An investigation of perfective and exper

Wu, S.-L & Ma, Y (2018) An investigation of perfective and experiential aspect “guo” in pedagogical grammars: Analysis of three common American textbooks [完成体和经验体 「过」之语法教学：以三套美国常见的教材为例] Chinese as a Second Language Research, 7(1), 171-193 Shu-Ling Wu∗ 马 玉汴 完成体和 完成体和经历体“ 经历体“过”之语法教学： 语法教学：以美国常见 以美国常见 的三套教材为例 的三套教材为例 An Investigation of Perfective and Experiential Aspect “Guo” in Pedagogical Grammars: Analysis of Three Commonly-Used Textbooks in America 摘要: 完成体和经历体“过”是汉语语法里用来表示事件内部时间结构的重要工具，两者在语法结构和功能上有许多 差异。然而当前的主流教材在初级和中级课本的编写上，多半只着重教授经历体“过”的用法，忽视完成体“过”的介 绍，造成课堂语法教学无法反映语言现实的情况。本文针对两种“过”的教学进行了一系列研究，首先讨论两种“过” 的区别，再综述教学语法的基本原则以及体貌标记的习得研究，然后具体分析三套在美国广受欢迎的汉语教材在教学次 序、语法解释及练习活动上对两种“过”的处理，最后以样例示范形式提出针对“过”的对教材编写及教学活动的建 议。 关键词: 完成体“过” 经历体“过” 体貌标记 教学语法 过 Abstract: Guo ( ) as both a perfective and experiential aspect marker is an important grammatical device which indicates the internal temporal structure of an event or situation in Mandarin Chinese The two types of guo are distinct in their syntactic structure and function, which has been well documented in the field of Chinese linguistics but has not yet been incorporated into the field of teaching Chinese as a second language Perfective guo often appears with the end-of-sentence particle le ( ) and cannot appear with the negative adverb mei ( ) or meiyou ( ) In contrast, experiential guo cannot appear with the end-of-sentence particle le and can take the negative adverb mei or meiyou Moreover, in terms of usage, perfective guo is used to denote completion of an event, which can apply to a time frame in the past, present, or future When used for a past event, it refers to a more recent past and can appear with the adverb yijing ( ‘already’) Experiential guo, by comparison, can only describe a past event that happened in a more distant past and can appear with ‘once’) In terms of degree of gramaticalization, perfective guo is less the adverb cengjing ( gramaticalized, has a lower rate of frequency of use, and can only be used with an activity verb or accomplishment verb that denotes an event or action that lasts for a duration of time and can have an endpoint Experiential guo is more gramaticalized, has a higher rate of frequency of use, and can be used with a variety of verbs and adjectives Additionally, perfective guo is different from perfective le ( ) in that perfective guo highlights passing the endpoint of an event or action and carries a stronger sense of completion of the process, whereas perfective le regards an event or action with entirety and does not conceptualize it as one with a beginning, middle, and end 没 没有 了 已经 曾经 了 ∗ ： 吴淑铃 。 中国河南省郑州市科学大道 号郑州大学柳园 号楼国际教育学院 。 Corresponding author Shu-Ling Wu ( ): 1000 Faner Drive, MC 4521, Faner Rm 2070, Southern Illinois University, Carbondale, IL 62901, USA E-mail: shulingwu@siu.edu Yubian Ma ( ):450001 100 17 No.100 Science Avenue, Zhengzhou, Henan, China Zhengzhou University, School of International Education 马 玉汴 Analysis of three sets of commonly-used textbooks in America suggests that current mainstream Chinese textbooks tend to focus on the teaching of experiential guo and overlook perfective guo, resulting in a gap between the actual use of the grammar points in the Chinese-speaking environment and the classroom teaching Only one of the three sets of textbooks teaches perfective guo and does not provide any accompanying practice activity As a result, simple sentences with perfective guo such as “Ni chi-guo fan le ? ‘Have you eaten?’)” or “Women chi-guo wufan zai qu ( ‘Let’s leave ma? ( after lunch’) can easily confuse leaners because they are only aware of usage of experiential guo It was also observed that misuse of experiential guo with particle le, a pattern allowed only for perfective guo, was ranked the second highest among learners’ non-target-like production of the aspect marker guo It is clear that the current practice of focusing on experiential guo and avoiding perfective guo to reduce learners’ confusion between the two types of guo or between perfective guo and perfective le needs a remedy This study offers sample grammatical explanations and contextualized activities for teaching perfective and experiential guo It is suggested that the teaching of perfective guo be incorporated into the intermediate or advanced level grammar lessons after students are introduced to the perfective le, end-of-sentence particle le, and experiential guo It is important to keep the grammatical explanation simple and accessible to learners, focus on the key sentence patterns, and help learners internalize the knowledge and functionally use the patterns through meaningful linguistic tasks that simulate real-life situations Two activities on perfective guo, throwing a party and planning for a date, are provided as samples Keywords: perfective guo, experiential particle guo, aspect marker, pedagogical grammar 你吃过饭了吗 我们吃过午饭再去 引言 时态 (tense) 和体貌 (aspect) 是语言用来表述时间关系的语法工具。英语作为一种屈折语 (fusional or inflectional language) ，其动词形态变化可以表述时态，即事件发生的时间和说话当时的时间关系是 属于现在、过去还是未来。以 run 和 ran 的动词形态变化为例，run 可用来表示现在式和未来式，而 ran 则用来表示过去式。此外，英语动词的形态变化还可以标示体貌，即事件本身内部的时间结构是属于 一种习惯性行为、进行中、或者是已经完成等等 (Comrie, 1976: 1-6) 。比如说，go、be going 和 have gone 三种动词形态变化可以展现事件不同的时间结构，go 用来表示一种习惯性行为 (e.g., I go to school every day.) ，be going 表示事件在进行中 (e.g., I am going to school.) ，而 have gone 则表示事件已经完成 (e.g., I have gone to school when you called.) 。汉语作为一种孤立语 (isolating language) ，动词没有形态 变化。在时态标记上，多用时间词或者是上下文语义关系来表示时态。在体貌标记上，则由几个重要 的动态助词，如“了”、“着”和“过”来标示事件的体貌。虽然这三种动态助词在汉语语言学及语 言习得研究中已被广泛讨论，在语法教学上的研究则相对较少，尤有甚者，主流教材在初级和中级课 本的编写上，多半仅教授经历体“过”的用法，忽视完成体“过”的介绍，学习者往往在学过初级和 中级教材之后，仍然不熟悉甚至不知道完成体“过”的用法，造成“过” 的课堂语法教学无法反映其 实际日常使用的情况。因此，本研究针对完成体和经历体“过”的语法教学进行一系列的分析，首先 描述教学语法的基本原则以及两种“过”的差异，然后具体分析三套在美国广泛使用的汉语教材如何 教授这两种“过”，最后提出针对两种“过”的教材编写及教学活动的建议。 两种“过”的对比分析 2.1 完成体和经历体“过”的差异 经历体“过”的用法在许多著名的语法书中都有详细的说明 (如：Li and Thompson 1981: 226; Sun 2004: 68; 朱德熙 1982: 72)，Li 和 Thompson (1981) 将经历体“过”定义为表述事件在过去的某一时间 点曾经经验过至少一次，其否定形式即否定这个事件曾被经验过。 (1) 里的“过”表示在过去的时间 范围内，“到美国”的事件，曾被经验过两次，而 (2) 则否定在过去“去中国”的经验曾经发生。 (1) 我生长在一个比较富裕的家庭里，我的父亲曾经两次到过美国。《中国青年》 一些巴西观众也对汪燕燕说：“我们虽然没有去过中国，但在你的身上，我们却看到了中 国的美好东西。”《一鸣惊人的汪燕燕》 完成体“过”的用法，虽然在上述的语法书中并没有详细地介绍，但近年来已被汉语语言学界广泛 接受 (如：房玉清 1992; 李妍 2006; 刘月华 1988; 孔令达 1986, 1995) 。此外，中国社会科学院语言研究 所 (2012: 500) 编辑的《现代汉语词典》以及吕叔湘 (1980: 246-248) 《现代汉语八百词》都把动态助词 “过”分为两种：“表示动作完毕”的“过”，如 (3) 到 (5) ，以及 (1) 和 (2) 里 “表示过去某种行为 或变化曾经发生”的“过”。 (3) 吃过饭再走。《现代汉语词典》 (4) 赶到那儿，第一场已经演过了。《现代汉语八百词》 (5) 记者：“给车加过油了吗？” 司机：“在河南加过了，进入陕西地界后，服务区就没油，不知道啥原因。” 《陕西新 闻网》 完成体“过”作为一种体貌标记，可用于将来，如 (3) ，表示吃饭的事件完成后，再进行下一个 事件。也可用于过去，如 (4) ，表示第一场戏的表演已经结束。完成体“过”还经常跟出现在句末、 表示到说话时间为止所出现的变化或新情况的语气助词“了”同现，如 (4)，“了”表达第一场戏从未 “演”完到“演”完的事态变化，以及 (5)，“了”表达从未“加油”到已“加油”的事态变化。 (3) 到 (5) 显示完成体“过”不受限于过去时态，也不表一种经验，把这几个例句理解成“曾经吃过 饭” 、“第一场戏以前曾经演过”，或“曾经给车加过油”会造成对话者间沟通上的误会。对于根据 语境判定语义能力较弱的第二语言的学习者来说，没有完成体“过”的语法知识更容易造成对两种 “过”的使用都混淆不清的状况。 除了上述语意和时态上的不同，完成体和经历体的“过”还有许多其它差异。 第一，在功能上，完成体“过”的主要功能是叙述描写动作或事件的完成或发生，完成体“过” 强调已经度过了事件的终结点 (戴耀晶 1997：58) ，如 (3) 到 (5)。经历体“过”则主要用来解释说明过 去的经验跟现在情况的关系或影响 (刘月华 1988)，如 (1) 以到过美国的经验说明家境富裕的情况，以 及 (2)，以没去过中国的情况强调说话者现在所产生的对中国的感受。戴耀晶(1997：58) 指出经历体 “过”表述的事件不但已经发生、完毕，更强调一种历史上的“曾然”意味，常表示现在跟当时相比 已经产生了变化 。 第二，在否定表达上，完成体“过”会在否定句中省略不用，因为其语义和“没 (有)”否定行为 或动作的完成或发生的语义功能相抵触，近似完成体“了“和“没(有)”不同时出现的语法现象。而 经历体“过”则可以跟否定副词同时出现，因为“没 (有)”是用来否定经验曾经存在。因此，当 “过”跟否定词同时出现时，只表经验的否定，如 (6) ，“没”否定“发表诗作”的经验曾经存在， 宾语为不定指的任何一首诗。若要表述发表某一特定作品的事件未完成，则会以例句(7) 来表述，完成 体“过” 省略不用。 (6) 他没发表过一首诗，说诗应该是写给诗人自己看的。《中国青年》 (7) 他没发表那首诗，说诗应该是写给诗人自己看的。 第三，在与副词的搭配上，能否跟副词“曾经”共存是区分两种过的重要关键 (房玉清 1992)，能 与“曾经”共用或是隐含“曾经”意思的情况为经历体“过”，不能与“曾经”共用而能与“已经” 搭配的则为完成体“过”。如例句(8) 和 (9) 的“谈过”、“吃过”只能跟副词“已经”合用，不能跟 “曾经”合用，为完成体“过”，而 (10) 的“教过”只能跟“曾经”合用，则为经验体“过”。 (8) 谈过了一阵，王凤山把樊成银安置在政委的房间里。《新观察》 (9) 10 月 日吃过晚饭，我来到建国饭店等候她。《中国青年》 (10) 老师先是一楞，等他认出我是他教过的学生时，哈哈大笑起来：“田艳秋，你住在这？” 《新观察》 (2) 第四，在语法化程度上，“过”从空间域延伸到时间域，经历从连动式到趋向补语，然后再延伸 出完成体 “过”及经历体“过”。虽然它们的语法化路径基本相同，但其虚化过程是有差异的 。经历 体“过”的语法化程度更高 (太田辰夫 1958:204; 戴耀晶 1997：58; 李妍 2006)，在与动词、形容词的搭 配上，经历体“过”可以跟任何一类动词结合表某种经验曾经发生过，包括不含完成性 (telicity) 和动 态性 (dynamicity) 情状的状态动词 (state verb)，如“爱”、“喜欢”、“有” (见例句 11) ，也可以跟 形容词搭配 (见例句 12)。但是完成体“过”用来表事件完成或发生，不能跟没有完成性和动态性的状 态动词或形容词合用，也不能跟瞬间完成的达成动词如“死”、“明白”等合用。 动词“过”从原本 空间上的跨度到虚化成指时间上跨度的完成体“过”，其时间上隐射的起点、过程、终点的属性仍然 很强烈，因此没有终点的状态动词或形容词，或者是没有时间跨度的达成动词都不能跟完成体“过” 合用。 (11) 西班牙曾有过犯罪极少的“黄金时期”。《青年博览》 (12) 天南茶居班，有个大嫂级的女伶，一辈子都没红过。《大江红船》 最后，在使用频率上，经历体“过”远多于完成体“过”。李妍 (2006) 统计王朔的五本现代小 说里所有“过”出现的用法 (共计 190 万字左右) 发现在 2403 个例子中，完成体“过”出现 52 次，经 历体“过”出现 697 次，其余则为“过”作名词、动词及补语的用法。 表(1) 总结完成体和经历体“过”的差异。 表 (1) ：完成体和经历体“过”的比较 对比项 完成体 “过” 经历体“ 经历体“过” 语义 表示事件完成或发生 表示过去某个时间曾经发生的事件 时态 可用于现在、过去或未来 只用于过去 功能 叙述描写 解释说明 否定形式 不可跟否定词同时出现 必须跟否定词“没(有)”同时出现 已 (经) 、刚 (才) 、再，常与表 曾 (经) 、以前、从来 (没) ，不能 可搭配副词/助词 状态改变的“了”同现 与“了”同现 较低 较高 语法化程度 活动动词 √ √ (如：跑、看、写) 可 持续性完结动词 (如： √ √ 搭 寄信、修正) 配 动 非持续性达成动词 词 (如：破、明白、死) x √ 或 形 状态动词 x √ 容 (如：爱、喜欢、有) 词 形容词 x √ (如：热、流行、穷) 使用频率 较低 较高 使用频率 注 1：假设用法如“要是你去过上海，就知道上海有多繁华”为例外。 注 2：经历体“过”可以跟非持续性达成动词合用，但不可重复的动词如“死”为例外。 2.2 完成体“过”与表完成的“了”和结果补语的对比 完成体“过”和动词后表事件完成或实现的动态助词“了”常可相互替换，意思基本不变，如 (3) 和 (5) 可以说成：“吃了饭再走”、“给车加了油了吗？”。但相比之下，“过”表示事件度过了终 结点，过程完毕的意思更强烈一些，而完成体“了”则将事件视为一个不必分割的整体，不区分时间 的起点、过程和终结点(参阅戴耀晶 1997：41-45)，如 (13a) 完成体强调“辅导”这一事件度过终结 点，“辅导”过程已经完毕了，而 (13b) 的完成体“了”则将“辅导”看成一个不必分解的整体事 件，表示现在进入了“辅导”完成的情况了。此外，完成体“过”只适用于有时间跨度和明确终结点 的活动动词和持续性完结动词。表完成的动态助词“了”则不拘于这样的限制，适用于各种动词和状 态形容词，如 (14) 的完成体“了”和句末语气助词“了”合用，用来表示“忙”的状态已经发生了一 段时间，但还没结束。 “忙”是没有终结点和动态性的状态形容词，跟完成体“过”的语法功能相抵 触，这种情况就不能跟“了”互换，不能说“这个项目我忙过三个月了，还没忙完”。完成体“了” 的虚化程度远高过完成体“过”，两者只有在完成体“过”适用的动词之后才可互换，而不改变意 思。 (13) a 陈老师已经辅导过他了。 b 陈老师已经辅导了他了。 (14) 这个项目我忙了三个月了，还没忙完。 另外，吕叔湘 (1980：246) 指出动词加完成体“过”不同于一般的动词加结果补语 (动结式) 。 一般的动结式可以跟否定词连用，如 “我没做完”，中间可以插入“得、不”形成可能补语，如“做 得好、做不好”等等。动词加完成体“过”的结构则不能跟否定词连用，也不能转换成动补式。在语 义上，“做好” 、“做完”和“做过”也有区别。“我做好作业了”表示“做”的动作完成，并且动 作产生的结果“作业”是妥当的状态。“我做完作业了” 表示作业没有遗漏，全部完成。而“我做过 作业了”只表示“做”的动作已经完成，至于动作的结果，是无所遗漏地完成(做完)，还是完美地完 成(做好)不在此句考虑范围。也就是说，说话者可以用“我做过作业了”来表示动作完成或发生，跟 “我做完作业了”同义，亦可表示“做”的动作已经发生了，但并不表示作业已经达到了妥当的状 态。我们可以说，“我做过作业了，但是没做完，更没做好，明天再继续吧”。以上两点说明无论在 形式或语义上，完成体“过”跟结果补语都不能混为一谈。 以上介绍可以证明学界对完成体“过”的存在已有比较明确的认识和深入的分析。虽然动态助词 “了”因为适用各类动词和形容词，使用范围更广，常可以取代完成体“过”，但在口语中，完成体 “过”还是经常出现，同时更能强调跨越终结点、事件过程完毕的语意。如果在教学语法里忽略完成 体“过”的教学，不仅会影响学习者对汉语动态助词的整体认知，更会直接导致对经历体“过”的误 解，阻碍学习者整体中文水平的提高。 语法教学的原则及体貌标记的习得研究 语法教学的原则及体貌标记的习得研究 3.1 语法教学目的及原则 Ellis (2006) 指出，语法教学的目的在于引导学习者注意到语法形式的特征和功能，协助学习者理 解并使用该语法形式，最终内化成学习者语法知识的一部分。在语法教学的操作上，第二语言教学研 究针对隐性语法教学 (implicit instruction) 和显性语法教学 (explicit instruction) 两种方式进行了广泛的讨 论 (参阅 Housen and Pierrard 2005)。隐性语法教学主张所有教学活动应以沟通语意为主，可以在语言 交际活动中引导学生使用语法点，但是不需要把语法点抽出来独立讲解，隐性教学法最具代表性的是 主张上课只用目标语的直接教学法 (Diller 1978) 和重视语言交际沟通和自然习得顺序的自然教学法 (Krashen 1981)。另一方面，显性语法教学则认为应该把语法点拿出来独立说明，再引导学生进行语法 点的练习活动，演示-操练-成果教学法 (presentation-practice-production) (参阅 Ur 1996)是显性语法教学 最具代表性的一种，主张先进行语法点解说，再针对语法点做控制性的语言练习，如翻译、代换、对 比等，最后再引导学生运用新的语法点来完成不同的语言任务，如访谈、角色扮演、看图说话等等。 值得注意的是 Norris 和 Ortega (2000) 针对 1980 到 1998 年间发表的 49 篇语言教学研究作了综合分析， 指出显性语法教学比隐性的语法教学更能帮助学习者有效地习得语法知识，可见期盼学生透过接触大 量语料和会话练习而发现语法规则的隐性教学法有其局限性，显性语法教学在第二语言习得中仍属于 不可或缺的一环。 此外，教学语法和一般语言学的语法分析之间的区别已经受到语言教学界的普遍重视。教学语法 在撰写时，以学习者的需要为核心，兼顾描述语言学以及第二语言习得的研究成果 (Odlin 1994) 。一 般的第二语言学习者和受过语言学训练的专家不同，专业而细腻的语法讨论往往因为使用太多的语言 学术语，同时过于繁琐，而不适合直接呈现在教科书里。同时，语言教材在编写时，还需要注重语言 点的使用频率，难易程度，及语法点之间的相互关系 (杨寄洲 2000; 郑懿德 1991; 周小兵 2009: 8385) ，从使用频率较高、难度较低、及与基本交际最密切的语法点入手，逐步带入使用频率低、难度 高、较少在交际上使用到的语法点。以汉语语法来说，刘月华 (in press) 指出，美国一般大学的中文 课程，都要求一年级的汉语教材把汉语的基本语法点教一遍，好让各个大学的学生参加不同的暑 期密集班时语法方面的基础能基本一致。因此，在编写《中文听说读写》时，就用一年级的两册 课本涵盖了汉语的基本语法，同时仔细考虑语法点之间由简入繁的自然习得顺序，从易到难地设 计语言点内容。比如说，结果补语和趋向补语的概念必须在教可能补语之前就已经介绍过，所以学生 在学会了“做好”、“拿起来”等结构以后，可以在动词和补语之间加入“得”或者“不”进一步学 会可能补语的用法。 语法教学除了介绍语法点的结构和功用外，配套的语言练习活动是学习者是否能真正学会使用新语言 点的关键。不少学者已关注到教学语法的研究必须跟实际课堂教学紧密结合，不仅关注语法点展现的 语言现象分析，同时探讨帮助学习者加强语法学习效果的练习活动设计，二者相辅相成，才能发挥教 学语法的实用性 (Odlin 1994；金立鑫 1996, 2003; 李泉 2006)。近年来，第二语言教学界形成了着重 情景化教学 (teaching language in context, 参阅 Omaggio Hadley 2001) 以及任务型教学 (task-based language teaching, 参阅 Nunan 2004) 的风气，在语言练习活动的设计上逐渐摒除早年没有真实语境 辅助、机械操练句型结构的方式，转而注重培养学习者在真实沟通情境中，利用习得的语料达成 交际目的的能力。比如，教比较句时，可以利用教室里真实的情况来练习语言点，比较班上两位同学 的身高、年龄，家里的人口数，在老师和全班同学间相互提问和回应，或者设计成一个更完整的任 务，要求学生访问班上的两位同学，完成一份个人基本背景调查，再利用比较句总结两位同学的背景 差异。情景化教学和任务型教学让学习者习惯于利用有限的语言能力，在有意义的沟通情境中，自然 而然地使用新的语法点来完成交付的语言任务，使语法教学跳脱枯燥机械式的操练，融入真实的语言 交际活动中。学习者一旦在课堂中培养出用外语沟通的能力和习惯，就可以在如点菜、看医生、到银 行开户等等真实日常生活情境中，从容不乱，采取平常练习过的沟通策略来完成交际任务。简而言 之，教学语法在编写上，不管在语法点的文字描述，或是教学活动的设计方面，处处都体现出以学习 者为中心的理念。 3.2 体貌标记的习得研究及教学 体貌标记的语言习得研究成果为课堂教学和教材编写提供了重要的参考依据。Andersen 和 Yasuhiro (1996) 指出体标记的使用跟动词类型有密切关系，无论是母语或是第二语言习得，完成体标 记会优先被使用于有终结情状的完结和达成两类动词，然后才扩散到活动和状态动词。相对的，进行 体标记会优先跟没有终结情状的活动动词合用，然后才扩散到完结和达成动词。这样的习得和使用的 过程既符合人类对事件直觉性的认知划分，也往往呈现语言使用上自然的分布现象。陈晨(2010) 研究 不同母语背景的留学生对汉语“了”、“着”、“过”的习得过程，结果证实 Andersen 和 Yasuhiro 的体貌标记假说，完成体“了”倾向于和具有终结情状的完结和达成动词结合使用，进行体 “着”倾向于和无终情状的活动动词结合使用，而经历体“过”则不受动词情状的限制。杨素英 (2016) 分析了母语为英语的学习者的中介语语料也大致呈现同样的分布情形。体貌标记的习得顺序显 示，在教体貌标记时应优先以典型的动词类型来举例说明不同体貌标记的语法功能，如“跳着舞、听 着音乐”适合初学者理解进行体，“爱着他”或是“热着”就属于非典型的例子，较不宜在初学阶段 拿来举例。 此外，体标记的偏误分析研究指出使用错误的原因跟母语迁移有关。高蕊 (2006) 针对 欧美学生中介语语料库里“了”、“着”、“过”的使用错误情形进行分析，发现过度使用占所有 “了”误用情况的 71.72%，占“着”误用情况的 57.95%，“过”误用情况的 39.44%，该情况应属欧 美语系体貌强制性标记于动词上的结果所致，导致欧美学生习惯性地在动词后加上体貌标记。在 “过”的中介语偏误方面，当时间副词已经界定事件发生时间为过去时，如例句(15)和(16)，经验体 “过”应当省略不用。汉语体标记的非强制性，可以在进行课文篇章分析时引导学生注意体标记在一 连串句子里的用法。 (15) *我从十到二十五岁帮过我父母在菜园工作。(高蕊 2006：20) (16) *因为我第一次去过韩国，还有会议很有意思，新认识的人很多，所以我非常 高兴。(高蕊 2006：20) (17) *可是我也学过了别的亚洲国家的历史比如说日本历史。(高蕊 2006：20) (18) *除了汉语以外我们也学过了中国文化。(高蕊 2006：20) 值得注意的是在“过”的偏误分析里占 18.31%，排第二位的是“过了”错误连用，如 (17)和 (18)。笔者认为，高居第二的“过了”连用错误显示一个可能的原因，当前国内外教科书都只偏重教 授经验体“过”，经验体“过”不跟表状态改变的“了”同时出现，在没有教授“过了”的语法输入 的前提下，学生还是大量地使用“过了”，很可能跟完成体“过”在日常对话中经常出现有关。教师 不经意地说，“我们考过第一课小考了吗？”、“考过了”、“应该教过了”等，都可能引导学生注 意到完成体“过”和“了”连用的说法，显示出当前不教完成体“过”，以避免学习者对完成体 “了”和完成体“过”产生混淆的做法，并非体貌标记习得困难的解决之道。 除了母语迁移外，体貌标记本身的抽象性和复杂性也是导致体貌标记习得难度高的原因之一。陆 方喆 (2013) 总结母语为韩语、俄罗斯语、越南语等学生的体标记习得研究后发现，学习者在动词后有 补语、双宾语，或动词重叠时，分不清“了”应该放在哪个句法位置所造成的偏误，在母语为不同语 种的中介语语料中都出现了，将“了”等同于过去式标记而过度使用的情形也不仅限于欧美学生。另 外，Wen (1995) 利用口头访问及描述图片的方式，调查不同汉语水平的美国学生使用完成体“了”和 句末助词“了”的情况，研究结果指出美国学生对完成体“了”的掌握先于句末助词“了”，这可能 是因为句末助词“了”涵盖的语义及语用范围比完成体“了”更为复杂的结果。该研究结果显示完成 体“了” 和句末助词“了”应当分开在不同单元教授，以避免学习者混淆，同时应该先介绍容易掌握 的完成体“了”，再介绍复杂的句末助词“了”。 在现有的第二语言习得研究中，“了”的相关研究最多，“过”的研究较少，并且仅关注经历体 “过”，尚未有将两种“过”的习得区分开来的研究，这也反映出汉语教学界对完成体“过”的忽视 和研究不足的情况。 完成体和经历体 完成体和经历体“过 经历体“过”的教材 “过”的教材分析 ”的教材分析 本文接下来具体分析三套在美国广受欢迎的初级到中级汉语教材如何教授这两种“过”，着重对 两种“过”在教材里出现的次序、语法点解释以及相关教学活动设计进行评析。 4.1《中文听说读写》 (1996) 1 刘月华和姚道中等编写的《中文听说读写》第三版第一到第四册，波士顿：剑桥出版社。 Liu, Y and Yao T.-C., 2009 Integrated Chinese, 3rd edition: Level Part to Level Part Boston: Cheng & Tsui Company 《中文听说读写》每一册有十课，在一到四册的课本里兼顾了完成体和经历体“过”的语法点教 学。第一册教两种“了”的用法，第二册的第三课教经历体“过”的用法，然后在第三册的第十课复 习经历体“过”和“了”的用法及区别，最后在第四册第二课教完成体“过”的用法及两种“过”的 差异。 就语法点次序安排来说，《中文听说读写》周密地先教使用最广泛的两种“了”的用法，学习者 有了两种“了”的语法知识以后，再学习两种“过”中使用频率较高的经历体“过”，最后再教授完 成体“过”的概念。因为经历体“过”和完成体“了”有相关的语法功能，而完成体“过”的主要特 征是经常跟表状态改变的“了”同时出现，先教两种“了”再教两种“过”才能帮助学习者在既有的 语法知识基础上，循序渐进地再学习更复杂且有搭配关系的体态标记。该教材同时注重在不同课程 中，循环复习教过的语言点，并在复习时列出不同体态标记在用法或语义上的差异。总体来说，《中 文听说读写》在教授两种“过”时在侧重点的选取和教学次序的安排上是比较合理的。 现在我们就课本里对两种“过”的语法点解释和教学活动安排作出评析。经历体“过”在第二册 第三课初次出现时被介绍为“一个描述过去经验的动态助词 (dynamic particle, 83 页) ”，“该动作没 有持续进行到现在，但对现在的情况有所影响”，另外，该语法点的介绍还提到使用动态助词“过” 描述过去经验时，通常不需要明确指出时间点，因此，常跟“以前”这样模糊的时间词同时出现，但 有时候也可以加入一个明确的时间词，如“A: 你见过李小姐吗? B: 见过，上个月还见过她。”该课对 于经历体“过”的语言练习活动为：“询问你的语伴是否做过下列活动，或尝过下列食物，要是答案 是肯定的，问问对方是否喜欢该活动或食物，要是答案是否定的，问问对方是否想尝试” (经验记录 experience inventory, 89 页) 。在练习活动说明之后，供学生参考的范例对话为：A: 你打过球吗? B: 我 打过 (球)。A: 你觉得打球有意思吗? B: 我觉得打球很有意思/没有意思。接着，用五个小图示呈现滑 冰、上网、跳舞、坐地铁和打手机，以提供学生询问彼此是否做过该项活动。食物部分的图示则包括 家常豆腐、糖醋鱼、饺子和白菜，这些图示列举的都是学生以前学过的生词。《中文听说读写》对经 历体的语法说明简洁扼要，语言练习活动达到了情景化及个人化的实用效果，利用学习者的个人生活 经验，加深对经历体“过”最典型句式的印象及实际操作能力，是很成功的教学语法设计。唯一可以 考虑修订的是，在食物经验方面，亚裔学生或许尝试过课本里列举的中国菜，但对于没有中国背景的 学生，答案多半会是否定的，要是在例句呈现中给出否定形式“我没吃过家常豆腐”，既可以提供语 言输入的参考语料供学习者模仿，更可以强调经历体“过”不同于完成体“了”，能跟否定词“没 (有) ”同时出现来否定该经验的存在，加深学习者对经历体“过”语法结构的印象。 第三册的课本复习经历体“过”，同时比较经历体“过”和动态助词“了”的两点区别 (“过” indicating experience, 345 页) ”。语法介绍提到：第一 ，“了”是描述性的，用来陈述动作的发生， 如“我去年去了一次中国，在北京实习了三个月，什么地方都没去，就回来了”；“过”是解释性 的，用来说明原因，着重于过去经验对现在情况的影响，如“ (以前) 我们在一起学过英文，我知道他 英文很好”。第二，“了”一般需要一个明确的时间词，“过”则泛指过去经验，不需要一个时间 词，只有在说话者想要更明确时，才会加入一个具体的时间词， 如“A: 我听说你没去过别的国家，是 真的吗? B: 谁说的? 我去年去过日本。”这两点比较，强调经历体“过”和“了”的语用差异，目的 在让学习者理解这两个相似的完成体态标记之间的区别。在“过”是否加入时间词方面，说明得比第 一次介绍经历体“过”时更清楚易懂。这一课的经历体“过”复习并没有相应的语法点练习活动，要 是能加入适当的语言练习活动来比较经历体“过”和动态助词“了”的用法差异，将更有效地帮助学 习者掌握两个完成体态标记的用法。 完成体“过”的用法在第四册第二课出现，介绍的重点着重于完成体“过”和“了”的区别，最 后简略提到完成体“过”和经历体“过”的差异 (Particle “过” , 49 页) 。虽然语法点的标题是助词 “过”，完成体“过”被介绍为补语，描述成先前介绍过的经历体“过”的另一种用法，用来表完 成。课本提到这种“过”的用法跟动态助词“了”近似，但是又有些不一样，比如说，补语“过”必 须用来描述已知的事件或可预期的情况，还有补语“过”在句尾出现时必须跟“了”合用，如“我看 过了”，但在有宾语的句子里“了”则可以省去，如“我洗过澡就走”。该语法解释最后提到补语 “过”和经历体“过”有两点差异：第一，补语“过”表完成，经历体“过”表经验；第二，补语 “过”可以跟“了”合用，经历体“过”则不行。这两点说明并没有提供例句做进一步解释，整个语 法点也没有相应的教学活动练习新介绍的补语“过”的用法。可以看出，《中文听说读写》注意到了 介绍完成体“过”的用法的重要性，但在介绍完成体“过”时，以补语称之，而非动态助词，并且不 注重“过”本身的完成语义用法，而着重该用法和“了”及经历体“过”的差异。值得注意的是完成 体“过”和一般的结果补语或趋向补语用法不同，既不能形成可能补语，也不能跟否定词同时出现， 将完成体“过”介绍作补语，可能导致误用。此外，“了”在有宾语的句子里可以省去的说法不尽然 正确，比如说，“我跟经理谈过就走”，该句子没有宾语“话”，但是“了”还是省略了，在很多没 有宾语但表未来状态的情况里，“了”是可以省略的，跟句子是否带宾语没有绝对的关系。总体来 说，完成体“过”在四册课本里仅被提及一次，却没有仔细地加以介绍和练习，和经历体“过”相 比，对完成体“过”的介绍略显不足。完成体“过”的重要特色是可用于现在、过去和未来，并且不 能跟否定词同时出现，这些语法特性《中文听说读写》没有提到，也没有设计语言练习活动以帮助学 生更有效地掌握完成体“过”的用法。 4.2《中文天地》 《中文天地》第一到第二册共有二十二课每册十一课，第三到第四册有二十课每册十课。一到四 册的语法点教学仅在第三册 (Level Part 1) 提到了经历体“过”的用法，全套教材里没有提及完成体 “过”的用法。在语法点编写次序上，“了”的用法相较于其他教材，教得比较晚，在第二册第十九 课才教了两种“了”的用法。第三册第二课复习“了”的用法，同时教经历体“过”，同册第五课复 习“了”和经历体“过”，第四册则没有再正式提到这两种动态助词。“过”的语法教学在《中文天 地》里时间安排上偏晚，语法教学的循环复习也显得不足。学生学完一到四册初级和中级教材后，仍 然没有机会学到在日常生活中广泛使用的完成体“过”的用法，为《中文天地》美中不足之处。 在第三册第二课经历体“过”的语法点教学里，“过”被直接介绍为经历体态标记 (the experiential aspect 过, 38 页) ，加在动词后表示过去经验，不同于《中文听说读写》对经历体“过”跟 时间词搭配的介绍，《中文天地》指出经历体“过”常跟表过去的时间词如“以前、去年、上个星 期”同时出现，这一点有值得商榷之处，像课本中的例句“我上个星期吃过他做的菜”这样明确指出 事件发生的时间，一般在语用中会用表完成的“了”，经历体“过”在多半的情况下描述的是个人是 否体验过某件事的经验，像“我打过羽毛球”、“我去过中国城”，这样的经验至少发生过一次，但 也可能发生过多次，而且发生的时间可能在较久远以前，说话者可能已经记不清发生时间了，因此一 般明确指出事件发生的时间点在自然语境中应属少数。实际上，除了该语法点为了介绍与过去时间点 并用而举的例子之外，在课本的其他例句和范文里的经历体“过”的用法都没有跟时间词同时出现。 此外，经历体“过”除了加在动词之后以外，还可以加在形容词以后，如“这种裤子曾经流行过好一 阵子”、“他年轻时辛苦过，知道赚钱不容易”等，将经历体“过”加在动词后的说法扩大为“动词 或形容词后”会更为准确。 《中文天地》在教语法点时常以表格列出语言点的语法格式，帮助学习者快速掌握语法结构， “过”的格式在课本第 38 页列举如下： 表 (2) ：《中文天地》经历体“过”语法格式 Pattern V+过 1 吴素美和于月明等编写的《中文天地》第二版第一到第四册，上鞍河区：培生教育出版集团。 Wu, S.-M and Yu, M., 2011 Chinese Link, 2nd edition: Level Part & Level Part (2010), Level Part & Level Part Upper Saddle River: Pearson Education/Prentice Hall 没 (有) + V + 过 Question V + 过…没有? V + 过…吗? 表格列举公式以后，接下来就介绍例句，演示如何套用表格里的语法结构，表格式列举语法格式 的方法清晰易懂，是《中文天地》在教语法上的成功之处。 在配套的语言练习活动设计上，这一课对于“过”提供了几种类型的练习。首先，紧接语法点介 绍后有短的对话练习，要求学生利用“过”询问彼此的经验，例句包括：“A: 你去过中国吗? B: 我没 去过中国，你呢?”和“A: 你包过饺子吗? B: 我包过，你呢?”。该练习注重语言点操练，在没有其他 提示的情况下，学生需要自行发挥创造力，才能利用学过的生词创造新的对话。下一个语言练习活 动，跟前一项“过”的练习近似，但提供了前面介绍的表格句型公式，例句也用了新的问句句型“V + 过…没有?”，该练习还提供了更多的提示，如“做过中国菜、去过长城、包过小笼包”等等，让学生 有更多根据个人生活经验来创造不同有意义的对话的机会。第三个语法练习活动也要求学生分组谈论 个人经验，课本的提问是：“你吃过的最好吃的菜是什么菜? / 你看过的最好的电影是什么电影? / 你见 过的最漂亮的女人 (最帅的男人) 是谁? / 你去过的最好玩的地方是什么地方?”等等，这一项活动的提 问内容有趣，更容易引发讨论，可惜的是该活动仅停留在单个句子的层次，没有进一步要求学生回答 问题后解释为什么选那道菜、那个电影等。就学习到第三册的中级学生来说，应该鼓励他们在练习说 话时推展到成段落表达的层次，要是该练习活动可以多加一些问题，像是“什么时候吃过这道菜? 谁 做的菜? 口味怎么样? 为什么你觉得特别好吃?”，可以引发更多的讨论，更长的对话。第四个关于 “过”的练习活动是用“了”、“着”、“过”来看图说故事。这一项练习，跟美国大学先修课程 (Advanced Placement, 简称 AP) 中文科目考试的写作题型看图写故事 (story narration) 近似，四个连环图 里第一个图描述一个女人在室内弹钢琴，第二个图是一个男人跟一个女人在讲电话，第三个图是两男 两女在舞厅跳舞，第四个图是一个人在凌晨三点四十五分学习或者是做作业。看图说故事的连环图要 设计得有意义、清楚易懂，又能配合引出语法点是很不容易的。这四个连环图之间的关联性，人物的 连贯性不是很明确，学生需要发挥相当的想象力，并且花较长的时间，才可能说出一个好的故事。最 后一个活动是报告，报告的内容承接第三个语言练习活动，要求学生报告自己吃过的最好吃的菜、看 过的最好看的小说等等，报告最少要有 12 个句子，并且利用“了”、“着”、“过”三个语法点。这 一项活动在编排上比较适合安排在看图说故事之前，以承接上一个活动，同样的要是在这一个报告活 动里可以提供学生更多的延伸问题，会更顺利地帮助学生发展至少 12 个句子长的报告内容。在第三册 第五课的复习里“了”、“着”、“过”又被简单介绍了一遍，介绍的内容不出第二课提到的，练习 活动也仅有简短的句型操练。总体来说，“过”的用法在《中文天地》只出现在第三册里，完成体 “过”没有被提及，但经历体“过”的教学活动较为丰富多样。 4.3《新实用汉语课本》 《新实用汉语课本》第一到第二册共有二十六课，第三到第四册有二十四课。该套教材在第一册 第十三课和第二册第十五课就教了“了”的用法，第二册第二十二课正式介绍经历体“过”，同册第 二十六课再简要复习经历体“过”。第三册以后则没有提到“过”。 经历体“过”在第二册第二十二课的语法点里出现，被介绍做体态助词 (aspect particle) ，紧跟在 动词后表明过去发生的事件，用来强调经验。例句如“他来过北京，他知道怎么坐车去王府井。”展 现经历体“过”的说明性质。接下来的语法点解释强调经历体“过”的否定和疑问形式，用表格的方 Negation 1 刘珣《新实用汉语课本》第一册到第四册，北京语言大学出版社。 Liu, X., 2002 New Practical Chinese Reader, English and Chinese edition: Volume to Volume Beijing Language and Culture University Press 10 式把句型及句子成分列出，最后提出两点说明，强调句子有宾语时，“过”必须紧接在动词后，如 “他写过三本书”，在连动结构里，“过”应置于第二个动词之后，如“他去西安参观过兵马 俑。”。刘珣的《新实用汉语课本》和《中文天地》一样，缺少完成体“过”的语法介绍和教学安 排。 下表(3) 总结三种教材第一到第四册对两种“过”在教学次序、语法解释及练习活动上的差异： 表 (3) ：两种“过”的教材分析 教材名称 《中文听说读写》 《中文天地》 《新实用汉语课本》 Integrated Chinese 经 教学次序 第一册教两种“了”； 第二册教经历体 历 体 “过”；第三册复习经 “过” 历体“过”和“了”的 用法及区别 语法解释 “一个描述过去经验的 动态助词”，“该动作 没有持续进行到现在， 但对现在的情况有所影 响” 练习活动 经验记录：互相询问是 否做过某些活动或尝过 某些食物，再问对方是 否喜欢该活动或食物 完 教学次序 第四册教完成体“过” 成 的用法及两种“过”的 体 区别 “过” 语法解释 完成体“过”被介绍为 补语，是经历体“过” 的另一种用法，用来表 事件完成，可以跟 “了”合用 练习活动 无 Chinese Link New Practical Chinese Reader 第二册教两种“了”； 第一册和第二册先教两 第三册复习“了”的用 种“了”；第二册结束 法，并教经历体“过” 前再教经历体“过” 经历体态标记，加在动 体态助词，紧跟在动词 词后表示过去经验 后表明过去发生的事 件，用来强调经验 分组询问彼此的经验， 没有针对经历体“过” 如是否做过中国菜、去 设计的练习活动 过长城、包过小笼包等 等 没有教完成体“过” 没有教完成体“过” 上述三套教材分析显示这些美国现行的主流教材对经历体“过”的介绍虽略有不同，但大致都列 入初中级教材里的语法重点之一，而完成体“过”的用法却只有《中文听说读写》提到，显示完成体 “过”的用法仍需要教材编写的专家及汉语教师多加关注。 完成体和经历体 完成体和经历体“过”的语法教学建议 经历体“过”的语法教学建议 以下我们根据文献探讨和教材分析的结果，提出对两种“过”的语法教学建议。 在教学次序上，《中文听说读写》对两种“过”的教学次序和与“了”之间的相互搭配很值得参 照。初级课程先教两种“了”的用法，再教两种“过”中使用频率较高的经历体“过”，接下来复习 经历体“过”和完成体“了”的用法及区别，然后在中级或高级阶段再教完成体“过”的用法和两种 “过”的差异，最后再于另一课循环复习两种“了”和两种“过”的用法。 11 在语法点说明上，兼顾教学语法简要易懂的原则，笔者建议在初次介绍两种“过”时，着重 “过”的主要语法功能和结构，省略其他细节性的描述，用表格的方式介绍基本句型，帮助学生快速 掌握两种“过”的基本句型，接着带入情景化及个人化的语法练习活动，从语料输入到输出的过程 中，培养学生区别及灵活运用两种“过”的能力。 以下为笔者对两种“过”提出的语法教学范例： 5.1 经历体“过”的语法描述及例句 经历体“过”出现在动词或形容词之后，用来表述曾经有过的某种经验。经历体“过”只能描述 过去发生至少一次的事件或情况，常用来强调事件发生所产生的经验对现在的影响，可以跟否定词 “没 (有) ”同时出现来否定经验的存在。 (The experiential particle 过 appears after a verb or adjective and is used to indicate a past experience The event or occurrence happened at least one time before and typically has some impact on the present The experiential particle 过 can co-occur with 没 (有) to negate existence of an experience.) 我学过法文，我知道法文的语法不容易。 I have studied French before I know the grammar is not easy 我去那个商店买过东西，他们的衣服特别好看。 I have shopped in that store Their clothes look really good 表 (4) ：经历体“过”语法格式 Pattern V + 过 + (O) 我吃过饺子，我知道饺子很好吃。 Negation 没 (有) + V + 过+ (O) 我没吃过饺子。 我没有吃过。 Question V + 过 + (O) 没有? 你吃过饺子没有? V + 过 + (O) 吗? 你吃过饺子吗? 5.1.1 经历体“过”的语法练习活动 练习活动一 国外生活经验调查表：问三个同学下列问题，要是他们有这项经验的话，在表格内写下他们的名 字，最后报告结果。 中国 日本 韩国 法国 其他 你吃过哪个国家的菜? 你看过哪个国家的电影? 你去过哪些国家? 你听过哪个国家的国歌？ 教师询问全班，如“谁吃过日本菜?”，让同学报告自己的调查结果。 练习活动二 征求校园导览志愿者：一个代表团即将到学校访问，轮流询问并回答下列问题，找出比较有经 验、适合当志愿者的同学。准备报告你访问的结果，并决定你的受访者适不适合当志愿者。 你去过哪儿? (图书馆、餐厅、宿舍、电脑中心、商店、体育馆、运动场) 你参加过什么活动? (舞会、看电影、慢跑、运动比赛) 你听过什么有趣的事? (历史、故事、信息) 你上过什么课? (英文课、中文课、电脑课、专业课) 12 你当过导览志工吗? 报告结果：你觉得你的受访者适合不适合当志愿者，为什么？ 5.2 完成体“过”的语法描述及例句 除了用来表示过去经验以外，助词“过”还可以用来表示过去或未来事件的完成或发生。完成体 “过”常跟表示到说话时间为止所出现的变化或新情况的语气助词“了”同时出现，但不能跟否定词 “没 (有)”合用。(In addition to indicating a past experience, the particle 过 can also denote the completion or occurrence of an action that may happen in the past or future The perfective 过 often appears with 了 to denote a change of status up to the present but cannot co-occur with 没 (有) ) A: 你吃过午饭了吗？ - Have you had lunch? B: 吃过了。/ 还没吃。 I have (eaten) / I haven’t (eaten) 生。 完成体“过”常出现在两个连续事件的第一个事件之后，表示第二个事件于第一个事件完成后发 过 The perfective particle often appears after the first event of two sequential events, indicating that the second event takes place after completion of the first event 表 (5)：完成体“过”语法格式 Pattern V + 过 + (O) + 了 Negation (还) 没 (有) + V + (O) Question V + 过 + (O) +了没有? V + 过 + (O) +了吗? 表 (6)：完成体“过”语法公式 Pattern V1 + 过 + (就/再) V2 我吃过饺子了。 我还没吃饺子。 我没有吃。 你吃过饺子了没有? 你吃过饺子了吗? 我吃过饺子就去学校了。 我吃过饺子再去学校。 完成体“过”的语法练习活动 练习活动一 办活动: 你们打算办一个活动，庆祝学期结束，并给要去中国留学的丽莎送行。根据下面的清单， 跟你的语伴确认是不是都准备好了，最后总结一下哪些做过了，哪些还没做。 时间：5 月 15 日 星期六 问题与讨论 5.2.1 13 地点：小李家 例如： A: 给朋友打过电话 人数：15 人 了吗? 活动：烤肉、唱歌、跳舞、游戏、看电影 B: 已经打过了。 准备事项： 总结：哪些做过 - 给朋友打电话请他们来玩 √ 了，哪些还没做? - 打扫房子 x - 借电影碟 x -考虑做什么游戏 √ - 购物 (肉、菜、饮料 、水果、点心、送给丽莎的贺卡) - 写贺卡 √ - 其他你想得起来的事? x 练习活动二 设计约会行程：学校附近有哪些地方、什么活动适合约会? 跟你的语伴合作，根据下面的时间 表，设计一个全天的约会行程，然后口头报告结果，并说明选择这些地方和活动的原因。 时间表 问题与讨论 10:00 早饭 10 点吃过早饭，可以做什么? ? 吃过中饭，可以去哪儿? 做什么? 12:00 中饭 可以去哪儿吃晚饭，吃过晚饭后，可以做什么? ? 做过最后一个活动以后，几点回家? ? 6:00 晚饭 ? 总结今天的行程，并说说为什么你们推荐这些地方和活动。 ? 回家 例如：十点吃过早饭再去…，吃过中饭… 练习活动三 语言分析：参照表 (3) 和表 (4) ，三个人一组比较完成体“过”和经历体“过”语法结构和功能 的差异，指出至少 个不同的地方。 上述活动设计不但充分利用“过”的语用特性和最典型的句型，更展现真实生活中可能发生的情 境，对话练习带有目的性和任务性，学生有足够的语料进行沟通互动，同时有空间做一些改动和思考 判断，引导学生积极地有创造力地表达自己的想法以完成语言任务。最后一项语言分析活动，在做过 语法解释和练习后，教师不直接点出两种“过”的差异，而通过让学生分组讨论的方式，培养学习者 的语言自觉和分析能力。学生需要有意识地注重语言形式和功用，才能纠正语言学习发展阶段的语法 偏误。 结语 完成体“过”和经历体“过”是汉语语法里用来表示事件内部时间结构的重要工具，两者有明显 的区别。完成体“过”常跟表状态改变的句末语气助词“了”同时出现，但不能跟否定词“没 (有)” 14 同时出现。经历体“过” 不能跟句末语气助词“了”同时出现，但可以跟否定词“没 (有)”同时出 现。在语用方面，完成体“过”用来表示事件完成或发生，可用于现在、过去或未来，用来指过去事 件时，所指涉的事件发生时间一般离说话时间较近，常跟“已经”共现。经历体“过”只用来说明过 去经验，事件发生的可能时间一般属于较久远的过去，常跟副词“曾经”共现。在语法化程度上，完 成体“过”的虚化程度较低，出现频率较低，只适用于有时间跨度和明确终结点的活动动词和持续性 完结动词。经历体“过”相对来说则虚化程度较高、使用频率较高，可以跟各种动词和形容词合用。 此外，完成体“过”跟表示完成的动态助词“了”也有所区别。完成体“过”表示事件度过了终 结点，表达过程完毕的意思更强烈一些，而完成体“了” 则将事件视为一个不必分割的整体，不区分 事件的起点、过程和终结点。 分析美国常见的三套教材显示，美国现行的主流教材对经历体“过”的介绍虽略有不同，但大致 都列入初中级教材里的语法重点之一，而完成体“过”的用法却只有《中文听说读写》提到，显示完 成体“过”的语法教学仍需要教材编写的专家及汉语教师多加关注。 综合语法和教材分析的结果，本研究建议在教学次序上，初级课程先教两种“了”的用法，再教 两种“过”中使用频率较高的经历体“过”，接下来复习经历体“过”和完成体“了”的用法及区 别，然后在中级或高级阶段再教完成体“过”的用法和两种“过”的差异，最后再于另一课循环复习 两种“了”和两种“过”的用法。在语法点说明上，需要兼顾教学语法简要易懂的原则，建议着重 “过”的主要语法功能和句型，省略其他细节性的语法描述，用表格的方式介绍基本句型，帮助学生 快速掌握两种“过”最常见的基本用法，接着带入情景化及个人化的语法练习活动，从语料输入到输 出的过程中，培养学生区别及灵活运用两种“过”的能力。 本研究最后以样例示范形式提出对两种“过”的教学建议，期盼能提高汉语作为第二语言教学领 域的专家学者对完成体“过”的了解和重视，以改正现行教材中只关注经历体“过”，而对完成体 “过”解释不足的现象，让日常生活中常出现的完成体“过”的用法，像“你吃过饭了吗?”、“我吃 过药了”、“我们吃过饭再去”之类，可以跟经历体“过”区分开来，并完整地、系统地介绍给学 生，让汉语语法教学更完备，更贴近真实语用情境。 Funding: 本研究受美国南伊利诺大学研究基金赞助，并受益于第十二届世界华语文教学研讨会与 会学者的反馈和建议，在此一并致谢。 参考文献： 参考文献： 陈晨，2010，《留学生汉语体标记的习得研究》。中央民族大学博士学位论文。 戴耀晶，1997，《现代汉语时体系统研究》。杭州：浙江教育出版社。 房玉清，1992， 动态助词“了”“着”“过”的语义特征及用法比较。《汉语学习》第 期，14-20 页。 高蕊，2006，欧美学生汉语体标记“了”“着”“过”的习得研究。北京语言文化大学硕士学位论 文。 金立鑫，1996，对外汉语语法教学。赵贤州、陆有仪主编，《对外汉语教学通论》。上海：外语教育 出版社。 金立鑫，2003，漫谈理论语法、教学语法和语言教学中语法规则的表述方法。《对外汉语教学语法探 索：首届国际对外汉语教学语法研讨会论文集》。北京：中国社会科学出版社。 孔令达，1986，关于动态助词“过 1”和“过 2”。《中国语文》第 期，272-276 页。 孔令达，1995，从语言单位的同一性看汉语助词“过”的分合。《安徽师范大学学报》第 期，338345 页。 李泉，2006，对外汉语教学语法研究述评。《世界汉语教学》第 期，110-118 页。 陆方喆，2013，汉语作为第二语言体标记习得研究综述。《海外华文教育》第 期，110-118 页。 15 李妍，2006，《汉语完成体“过”研究》。北京语言大学硕士论文。 刘月华，1988，动态助词“过 2”、“过 1”、“了 1”用法比较。《语文研究》第 期，6-16 页。 刘月华，in press，中文听说读写编写理念。《国际中文教育的新拓展：姚道中教授荣休纪念论文 集》。波士顿：剑桥出版社。 吕叔湘主编，1980，《现代汉语八百词》。北京：商务印书馆。 太田辰夫，1958，《中国语历史文法》。北京：北京大学出版社。 中国社会科学院语言研究所词典编辑室，2012，《现代汉语词典·第五版》，北京：商务印书馆。 杨寄洲，2000，对外汉语教学初级阶段语法项目的排序问题。《语言教学与研究》第 期，9-14 页。 杨素英，2016，“体假设”及“了”“着”的二语习得。《世界汉语教学》第 期，101-118 页。 周小兵主编，2009，《对外汉语教学导论》。北京：商务印书馆。 郑懿德，1991，对外汉语教学对语法研究的需求与推动。《世界汉语教学》第 期，217-222 页。 朱德熙，1982，《语法讲义》。北京：商务印书馆。 Chen, C., 2010 Liuxuesheng hanyu tibiaoji de xide yanjiu [An investigation on the acquisition of aspect markers by foreign learners of Chinese] Doctoral dissertation of Minzhu University of China Dai, Y., 1997 Xiandai hanyu shiti xitong yanjiu [An investigation of Chinese tense and aspect systems] Hangzhou: Zhejiang Education Press Fang, Y., 1992 Dongtai zhuci “le” “zhe” “guo” de yuyi tezheng ji yongfa bijiao [A comparison of the semantic features and usage of aspect particles “le,” “zhe,” and “guo”] Hanyu Xuexi, 1, 14-20 Gao, R., 2006 Oumei xuesehng hanyu tibiaoji “le” “zhe” “guo” de xide yanjiu [An investigation on the acquisition of aspect markers by European and American learners of Chinese] Beijing Language and Culture University: Master’s thesis Jin, L., 1996 Duiwai hanyu yufa jiaoxue [Pedagogical grammar for teaching Chinese as a second language] In X Zhao, Y Lu, (eds.) 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Cong yuyan danwei de tongyixing kan hanyu yuzhuci “guo” de fenhe [Analysis of the division and combination of the Chinese particle “guo” based on the identity of linguistic units] Anhui shifan daxue