES: HOW EXPLICIT DOES IT NEED TO BE? in terms of the statement of Requirements for Theses & Field Study Reports in Master’s Programs issued by the Higher Degree Committee Ho Chi Minh City, September 30, 2002 NGUYEN BA CHINH i RETENTION AND USE OF THE THESIS I hereby state that I, NGUYEN BA CHINH, being the candidate for the degree of Master of Arts (TESOL), accept the requirements of the University relating to the retention and use of Master’s Theses deposited in the University Library In terms of these conditions, I agree that the original of my thesis deposited in the University library should be accessible for the purposes of study and research, in accordance with the normal conditions established by the Library for care, loan or reproduction of theses Ho Chi Minh City, September 30, 2002 NGUYEN BA CHINH ii ACKNOWLEDGEMENTS When I was just having an idea about the thesis a year ago, a friend of mine, who has been a college teacher of English asked me if I knew what I was getting myself into I replied that I was fully aware and that I knew it would be hard I had no idea Working more or less full-time at the same time as doing course works for the Master’s only adds to the stress and makes the thanks I express here even more heartfelt Writing a thesis is an intensely lonely and challenging experience, but at the same time it can only be done with the help and co-operation of a large number of people All these people now deserve a special mention First mention must go to my supervisor, Nguyen Thi Kim Thu, whose belief in me from our first meetings through to this Master’s has given me the lift and encouragement I needed to get it done Acknowledgements sections are often full of phrases such as ‘without whom’ but in this case it is true Without Nguyen Thi Kim Thu this work would not have been done Similar thanks must also go to my present bosses, Hoang Van Chau, Vice-Rector, Director ; Mai Quoc Doanh, Vice-Director; and Le Hong Linh, Head of English Department of the University of Foreign Trade, branch II in Ho Chi Minh City, whose understanding of this work and my desire to it have enabled me to use both school time and resources in order to get it finished This work has gone through several phases and two incidents have been central to its development It was started off by comments made to me by teacher fellows’ comments on error feedback in teaching writing at FTU The fact that I did not have a satisfactory reply to the point forced me into a thinking process that resulted in this thesis Next came a personal conversation with Nguyen Thi Hong Tham on error feedback My thanks also go to all two for their insights and advice iii I would like to thank all those who allowed themselves to be interviewed/ surveyed for the interview sessions & the survey Thanks must also go to my colleagues and students at the Foreign Trade University who agree to be a part of the questionnaires It has helped a great deal Finally, thanks must go to my family, my mother, father and sister who, as often seems to be the case, have borne the brunt of the hard times and for their love and support I would like to dedicate this thesis to my mother, father and sister Ãáạ iv ABSTRACT This action study investigated the current teachers’practices in giving error feedbacks to second-year and third-year students’ writing at Foreign Trade University, Branch II in Ho Chi Minh City (FTU), the students' perception of error feedback from their teachers, their perception of error feedback alternatives on writing in EFL writing in L2 context to enhance students’ ability to write effectively The survey respondents included 150 students from 19-22 years old at FTU, with an ESL level of intermediate to upper-intermediate and 15 teachers at the institution The data from questionnaires and students' comments indicated: a shift in students' priorities from traditional teachers’ writing feedback to a more involving methods like peer-feedback and self-feedback, the students’ questions on the reasons why they were wrong, not why the teacher was right in the traditional teachers’ feedbacks, the students’ trust in their teachers’ answer but such feedback seems unable to challenge them to try new things On the teacher side, the findings indicated disparity between theory and practice Teachers are generally aware of current trends such as applying peer-feedback and self-feedback, but an analysis of their comments presented a continuing preoccupation with grammar A complex interplay of factors may have accounted for this, such as school policy, role perception, pressure of an examination-oriented education system and heavy workload Even though the teachers express a desire for more teacherstudent conferencing in the feedback process, they see it mainly as a means of giving students individual help on grammar Changing such deep-rooted belief and habit requires the concerted efforts and support of all parties concerned, including the government, teacher educators, school authority and the community at large v TABLE OF CONTENTS Certificate of originality Page i Retention and use of the thesis ii Acknowledgements iii Abstract v Table of content vi List of table vii Abbreviations & symbols x INTRODUCTION The problem Aims and overview of the thesis Chapter BACKGROUND TO THE STUDY 1.1 The importance of teaching writing at Foreign Trade University (FTU) 1.2 Description of writing textbook and syllabus at FTU 1.3 Summary Chapter 2.1 LITERATURE REVIEW The importance of error feedback in L2 writing to students of English vi 2.2 Teachers’ feedback in L2 writing 10 2.3 Alternatives to teachers’ feedback in L2 writing 21 2.3.1 Peers’ feedback in L2 writing 21 2.3.2 Self-feedback in L2 writing 24 2.3.3 Conferencing 29 2.3.3.1 Types of conferencing 30 2.3.3.2 Merits and challenges of conferencing 33 2.3.3.3 Effectiveness 34 2.3.3.4 Disadvantages of conferencing 35 2.4 Chapter Summary 35 METHODOLOGY 3.1 Research questions 37 3.2 Research design 38 3.2.1 Subjects of the study 38 3.2.1.1 Students 38 3.2.1.2 Teachers 39 3.2.2 Instruments 40 3.2.2.1 Questionnaire to students 41 3.2.2.2 Questionnaire to teachers 43 3.3 Chapter Summary 44 DATA ANALYSIS AND FINDINGS 4.1 Data analysis 45 4.1.1 Students with traditional teachers’ feedback 46 4.1.1.1 Students’ responses 46 vii 4.1.2 Alternatives 51 4.1.2.1 Students’ responses 51 4.1.3 Teachers’ response 55 4.2 Findings 58 4.3 Summary 60 Chapter IMPLICATIONS AND RECOMMENDATIONS 5.1 Implications 61 5.2 Recommendations 66 5.2.1Creating an environment for error feedback 66 5.2.2Peer-feedback activities 66 5.2.3 Self-feedback activities 69 5.2.4 Conferencing activities 74 5.2.5 Technology use 76 5.2.5.1 Word processing 76 5.2.5.2 Word processing tools 77 5.2.5.3 Email/ e-groups use in writing class 78 5.3 Summary 83 CONCLUSION 84 Bibliography Appendix Student questionnaire Appendix Teacher questionnaire Appendix Piloted study viii LIST OF TABLES & CHARTS Table 1: what students after receiving and reading their teachers’ traditional feedback on first drafts 46 Table 2: what students after receiving and reading their teachers’ traditional feedback on final drafts 47 Table 3: what students with mistakes that they not understand 48 Table 4: Effects of teachers’ feedbacks 49 Table 5: What students with their errors 50 Chart 6: Types of feedback students receive 52 Table 7: Types of conferencing activities 54 Table 8: what teachers when giving feedbacks to students 57 Table 9: Level of use amongst types of feedbacks 58 ix Bibliography Carroll, Joyce Armstrong 1984 Process into product: teacher awareness of the writing process affects students’ written products In New directions in compositton research, Richard Beach and Lillian S Bridwell (Eds.), 315-333 New York: Guilford Press Carter, R & McCarthy, M (1995) Grammar and spoken language Applied Linguistics, 16 (2), 141-158 Chaudron, Craig 1983 Evaluating writing: effects of feedback on revision Paper presented at the 17th Annual TESOL Convention, Toronto, March 1983 Cohen, Andrew 1983 Reformulating second language compositions: a potential source of learner input Paper presented at the 17th Annual TESOL Convention, Toronto, March 1983 Coombe, C (1992) The Relationship Between Self-assessment Estimates of Functional Literacy Skills and Basic English Skills Test Results in Adult Refugee ESL Learners Ph.D Diss The Ohio State University Cumming, Alister 1983 Teachers’ procedures for responding to the writing of students of English as a second language Paper presented at the 16th Annual Canadian Council of Teachers of English Convention, Montreal, May 1983 Dickinson, L (1987) Self-Instruction in Language Learning Cambridge: CUP Elbow, Peter (1979) Writing without Teachers, Oxford University Press Emig, Janet (1978) "Writing as a Mode of Learning," In The Writing Teacher's Sourcebook, Gary Tate and Edward P.J Corbett, eds Oxford University Press Faigley, Lester, and Stephen Witte 1981 Analyzing revision College Composition and Communication 32(4):400-414 Flower, Linda and Hayes, John R (1979) "The Dynamics of Composing: Making plans and juggling constraints," In Cognitive Processes in Writing: An Interdisciplinary Approach, Lee Gregg and Irwin Steinber, eds Hilldale, NJ: Larwrence Erlbaum Flower, Linda, and John R Hayes 1981 A cognitive process theory of writing College Composition and Communication 32(4):365-387 87 Bibliography Freedman, Aviva, and Ian Pringle 1980 Writing in the college years: some indices of growth College Composition and Communication 31(3):311-324 Freedman, Sarah Warshauer, 1984 The registers of student and professional expository writing: influences on teachers’ responses In New Directions in composition research, Richard Beach and Lillian S Bridwell (Eds.), 334-347 New York: Guilford Press Friedmann, Thomas 1983 Teaching error, nurturing confusion: grammar texts, tests, and teachers in the developmental English class College English 45(4):390-399 Gere, Ann Ruggles, Brian F Schuessler, and Robert D Abbott 1984 Measuring teachers’ attitudes toward writing instruction In New directions in composition research, Richard Beach and Lillian S Bridwell Harmer, J (1998) How to teach English Longman Hendrickson, James M 1980 Error correction in foreign language teaching: recent theory, research and practice In Readings on English as a second language, Kenneth Croft (Ed.), 153-173 Cambridge, Massachusetts: Winthrop Jack C Richard & Thodore S Rodgers (1992) Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and analysis, Cambridge University Press, NY Joe, A., Nation, P., & Newton, J (1996) Vocabulary learning and speaking activities English Teaching Forum, 34 (1), 2-7 Johnson, Paula 1979 Writing face to face Journal of Basic Writing2(2):7-18 Judy, Stephen N 1981 Explorations in the teaching of English New York:Harper and Row Knoblauch, C H., and Lil Brannon 1983 Writing as learning through the curriculum College English 45(5):465-474 Krashen, Stephen D 1982 Principles and practice in second language acquisition New York: Pergamon Press Miller, Susan 1982 How writers evaluate their own writing College Composition and Communication 33(2):176-183 Moran, Charles 1981 A model for teacher training programs in the field of writing Journal of Basic Writing 3(2):64-78 88 Bibliography Murray, Donald M (1980) "Writing as a Process: How Writing finds its own Meaning," In Eight Approaches to Teaching Composition, Timothy R Donovan and Ben W McClelland, eds Urbana, IL: National Council of Teachers of English Murray, Donald M 1982 Teaching the other self: the writer’s first reader College Composition and Communication 33(2):140-147 Nunan, D (1999) Second language teaching & Learning Heinle& Heinle Publishers Boston, MA Oscarsson, M (1984) Self-Assessment of Foreign Language Skills: A Survey of Research and Development Work Strasbourg: Council of Europe Oscarsson, M (1997) “Self-Assessment of Foreign and Second Language Proficiency” In The Encyclopedia of Language and Education, Vol Kluwer Academic Publishers, pp 175-187 Oscarsson, M (1998) “Learner Self-Assessment of Language Skills” IATEFL TEA SIG Newsletter, Nov 1998 Purves, Alan C 1984 The teacher as reader: an anatomy College English 46(3):259-265 Raimes, Ann (1985) "What Unskilled ESL students as they write: a classroom study of composing," TESOL Quarterly 19 (2): 229-258 Reid, Joy M., 1993 Teaching ESL Writing Prentice Hall Regents Richards, J.C., 1990 The Language Teaching Matrix, Cambridge University Press Robb, Thomas, Ross, Steven and Shortreed, Ian (1986) "Salience of Feedback on Error Quality and its Effect on EFL Writing," TESOL Quarterly 20 (1): 83-93 Robin C Scarcella & Rebecca L Oxford (1992) The tapestry of Language Learning, The Individual in the Communicative Classroom Heinle& Heinle Publishers Boston MA Sommers, Nancy (1982) "Responding to Student Writing," College Composition and Communication 33 (2): 148-156 Taylor, Barry P (1981) "Content and Written Form: A two-way Street," TESOL Quarterly 15 (1): 5-13 89 Bibliography Tsui, A.B.M 1996 Reticence And Anxiety In Second Language Learning, Voices From the Language Classroom, Cambridge 1996, 145-167 Willis, Jane (1998) Teaching English through English Longman Zamel, V (1985) Responding to students' writing, TESOL Quarterly 19/1 90 Appendix 1: Questionnaire to students BẢNG CÂU HỎI DÀNH CHO SINH VIÊN Chào bạn sinh viên, Mong bạn cho số ý kiến để phục vụ đề tài nghiên cứu sau: “Error feedback in L2 writing” (Cách phản hồi lỗi viết cho sinh viên) Xin cám ơn bạn PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN Giới tính: Nam [] Nữ [ ] Nhóm tuổi: Dưới 18 [] Từ 18 đến 22 [] Từ 23 đến 30 [] Từ 30 đến 40 [] Trên 40 [] Bằng cấp đạt được: A/B/C [] TOEFL [] IELTS [] Khác: Tổng lượng thời gian học Anh văn: Từ đến năm [] Từ đến năm [] Trên năm [] PHẦN CÂU HỎI NGHIÊN CỨU Hãy cho biết bạn làm sau đọc lời phê lỗi sửa giáo viên hướng dẫn bạn (khoanh tròn) 5.1 đầu a Nhờ thầy cô giúp b Tự sửa sai c Nhờ bạn giúp d Kiểm tra sách ngữ pháp e Nghó lỗi ghi nhớ f Kiểm tra tự điển g Không làm hết 5.2 Những cuối a Nhờ thầy cô giúp b Tự sửa sai 91 Appendix 1: Questionnaire to students c Nhờ bạn giúp d Kiểm tra sách ngữ pháp e Nghó lỗi ghi nhớ f Kiểm tra tự điển g Không làm hết Có lời phê hay lỗi sửa thầy cô mà bạn không hiểu không? (khoanh tròn) 6.1 Không 6.2 Có; Không cần đưa ví dụ minh hoạ a không đọc chữ viết thầy cô b hiểu có không trí c Những cụm ngữ pháp, từ viết tắt biểu tượng d Chọn từ e Phê bình ý tưởng hay cách tổ chức f Những câu hỏi chung chung/ cụ thể g Khác: Bạn làm với lời phê lỗi sửa mà bạn không hiểu từ giáo viên? (khoanh tròn) a Không làm hết b Nhờ người hướng dẫn bạn giải thích chúng c Xem sách ngữ pháp hay tự điển để tìm cách sửa d Nhờ người kèm giúp e Nhờ bạn bè/ bạn học/ gia đình giúp đỡ f Tự nghó cách sửa chúng g Khác Bạn có nghó lời phê lỗi sửa giáo viên giúp nâng cao kỹ viết luận bạn không? Tại có? Tại không? (khoanh tròn) 8.1 Có a Tôi biết lần tới cần phải tránh/ trau dồi b Tôi biết phạm lỗi chỗ c Giúp suy nghó kó hơn/ diễn gỉa rõ nghóa hơn/ tìm nhiều ý tưởng d lời phê bình đắn làm cho tự tin e Giúp cho đạt điểm cao hơn/ đậu kì thi viết luận f Tôi tôn trọng ý kiến giáo viên hướng dẫn g Đòi hỏi thử nghiệm 8.2 Không a Tôi cần giúp đỡ nhiều để sửa lỗi sai b có có ích, có không 92 Appendix 1: Questionnaire to students c Lời phê giáo viên tiêu cực làm nản lòng Bạn có thường đọc lại viết ý đến phê bình thầy cô bạn không? (khoanh tròn) a Rất thường xuyên b Thường xuyên c Thỉnh thoảng d Hiếm e Quên 10 Điều sau bạn thường nhận từ thầy cô nhiều xếp từ đến 5? a Ngữ pháp b Cách tổ chức c Nội dung d Cấu trúc viết (Chính tả, chấm câu, viết hoa) e.Từ vựng 11 Theo bạn, cách phản hồi thông tin tốt mà thầy cô nên áp dụng sửa lỗi viết sinh viên gì? (khoanh tròn) (a) Đừng sửa lỗi Hãy để cố sửa lấy (b) Chỉ sửa lỗi sai nghiêm trọng (c) Khoanh tròn lỗi sai, đừng sửa chúng cho (d) Khoan tròn lỗi sai cho biết lỗi thuộc loại (chia thì, chọn từ, v.v) (e) Sửa tất lỗi sai cho 12 Khi bạn học viết, bạn có sử dụng phương pháp tự phản hồi? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 13 Khi bạn học viết, bạn có sử dụng phương pháp phản hồi cho nhau? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 14 Bạn có nghó lời phê bình lỗi sửa bạn bè giúp bạn nâng cao kỹ viết luận không? Tại sao? Tại không? (khoanh tròn) 14.1 Có a Tôi biết lần tới cần phải tránh/ trau dồi 93 Appendix 1: Questionnaire to students b Tôi biết phạm lỗi chỗ c Giúp suy nghó kó hơn/ diễn gỉa rõ nghóa hơn/ tìm nhiều ý tưởng d lời phê bình đắn làm cho tự tin e Giúp cho đạt điểm cao hơn/ đậu kì thi viết luận f Tôi tôn trọng ý kiến bạn bè g Đòi hỏi thử nghiệm 14.2 Không a Tôi cần giúp đỡ nhiều để sửa lỗi sai b có có ích, có không c LỜi phê người hướng dẫn tiêu cực làm nản lòng 15 So sánh lời phê lỗi sửa giáo viên với lời phê lỗi sửa bạn bè Bạn học viết từ nguồn nhiều Khoanh tròn từ đến cho nguồn dựa vào chi tiết sau: Từ người hướng dẫn — Tôi biết phạm lỗi chỗ — Giúp suy nghó kó hơn/ diễn gỉa rõ nghóa hơn/ tìm nhiều ý tưởng — lời phê bình đắn làm cho tự tin — Giúp cho đạt điểm cao hơn/ đậu kì thi viết luận — Đòi hỏi tìm —Tôi có động lực sửa lỗi — hậu lời phê tiêu cực làm nản lòng —Nhìn chung giúp nâng cao kỹ viết Từ bạn bè 6 6 6 6 6 6 6 6 16 Bạn có quan tâm nhiều đến loại thông tin phản hồi khác mà bạn nhận từ thảo không? Khoanh tròn từ đến 10 Loại thông tin phản hồi Tự phản hồi Phản hồi cho Thầy cô phản hồi Mức độ quan tâm 1 2 3 4 5 6 17 Bạn có thường tự phản hồi thông tin làm để phát điểm mạnh điểm yếu không? (khoanh tròn) Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 18 Bạn thích nhận dược loại thông tin phản hồi nào? (khoanh tròn) a Phản hồi viết (quá trình thực hiện) 94 Appendix 1: Questionnaire to students b Phản hồi sau viết (đánh giá sau hòan tất bài) c a b 19 Theo bạn, việc sửa lỗi viết cho sinh viên học viết, mức độ sử dụng phương pháp nào? (bao nhiêu % 100%) a Tự phản hồi b Phản hồi cho c Thầy cô phản hồi 20 Những khó khăn bạn học viết với phương pháp tự phản hồi? a b c 21 Những khó khăn bạn học viết với phương pháp phản hồi cho nhau? a b c 22 Khi bạn học viết, bạn có sử dụng phương pháp “conferencing”? (Đây phương pháp học viết/sửa lỗi viết qua việc gặp trực tiếp với giáo viên từ 10 đến 15 phút, gặp gỡ thông qua nhóm nhỏ sinh viên, qua email,…) Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 23 Bạn thích phương pháp “conferencing” nào? (khoanh tròn) a gặp trực tiếp cá nhân với giáo viên b gặp giáo viên nhóm nhỏ c gặp giáo viên qua email d viết journal 24 Mức độ ứng dụng vi tính vào việc sửa lỗi viết bạn lỗi tả, lỗi chấm câu hay lỗi ngữ pháp nào? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 95 Appendix 1: Questionnaire to students 25 Nhũng ứng dụng có động viên bạn phụ thuộc vào giáo viên không? Có/Không XIN CẢM ƠN CÁC BẠN 96 Appendix 2: Questionnaire to teachers BẢNG CÂU HỎI CHO THẦY CÔ Thưa quý thầy cô, Mục đích bảng câu hỏi nhằm phục vụ cho đề tài khóa luận: “Error feedback in L2 writing” (Cách phản hồi lỗi viết cho sinh viên) Tôi cảm kích giúp đõ qúy thầy cô Xin cám ơn PHẦN I THÔNG TIN CÁ NHÂN Giới tính: Nam [] Nữ [ ] Nhóm tuổi: Dưới 25 [] Từ 26 đến 35 [] Từ 36 đến 45 [] Trên 45 [] Trình độ học vấn (Xin chọn cấp bậc cao nhất) B.A [] B.A in English [] Cao hoïc [] Cao hoïc Anh văn [] Khác [] Sau tốt nghiệp, qúy thầy cô có tham gia khóa học dạy viết nâng cao không? Có [] Không [] Qúy thầy cô dạy Anh văn bao lâu? (Xin chọn) Dưới năm [] Từ đến năm [] Từ đến 10 năm [] Trên 10 năm [] Qúy thầy cô thường dạy viết trình độ nào? (Xin chọn) Sơ cấp [] Trung cấp [] Nâng cao [] Khác [] PHẦN II CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 97 Appendix 2: Questionnaire to teachers Qúy thầy cô có phân tích xem sinh viên mong muốn nhận thông tin phản hồi theo cách (tự phản hồi, phản hồi cho nhau, giáo viên phản hồi)? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không Qúy thầy cô thường sử dụng phương pháp phản hồi thông tin dạy viết cho sinh viên (khoanh tròn) a Sinh viên tự đánh giá b Sinh viên đánh giá lẫn c Giáo viên đánh giá Mức độ sử dụng thường xuyên cho loại (xin đánh dấu vào loại) ‘Luôn luôn’ thường xuyên’, ‘thỉnh thoảng’, không bao giờ’, a Sinh viên tự đánh giá b Sinh viên đánh giá lẫn c Giáo viên a1 10 Theo quý thầy cô ích lợi việc sử dụng hình thức gì? Sinh viên tự đánh giá: Sinh viên đánh giá lẫn nhau: Giáo viên đánh giá 11 Theo quý thầy cô hạn chế việc sử dụng hình thức gì? Sinh viên tự đánh giá: Sinh viên đánh giá lẫn nhau: 98 Appendix 2: Questionnaire to teachers Giáo viên đánh giá 12 Qúy thầy cô có làm rõ thông tin phản hồi từ đầu khoá học không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 13 Qúy thầy cô thường dành trung bình thời gian sửa lỗi cho viết? (Xin cho số phút cụ thể) 14 Qúy thầy cô có nghó lời phê rõ ràng, thẳng thắn với sinh viên không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 15 Qúy thầy cô có quan tâm đến vấn đề lỗi sai đặc biệt ngôn ngữ không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 16 Qúy thầy cô có phê bình cụ thể nội dung hay đề nghị kế hoạch làm lại không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 17 Khi chấm viết sinh viên, qúy thầy cô ai? (khoanh tròn) a.Giáo viên dạy viết b.Giáo viên dạy ngôn ngữ c a b 18 Trong thông tin phản hồi cho sinh viên, Qúy thầy cô có cho sinh viên thấy điểm mạnh điểm yếu họ viết không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 19 Xếp hạng điểm sau theo tầm quan trọng Qúy thầy cô viết thông tin phản hồi cho sinh viên ( 1= quan trọng nhất) a Ngữ pháp d Cấu trúc viết (Chính tả, chấm câu, b Cách tổ chức viết hoa) c Nội dung e.Từ vựng 99 Appendix 2: Questionnaire to teachers 20 Qúy thầy cô có sửï dụng phương pháp “conference” dạy viết không? Luôn Thường xuyên Thỉnh Thoảng Hiếm Không 21 Qúy thầy cô thích phương pháp “conferencing” nào? (khoanh tròn) a gặp trực tiếp cá nhân với sinh viên b gặp sinh viên nhóm nhỏ c gặp sinh viên qua email d viết journal e khác: 22.Theo qúy thầy cô, cấp độ thông tin tự phản hồi phản hồi cho mang lại hiệu quả? Sơ cấp Trung cấp Nâng cao Khác 23 Theo qúy thầy cô, việc sửa lỗi viết cho sinh viên học viết, mức độ sử dụng phương pháp nào? (bao nhiêu % 100%) a Tự phản hồi b Phản hồi cho c Thầy cô phản hồi XIN CẢM ƠN QÚY THẦY CÔ 100 Appendix 3: Piloted study APPENDIX PILOTED STUDY Duration: semester 2, academic year 2001-2002 Target: K40A3, a second-year class, FTU Writing activities: letter writing, news summary, job application (CV, covering letter) and essay writing Methods: peer feedback+ self-feedback+teacher feedback+ conferences Results: It is surprising to find that, by the end of the semester: 90% of students prefer conferencing activities with teachers to discuss and find solutions to their writing errors and wish to continue them in the next semester 90% of students' written reflections included explicit reference to the usefulness of the peer feedback approach Approximately 80% of students reported using self-feedback to work independently at home and and peer feedback in groups Nearly all students work on the approach (90%) said that the approach is useful to them and that they are much more confident in writing now They feel that they really make progress in the writing study