trường THPT hiện nay
1.2.2.1. Thực trạng chung của việc dạy học ngữ văn
Một số nghiên cứu gần đây đã khẳng định một thực trạng đáng buồn của giáo dục châu Á. Đó là tại hầu hết các lớp học ở đây, các PPDH của GV hầu như không có gì thay đổi so với 40 năm trước. Những gì đang diễn ra trong lớp học hiện nay và lớp học ở những năm 60 của thế kỉ trước không khác nhau là mấy, dạy học vẫn diễn ra theo phương pháp “lấy giáo viên làm trung tâm” (teacher centered instruction). Trong lớp học HS ngồi theo các dãy bàn hướng về phía bảng và GV, GV điều khiển mọi hoạt động và dành tới 90% thời gian để thuyết giảng. Ở Việt Nam, thực trạng này diễn ra khá phổ biến. Trong những năm gần đây, cùng với việc thay sách, chúng ta cũng chú ý đến việc đổi mới PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm (student centered instruction) nhưng thực sự chưa có sự chuyển biến đáng kể. Có nhiều GV đã chuyển từ sử dụng phấn bảng kết hợp với máy đèn chiếu truyền thống sang sử dụng powerpoint và các trang web như các phương tiện dạy học hiện đại. Song điều này không làm thay đổi bản chất của PPDH lấy GV làm trung tâm vẫn còn đang thống trị tại các lớp học.
Ở bộ mơn ngữ văn, tình hình thậm chí cịn đáng báo động hơn. Khảo sát một số lượng đáng kể giáo án của GV chúng tơi nhận thấy tình trạng chung là GV soạn giáo án chủ yếu để trình bày kiến thức cho buổi thuyết trình
29
trên lớp. Trong khi đó, hoạt động nhận thức của HS khơng mấy được quan tâm. Có những giáo án được soạn cơng phu mấy chục trang nhưng thực chất chỉ như một bài phân tích văn học. Giáo án, theo đúng như chức năng của nó, chỉ nên coi là một phương án dạy học, trong đó quan trọng nhất là phải chỉ ra cách thức làm việc, tương tác của GV và HS trong giờ học. Người GV phải hết sức linh hoạt và làm chủ được kiến thức của mình. Giờ lên lớp hiện nay phổ biến là tình trạng thầy đọc, giảng cịn trị ghi chép. Khơng khí lớp học vì vậy nặng nề, thầy dạy một chiều, phần lớn trị chán nản, khơng mấy hứng thú với bài học. Quan sát giờ dạy văn hiện nay rất dễ nhận thấy nhiệm vụ chủ yếu của HS là ngồi nghe giảng, ghi chép, thỉnh thoảng được yêu cầu trả lời một vài câu hỏi của GV đưa ra. Câu hỏi nêu vấn đề được coi là một cách để kích thích tư duy của HS song ít được sử dụng và phần lớn GV ngại tổ chức thảo luận do lo sợ “cháy” giáo án. HS có được hoạt động dưới hình thức làm việc nhóm trong các giờ hội giảng, thi giáo viên giỏi nhưng không đáng kể, và về bản chất, HS vẫn hoạt động thụ động dưới sự áp đặt sẵn của GV. Một bằng chứng nữa cho thấy thực trạng dạy học văn đáng buồn hiện nay chính là chất lượng các bài làm văn của HS. Chỉ cần lên mạng tìm kiếm chúng ta cũng có thể bắt gặp rất nhiều bài văn ngơ nghê của HS THPT. Có nhiều lý do nhưng xét từ góc độ phương pháp giảng dạy, người GV, trong những trường hợp này, phải thừa nhận thất bại trong việc khơi dậy và phát triẻn năng lực văn học của học sinh. Nhiều bài làm văn của HS hiện nay là “nhại” lại ý của thầy, giọng văn của thầy. Đó là kết quả của lối dạy học áp đặt, HS không được tự mình tìm hiểu, khám phá tác phẩm nên không làm chủ được kiến thức của mình.
Chỉ ra những điều như trên, chúng tơi khơng hề có ý phủ nhận những nỗ lực đổi mới PPDH của một số GV. Họ đang từng ngày làm mới cách dạy của mình, tạo cơ hội cho HS được hoạt động, chủ động chiếm lĩnh tri thức.
30
Những nhân tố như vậy cần được nhân rộng để dạy học văn thực sự có một bước tiến mới về chất.
1.1.2.2. Thực trạng đặt câu hỏi của HS
Trong giờ đọc - hiểu “Vội vàng”, một HS đã đưa ra câu hỏi: “Mở đầu bài thơ tác giả nói đến một mùa xuân với màu xanh tràn trề nhựa sống, vậy tại sao ở cuối bài thơ tác giả lại gọi là “xuân hồng”?”. Khi tìm hiểu về tác phẩm “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên”, HS lớp 10 trường THPT Chuyên ngữ (ĐHQGHN) cũng nêu lên một câu hỏi khá sâu sắc: “Kết thúc “Chuyện chức phán sự đền Tản Viên”, Ngô Tử Văn được nhận chức phán sự nhưng phải chấp nhận cái chết. Kết thúc “Chuyện người con gái Nam Xương”, Mị Nương được sống dưới thuỷ cung nhưng phải chịu xa chồng xa con. Tại sao Nguyễn Dữ lại để những kết thúc dang dở như vậy?”. Như vậy, không thể phủ nhận là HS THPT hiện nay có khả năng đặt ra những câu hỏi có chiều sâu, chứng tỏ các em đã thực sự tư duy và thâm nhập vào tác phẩm. Nhưng những câu hỏi như vậy chỉ mang tính tự phát và khơng thường xun. Trong giờ dạy học ở THPT hiện nay, việc nêu câu hỏi chủ yếu là của GV còn HS hầu như không nêu câu hỏi. Qua dự giờ một số tiết văn truyền thống ở khối 10 trường THPT Mỹ Lộc và THPT Chuyên ngữ về việc đặt câu hỏi của HS, chúng tôi nhận được kết quả sau:
Bảng 1.3: Khảo sát mức độ đặt câu hỏi của HS trong giờ học
Trƣờng Số tiết Số câu hỏi của HS/ số câu hỏi của GV
Tỉ lệ
THPT Mỹ Lộc 5 0/25 0% / 100%
THPT Chuyên ngữ 3 3/16 19% / 81%
31
Hiển nhiên, việc đặt câu hỏi còn phụ thuộc vào PPDH mà GV lựa chọn nhưng những số liệu trên cũng không phải là quá xa thực tế dạy học hiện nay. Tức là, trong giờ học GV vẫn là nhân vật chính, HS thụ động tiếp thu kiến thức, chờ sẵn những câu hỏi của thầy cô, không tự thân vận động để phát hiện vấn đề. Điều này một mặt do GV khơng có những hướng dẫn cụ thể để HS có thể tự nêu lên thắc mắc của mình, khơng lơi kéo được các em thực sự quan tâm đến tác phẩm. Mặt khác GV cũng không tạo hướng tâm lí đặt câu hỏi, khơng khuyến khích và khơng tạo nhiều cơ hội cho các em nêu lên thắc mắc của mình. Chỉ trong những giờ thảo luận HS mới có thể đặt ra những câu hỏi để trao đổi với bạn bè và GV nhưng những giờ như thế không nhiều. GV cũng ít có sự đầu tư nên việc đặt câu hỏi của HS diễn ra tự phát và nhiều khi đi xa khỏi nội dung bài học. Về phía HS, dễ nhận thấy là các em khơng có thói quen hỏi, hạn chế về khả năng tự nghiên cứu và một thái độ thụ động trong học văn. Thời đại ngày nay đòi hỏi HS phải biết tự học, tự nghiên cứu để có thể làm việc độc lập và hợp tác. Việc đặt được những câu hỏi là hết sức cần thiết để khởi động và thúc đẩy tư duy. GV ngữ văn cần hết sức quan tâm đến điều này để có những thay đổi về PPDH.
1.1.2.3. Thực trạng đặt câu hỏi trong giờ thảo luận khi dạy học TPVH theo phương pháp “Trả tác phẩm về cho học sinh”
Như đã nhấn mạnh ở trên, giờ thảo luận có vai trị hết sức quan trọng trong phương pháp “Trả tác phẩm về cho HS”. Sau khi đã tự mình tìm hiểu về tác phẩm, đây là cơ hội để các em trao đổi những thắc mắc của mình, kiểm tra đánh giá lẫn nhau.
Với cùng một yêu cầu là: “Em hãy nêu ngắn gọn những suy nghĩ của em về hứng thú và tác dụng đối với bản thân khi tham gia các giờ thảo luận”, 88% các em đều khẳng định giờ thảo luận mang lại nhiều hứng thú, các em như được “sống” cùng tác phẩm, hiểu kĩ, sâu về tác phẩm đồng thời nâng cao
32
các kĩ năng giao tiếp. Tuy nhiên có 12% số em cho rằng các giờ thảo luận chưa hiệu quả vì các em khơng hiểu chắc về tác phẩm như bài học trên lớp và trong giờ thảo luận chỉ có một số HS làm việc mà thơi. Thực tế này cho thấy việc tổ chức giờ thảo luận cần phải có những điều chỉnh để đảm bảo lôi cuốn được phần đông HS tham gia.
Quyết định thành cơng của buổi thảo luận chính là những câu hỏi được tung ra của nhóm thực hiện. Qua điều tra bằng bảng hỏi, 90% HS khối 10 trường THPT Chuyên ngữ được hỏi đều nhận thức được tầm quan trọng của các câu hỏi trong giờ thảo luận. Các em cũng có khả năng phân loại khá tốt các câu hỏi trong giảng văn.
Tham gia một buổi thảo luận về đoạn trích “Trao dun”, chúng tơi thấy các em lớp 10M (khoá 2009 – 2012) đã sử dụng những câu hỏi sau đây về để tổ chức thảo luận:
Câu 1: “Cậy em em có chịu lời
Ngồi lên cho chị lạy rồi sẽ thưa”
Câu thơ trên có gì đặc biệt? Giải thích sự đặc biệt đó. Câu 2: (sự ích kỉ mn đời của tình u?)
“Chiếc vành với bức tường mây Duyên này thì giữ vật này của chung”
Tại sao Kiều lại nói “Dun này thì giữ vật này của chung”? Câu 3: “Ôi Kim lang, hỡi Kim lang
Thôi thôi thiếp đã phụ chàng từ đây”
Kiều vốn chu đáo là vậy, tại sao lại dùng từ “phụ”? Như thế có mâu thuẫn khơng?
Câu 4: Bi kịch chính của đoạn trích “Trao dun” là gì?
33
Câu 5: Có 2 luồng ý kiến cho rằng:
- Th Vân là người có cuộc đời bình lặng, có được một gia định, một người chồng tài giỏi → Vân hạnh phúc.
- Vân cũng là người chịu nhiều đau khổ, phải kết hôn với một người mình khơng u, phải sống với Trọng mà Trọng luôn nghĩ đến Kiều.
Ý kiến của bạn như thế nào?
Câu 6: Trong “Trao duyên”, Nguyễn Du khơng bày tỏ cảm thơng với Kiều, có phải ơng vơ tâm khơng? Giải thích.
Với hệ thống câu hỏi này, buổi thảo luận diễn ra khá thành công. Tuy nhiên có những buổi thảo luận khơng đạt hiệu quả do những câu hỏi được đưa ra khơng có tính nêu vấn đề, các câu hỏi khơng có tính hệ thống và thiếu sự đa dạng.
Kết quả điều tra về thực trạng đặt câu hỏi trong giờ thảo luận (phụ lục 1) của HS như sau: khoảng 75% HS đặt câu hỏi thường đặc biệt chú ý đến hình tượng nhân vật trong truyện và nhân vật trữ tình trong thơ. Đây là một hướng quan tâm đúng đắn nhưng khó có được những câu hỏi đa dạng và tồn diện về tác phẩm; khoảng 42% cho rằng khó khăn với các em khi đặt câu hỏi là việc phát hiện vấn đề để hỏi, 39% HS gặp khó khăn trong việc diễn đạt câu hỏi, còn lại là các em gặp khó khăn trong việc xác định hình thức câu hỏi và sắp xếp câu hỏi. Những tổng kết và phân tích trên đã chỉ ra sự cần thiết và phương hướng rèn luyện cho HS năng lực đặt câu hỏi trong giờ thảo luận.