Quy trình tổ chức thảo luận nhóm

Một phần của tài liệu (LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn chí phèo của nam cao (ngữ văn 11, tập 1) (Trang 40)

Trong điều kiện học tập của nhà trường Việt Nam hiện nay: lớp chật, học sinh đơng, bàn ghế khó di chuyển thì giáo viên tổ chức thảo luận nhóm theo cặp và nhóm 4-5 học sinh là phù hợp nhất. GV nêu vấn đề tổ chức thảo luận Lớp cùng giải quyết vấn đề HS cùng GV rút ra bài học Kinh nghiệm cá nhân Kinh nghiệm nhóm

1.1.3. Vận dụng dạy học hợp tác để chiếm lĩnh tác phẩm văn chương theo ba con đường phân tích tác phẩm ba con đường phân tích tác phẩm

Xưa nay, khi giúp học sinh phân tích tác phẩm giáo viên thường phân chia theo cấu trúc chiều ngang (chia đoạn), hoặc khi bổ dọc (theo nhân vật hoặc theo tuyến nhân vật…). Việc làm này dễ gây xơ cứng giờ học bởi những công thức nhàm chán và chỉ phù hợp với giảng ý trong văn chứ không phải chiếm lĩnh tác phẩm nghệ thuật qua hình tượng.

Việc tổ chức dạy học hợp tác kết hợp ba con đường phân tích tác phẩm (“theo bước tác giả”, “theo đề tài chủ đề” và “theo hình tượng nhân vật”) sẽ giúp cho cả người dạy và người học nhìn tác phẩm một cách trọn vẹn và đồng bộ hơn.

1.1.3.1. Chiếm lĩnh tác phẩm văn chương “theo bước tác giả”

Con đường này giúp chúng ta khám phá quy trình mà tác giả dẫn ta đi từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc; là phát hiện theo dấu vết tác giả để xem cảm hứng sáng tạo bắt đầu từ đâu và nó vận hành như thế nào. Nó giúp người đọc cảm thụ tác phẩm, tránh được chủ quan, đi không chệch hướng, tỉnh táo trước quy luật khách quan của sự tiếp nhận và giá trị khách quan của bản thân hình tượng văn học.

“Theo bước tác giả” dễ dàng khám phá tình tiết, cốt truyện một cách tự nhiên, tạo điều kiện tiệm cận với tư tưởng tác giả, sự xúc động nảy sinh trong q trình lơi cuốn người đọc vào hoạt động chiếm lĩnh tác phẩm qua sự tác động giữa nội dung và hình thức. Biện pháp này khắc phục nguy cơ bị “sa lầy trong văn bản”, tránh tình trạng bình luận võ đốn hoặc đem cơng thức của lí luận văn học để “chụp” vào tác phẩm.

1.1.3.2. Chiếm lĩnh tác phẩm văn chương “theo đề tài và chủ đề”

Trong thực tế, khi đi sâu tìm hiểu một tác phẩm văn chương, rất ít tác phẩm chỉ đi sâu vào một đề tài và hướng vào một chủ đề duy nhất. Mỗi tác phẩm văn học thường có nhiều đề tài. Vì vậy, ln ln đặt các đề tài và chủ đề trong mối tương quan với nhau. Xác định được đề tài mà nhà văn đề cập

đến trong tác phẩm, chúng ta dễ dàng phân tích, so sánh, đối chiếu để xem người sáng tạo ra nó khai thác những gì ở đề tài này, mượn đề tài này để thể hiện những gì; vấn đề nào là chủ yếu, bao trùm được thể hiện sâu sắc nhất, v.v…

Chẳng hạn, ở hai mảng đề tài nơng dân và trí thức trong các tác phẩm của Nam Cao thường có nhiều tầng bi kịch. Hiện nay, khi phân tích tác phẩm của ơng, chúng ta chỉ mới thiên về những bi kịch tầng mặt nên chưa thấy hết chiều sâu giá trị tư tưởng của nhà văn. Ở truyện ngắn “Lão Hạc” có nhiều đề tài như đề tài cái nghèo, đề tài những kiếp người nhỏ bé, đề tài người đàn ông khốn khổ, đề tài người con bất hạnh, v.v…Trong truyện ngắn “Đời thừa” có các đề tài như đề tài người phụ nữ khổ đau, đề tài người đàn ông bất lực, đề tài cái nghèo, v.v…

1.1.3.3. Chiếm lĩnh tác phẩm văn chương “theo hình tượng nhân vật”

Đường hướng này thường dùng cho hai thể loại tự sự và kịch, quá quen thuộc trong nhà trường Việt Nam và hiện nay đang có nguy cơ trở thành cơng thức. Vấn đề là những lối mịn khơng phải ở bản thân hình tượng mà ở cơng việc cảm thụ của chúng ta không đi đúng bản chất nghệ thuật của hình tượng nhân vật.

Con đường phân tích tác phẩm theo hình tượng sẽ phá vỡ lối mịn trước kia nặng về mô tả nhân vật và đặt nhân vật trong tương tác với các nhân vật khác của hệ thống tác phẩm để có những biện pháp thích hợp với từng nhân vật, từng tính cách riêng; làm cho nhân vật trở nên sống động trong tâm hồn người đọc hơn là nhớ những nhận xét sắc sảo về bản thân hình tượng.

Như vậy, việc khám phá, chiếm lĩnh tác phẩm bằng con đường nào cũng không đầy đủ và toàn diện mà giáo viên phải huy động, kết hợp cả ba con đường để được nhìn nhận tác phẩm nhiều phía.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường hiện nay

Từ lâu, môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông được đánh giá là một môn học quan trọng hàng đầu cùng với mơn Tốn để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Không những thế, với đặc thù là một môn nghệ thuật đặc biệt dạy về cái hay, cái đẹp, dạy cách làm người, dạy văn hố, kỹ năng, mơn Ngữ

văn còn đặt ra nhiều vấn đề về cách tiếp cận, phương pháp giảng dạy và lựa chọn nội dung giáo dục hướng tới trong tác phẩm văn chương.

Trong những năm gần đây, việc dạy học văn trong nhà trường phổ thông đang là một thách thức không nhỏ đối với giáo viên văn đứng lớp. Để tạo cho học sinh có hứng thú, có niềm say mê với các tác phẩm văn chương không phải dễ. Bởi thực tế môn Ngữ văn không phải là một môn dễ học; việc lựa chọn nghề nghiệp khi học văn nói riêng và các mơn khoa học xã hội nói chung khơng phong phú. Nhiều học sinh lười học văn, chán học văn, ngại đọc tác phẩm văn học và chưa thấy hết được giá trị và tác dụng to lớn, lâu dài của việc học văn, v.v…Khi học xong một văn bản nào đó, nhiều học sinh khơng tóm tắt được tác phẩm, nhầm lẫn tên, tính cách nhân vật này với nhân vật khác. Trong quá trình làm bài, khơng ít học sinh bị lạc đề, mở bài viết về tác phẩm “Vợ chồng A Phủ” của Tơ Hồi nhưng thân bài lại hồn tồn nói về truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân hoặc làm bài theo kiểu “râu ông nọ cắm

cằm bà kia”. Phần đầu viết về “Vợ chồng A Phủ” là của Tơ Hồi nhưng cuối

bài lại khẳng định đó là của nhà văn Kim Lân hay nhân vật Mị là nhân vật tiêu biểu trong tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao, v.v…cá biệt, có học sinh trong bài làm văn của mình đã viết những câu văn “cười ra nước mắt” như “Sau 5

ngày đêm chị Dậu sống với Chí Phèo như vợ chồng thì chị chợt nhớ ra cịn anh Dậu ở nhà”, v.v…

Ngoài ra, thực trạng phổ biến hiện nay trong các nhà trường có rất nhiều học sinh viết sai chính tả, viết câu văn khơng đầy đủ chủ ngữ, vị ngữ; danh từ riêng không biết viết hoa, câu văn dài cả trang giấy, diễn đạt lủng củng “dây

cà ra dây muống”, v.v…đang đặt ra bao điều suy nghĩ, trăn trở đối với giáo

viên chúng tôi. Hiện nay, nhiều giáo viên văn đều có chung suy nghĩ: Học sinh học văn bây giờ không giống như ngày xưa, nhiều học sinh coi việc học văn là một cực hình. Rồi đa số học sinh lao vào lập nghiệp bằng các môn khoa học tự nhiên mà bỏ qua môn Ngữ văn. Chúng tôi thầm nghĩ một đất nước mang trong lịng mình nền văn hiến đã lâu mà lại khơng coi trọng văn chương thì tương lai

đất nước và con người Việt Nam sẽ ra sao? Chính từ thực tế này đã tạo nên áp lực rất lớn đối với giáo viên dạy văn hiện nay. Nhất là chúng ta lại đang sống trong thế giới của cơng nghệ thơng tin, có nhiều kênh thơng tin xấu đã và đang len lỏi vào học đường thì văn học phải như thế nào mới có thể đứng vững và đạt hiệu quả giáo dục? Nhưng nói gì thì nói, chúng ta khơng thể bỏ đi mơn Ngữ văn mà cũng khơng thể trách cứ hồn cảnh và người học. Chúng ta cần nhìn vào chính mình để định hình cho mình cách giảng dạy văn học. Theo chúng tôi sức hút từ bài giảng là đặc biệt quan trọng đối với học sinh. Chúng ta có thể vơ tình nghe được những câu nói bâng quơ từ học sinh: “Cô ấy dạy

khơ q”, “thầy ấy dạy chẳng ra gì”; “tác phẩm hay thế mà dạy thế có chán khơng”, v.v…Điều đó đặt ra cho chúng ta hiện nay còn đầy rẫy những khó

khăn về phương pháp giảng dạy.

Trong bài viết “Văn học nhà trường - Ẩn số và đáp số”, GS. Phan

Trọng Luận đã đưa ra vấn đề rất phổ biến hiện nay: “Cái khuôn mẫu khô cứng

của giờ giảng văn cần được phá vỡ để giải phóng cho sự tiếp nhận sáng tạo của học sinh, để tạo cho giờ văn thực sự là một giờ văn đúng nghĩa của nó, và cũng để cho tác phẩm văn chương không biến thành bát canh nhạt nhẽo”.

Thực tế khơng ít giáo viên dạy văn q coi trọng “ý” của tác phẩm đến mức dạy thơ không cần thuộc, dạy truyện khơng cần kể mà chỉ nêu ý chính. Như vậy, môn Ngữ văn trong nhà trường được coi là một môn học nhiều hơn là một môn nghệ thuật đặc biệt. Việc coi môn Ngữ văn là một mơn học bình thường khiến cho thầy và trị sa vào cơng thức “angơrit hố” hoặc “cơng nghệ hố” q trình dạy học văn (chữ dùng của PGS.TS. Nguyễn Viết Chữ) [6, tr.9], dễ đi tới những thao tác máy móc, khn mẫu mà hiệu quả giáo dục chẳng có là bao. Giáo viên lên lớp chỉ biết làm theo những cơng thức có sẵn như: Kiểm tra sỹ số - Kiểm tra bài cũ - Dạy bài mới: Tìm hiểu chung - Đọc hiểu - Phân tích - Ghi nhớ - Củng cố dặn dò, v.v…Hiệu quả giờ học cuối cùng là có ý, đủ ý là được và giờ nào cũng vậy sẽ gây ra sự nhàm chán cho người học mà hiệu quả tiếp cận và giáo dục ngồi tác phẩm văn chương cịn là điều

đáng bàn. Các tác phẩm văn chương thực sự có giá trị chưa có được chỗ đứng xứng đáng trong lịng người u văn chương.

Mơn Ngữ văn trong nhà trường của chúng ta và ngay cả tài liệu SGK dù cố gắng đến đâu cũng vẫn cịn những thiếu sót. Khơng phải khơng có những tác phẩm cịn yếu về nghệ thuật, nghèo về nội dung tư tưởng. Đó là những “cú sốc” lớn cho trạng thái tình cảm của học sinh và giáo viên đối với bộ mơn Ngữ văn. Người thầy dù có năng khiếu nghệ thuật sư phạm đến đâu cũng không thể làm cho “hay” một tác phẩm “dở” [6, tr.10]. Song những tác phẩm văn chương được đưa vào chương trình SGK ở trường phổ thơng đều là những tác phẩm đã qua sự chọn lọc của thời gian và bao thế hệ người đọc cho nên ít hay nhiều có giá trị nhân văn sâu sắc. Đó là những tác phẩm tiêu biểu của những tác giả lớn, có nhiều đóng góp cho nền văn học dân tộc. Người giáo viên văn phải hiểu được đặc điểm cảm thụ nghệ thuật của học sinh ở các lứa tuổi để từ đó truyền niềm say mê, cảm hứng cho học sinh khi đứng trước tác phẩm văn chương. Nhưng làm thế nào để các em học sinh không “lạnh lòng”, “cứng lòng” trước tác phẩm văn học là một câu hỏi lớn luôn trăn trở đối với những

giáo viên chúng tôi.

1.2.2. Thực tiễn dạy học các tác phẩm của nhà văn Nam Cao trong nhà trường phổ thông trường phổ thông

Trong chương trình SGK Ngữ văn 11, ngồi tác gia Nam Cao được học với tư cách một tác gia lớn của văn học dân tộc thì hai tác phẩm “Chí Phèo” và “Đời thừa” của ơng có vị trí đặc biệt quan trọng. Chương trình SGK Ngữ văn 11 ban cơ bản, tác giả Nam Cao được giới thiệu sơ lược trước khi đọc hiểu truyện ngắn “Chí Phèo”. Ở chương trình nâng cao, trước khi học bài khái quát về tác gia Nam Cao, học sinh được học hai tác phẩm “Chí Phèo” và “Đời thừa”. Như vậy, có thể khẳng định đây không những là tác phẩm tiêu biểu của văn học hiện thực giai đoạn 1930 - 1945 mà còn là những tác phẩm tiêu biểu nhất, xuất sắc nhất về hai mảng đề tài trong sáng tác của Nam Cao trước Cách mạng tháng Tám năm 1945: đề tài về người nông dân và đề tài về người trí

thức nghèo. Nó là sự thể hiện trên nhiều bình diện về số phận những con người, và hơn thế nữa là cuộc sống cùng khổ của cả lớp người, một giai cấp. Những tác phẩm này cũng giúp chúng ta nhận ra khá rõ tài năng trong việc xây dựng hình tượng nhân vật, nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật, nghệ thuật trần thuật, sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật, v.v…Có thể nói, chính những tác phẩm này góp phần đưa Nam Cao lên ngôi vị cao nhất của trào lưu văn học hiện thực phê phán và là nhà văn hiện thực lớn nhất của nền văn xuôi hiện thực Việt Nam.

Hầu hết các thầy cô giáo đứng lớp trực tiếp giảng dạy các tác phẩm của Nam Cao nói chung và dạy học hai tác phẩm “Chí Phèo” và “Đời thừa” nói riêng đều cho rằng đây là những tác phẩm hay, chứa đựng những giá trị nội dung tư tưởng lớn. Song thời lượng dành cho mỗi tác phẩm chỉ có hai tiết mà dung lượng của tác phẩm lại dài, nội dung chuyển tải lại rất lớn nên rất khó khăn để hướng dẫn học sinh tiếp cận trọn vẹn giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm. Khi dạy học hai tác phẩm trên, giáo viên thường chỉ tập trung đi sâu khai thác, khám phá giá trị hiện thực chung nhất mà chưa khai thác được chiều sâu tư tưởng tác phẩm và giá trị nghệ thuật rất riêng của mỗi truyện. Ở tác phẩm “Chí Phèo”, giáo viên mới tập trung làm nổi bật bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của Chí Phèo - nỗi thống khổ của người nơng dân và q trình tha hoá của người lương thiện trở thành con quỷ dữ của làng Vũ Đại. Ở tác phẩm “Đời thừa”, giáo viên mới chú ý khai thác bi kịch của người trí thức tiểu tư sản nghèo qua nhân vật Hộ cùng những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm. Trong thực tế thì khơng hồn tồn như vậy. Đi sâu tìm hiểu, khám phá các tác phẩm này theo hướng tổ chức hoạt động hợp tác bằng việc kết hợp nhiều con đường, thực chất là nhìn tác phẩm từ nhiều góc độ sẽ giúp chúng ta có cách nhìn nhận đa dạng, nhiều chiều và đem lại hiệu ứng nghệ thuật cao hơn; nhằm đáp ứng mục tiêu bài học và nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tác phẩm, tạo cho học trị có chỗ đứng và được thể hiện mình rõ hơn.

1.2.3. Truyện ngắn “Chí Phèo” có nhiều vấn đề cần sự hợp tác trong dạy học

“Chí Phèo” là một tác phẩm tự sự giàu kịch tính. Nam Cao đã đặt ra rất nhiều vấn đề sâu sắc và mới mẻ. Mỗi con người trong tác phẩm đều mang theo một quan niệm của nhà văn. Thế nhưng, từ xưa tới nay khi dạy học tác phẩm này, giáo viên thường khai thác theo một lối mòn mà được các nhà nghiên cứu nêu ra hay giáo viên phụ thuộc quá nhiều vào các sách hướng dẫn, sách thiết kế bài giảng. Đó là chú ý khai thác bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người của nhân vật trung tâm Chí Phèo; mà chưa khai thác được chất kịch tính được biểu hiện rõ ràng trong suốt thiên truyện. Điều này dẫn tới bố cục bài giảng chủ yếu đi theo hướng phân tích các nhân vật: Nhân vật Chí Phèo, nhân vật bá Kiến và các nhân vật khác cho nên chưa thấy hết chiều sâu tư tưởng nhà văn muốn gửi gắm trong tác phẩm. Cách phân tích theo hướng như trên sẽ thốt li hình tượng nhân vật. Học sinh học xong tác phẩm “Chí Phèo” nhưng biết bao suy nghĩ, biết bao hành động, câu nói của nhân vật trung tâm được “vắt ra từ gan

Một phần của tài liệu (LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn chí phèo của nam cao (ngữ văn 11, tập 1) (Trang 40)

Tải bản đầy đủ (PDF)

(112 trang)