Điểm Trƣờng Lớp 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THPT Đan Phượng TN 0 0 0 0 3 4 8 10 7 5 3 ĐC 0 0 1 3 6 11 5 8 3 2 1 THPT Tân Lập TN 0 0 0 0 4 5 9 10 6 4 2 ĐC 0 0 2 4 5 9 6 7 5 2 0
- Tại trường THPT Đan Phượng:
Lớp thực nghiệm: Tỉ lệ điểm trung bình (điểm ≥ 5) trở lên là 92,5% Tỉ lệ điểm giỏi (điểm ≥ 8) là 37,5%
Lớp đối chứng : Tỉ lệ điểm trung bình (điểm ≥ 5) trở lên là 75% Tỉ lệ điểm giỏi (điểm ≥ 8) là 15%
- Tại trường THPT Tân Lập:
Lớp thực nghiệm: Tỉ lệ điểm trung bình (điểm ≥ 5) trở lên là 90% Tỉ lệ điểm giỏi (điểm ≥ 8) là 30%
Lớp đối chứng : Tỉ lệ điểm trung bình (điểm ≥ 5) trở lên là 72,5% Tỉ lệ điểm giỏi (điểm ≥ 8) là 17,5%
- Từ kết quả trên nhận thấy: Tại cả hai trường, tỉ lệ điểm trung bình trở lên và tỉ lệ điểm giỏi ở lớp thực nghiệm đều cao hơn ở lớp đối chứng.
3.6.2.3. Kết quả bài kiểm tra 45 phút
- Đề và đáp án bài kiểm tra 45 phút: Trình bày ở phụ lục 5
- Để đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng kiến thức chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, ngoài kết quả hoạt động hợp tác của nhóm và kết quả kiểm tra 15 phút, chúng tôi dựa vào kết quả bài kiểm tra 45 phút, đươ ̣c tiến hành đồng thời trên hai đối tượng HS.
- Để đánh giá (so sánh) chất lượng kiến thức của HS thông qua so sánh điểm kiểm tra, chúng tôi sử dụng các đại lượng: X , S2, S, V.
+ Với X là trung bình cộng điểm số, đặc trưng cho sự tập trung của các điểm số: i N i iX f N X 1 1 Trong đó: Xi là điểm số; fi là tần số; N là số HS.
+ S2, S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
S2 là độ lệch chuẩn; S là phương sai. .
2 2 1 1 ( ) N i i i S f X X N + V là hệ số biến thiên 100% S V X (3.3)
Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.
Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn. + Nếu V trong khoảng 0 – 10%: Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 – 30%: Độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 – 100%: Độ dao động lớn.
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra 45 phút.
Trƣờng
Lớp Số HS
Số HS (hay số bài kiểm tra đạt điểm x) Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 THPT Đan Phƣợng ĐC 40 0 0 0 0 1 13 12 8 5 1 0 6,15 TN 40 0 0 0 0 0 2 12 14 8 3 1 7,03 THPT Tân Lập ĐC 40 0 0 0 2 3 15 10 6 3 1 0 5,70 TN 40 0 0 0 0 0 6 8 18 6 1 1 6,78
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài kiểm tra 45 phút. Trƣờng Tham số Lớp X S 2 S V (%) THPT Đan Phƣợng ĐC 6,15 1,32 1,15 18,70 TN 7,03 1,22 1,10 15,64 THPT Tân Lập ĐC 5,70 1,71 1,31 22,98 TN 6,78 1,22 1,10 16,22
- Tại cả hai trường điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Hệ số biến thiên giá trị điểm số V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng , có nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp thực nghiệm là nhỏ.
- Để kết luận về tính khả thi của đề tài qua bài kiểm tra 45 phút, chúng tôi đã tổng hợp điểm của cả hai trường và sử dụng các đại lượng: X , S2, S, V cho điểm tổng hợp đó.
Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra 45 phút của cả hai trường
Lớp Số HS
Số HS (hay số bài kiểm tra đạt điểm x) Điểm TB
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 80 0 0 0 2 4 28 22 14 8 2 0 5,93 TN 80 0 0 0 0 0 8 20 32 14 4 2 6,90
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số X , S2, S, V để kiểm định kết quả bài kiểm tra 45 phút của cả hai trường
Tham số
Đối tƣợng X S
2 S V (%)
Lớp ĐC 5,93 1,57 1,25 21,08
Lớp TN 6,9 1,24 1,11 16,09
Bảng 3.10. Tần suất và tần suất lũy tích hội tụ lùi
Điểm xi Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Tần số fA(i) Tần suất ( )% A i Tần suất lũy tích ( )% A i Tần số fB(i) Tần suất ( )% B i Tần suất lũy tích ( )% B i 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 2 2,5 2,5 0 0 0 4 4 5 7,5 0 0 0 5 28 35 42,5 8 10 10 6 22 27,5 70 20 25 35 7 14 17,5 87,5 32 40 75 8 8 10 97,5 14 17,5 92,5 9 2 2,5 100 4 5 97,5 10 0 0 100 2 2,5 100 Cô ̣ng 80 100 80 100
Từ bảng trên ta vẽ được đường phân bố tần suất và đường phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm Đối chứng
Biểu đồ 3.1. Đường phân phối tần suất
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm Đối chứng
Đánh giá định lượng kết quả:
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm (6,9) cao hơn lớp đối chứng (5,93).
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số của lớp thực nghiệm (16,09%) nhỏ hơn lớp đối chứng (21,08%), có nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp thực nghiệm là nhỏ.
- Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp thực nghiệm nằm bên phải và ở phía dưới của đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp đối chứng, chứng tỏ chất lượng nắm vững và vận dụng kiến thức của học sinh lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng.
Qua kết quả phân tích cả bằng định tính và định lượng, chúng tơi thấy rằng kết quả học tập của HS ở lớp thực nghiệm khá hơn lớp đối chứng. Điều đó bước đầu chứng tỏ chất lượng nắm kiến thức của HS ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối
tơi soạn thảo sẽ có khả năng tiếp thu kiến thức tốt hơn. Song vấn đề đặt ra là các kết quả khác nhau có thực sự là do phương pháp mới đem lại không, các số liệu có đáng tin cậy hay khơng.
Để trả lời câu hỏi đó, chúng tơi áp dụng bài tốn kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức: td = ĐC ĐC TN TN ĐC TN n S n S X X 2 2
Giá trị tới hạn của td là t tra trong bảng phân phối Student với xác suất sai lầm
05 , 0
và bậc tự do f = n1 + n2 - 2. Nếu td t thì sự sai khác của các giá trị trung bình TN và ĐC là có ý nghĩa: td= ĐC ĐC TN TN ĐC TN n S n S X X 2 2 6, 90 5, 93 1, 24 1, 57 80 80 5,18
Giá trị td =5,18 > t = 1,96, chứng tỏ kết quả lĩnh hội tri thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là đáng tin cậy và sự sai khác về kết quả giữa 2 nhóm là có ý nghĩa.
Kết luận: Sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có ý nghĩa với xác suất sai lầm . Kết quả thu được ở lớp thực nghiệm thực sự tốt hơn lớp đối chứng với độ tin cậy 95%.
3.7. Đánh giá chung về việc tổ chức dạy học khám phá
Qua quá trình thực nghiệm và lấy ý kiến của HS chúng tôi nhận thấy:
- HS hiểu rõ và sâu sắc hơn về kiến thức đã học và biết vận dụng kiến thức một cách tốt hơn.
- Trong hoạt động nhóm vẫn cịn có một số ít HS thụ động nên GV cần bám sát hơn và tạo điều kiện để các thành viên trong nhóm hỗ trợ lẫn nhau.
- Cách tổ chức dạy học theo phương pháp khám phá phát triển hứng thú nhận thức cho HS trong học tập, thỏa mãn nhu cầu tìm tịi, khám phá mở rộng kiến thức của HS. Học sinh được tự tìm tịi và vận dụng linh hoạt các kiến thức, phát triển khả năng tự học, đặc biệt rèn luyện và phát triển được năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
- HS vốn quen với lối học tập thụ động, bây giờ phải làm việc theo nhóm, theo cặp trong giờ học nên HS chưa quen, do vậy việc thiết kế các nhiệm vụ phải đa
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Sau đợt thực nghiệm sư phạm, qua tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến của các giờ dạy thực nghiệm cũng như những kết quả mà HS đã đạt được, chúng tơi có những nhận xét sau đây:
- Về cơ bản, tiến trình dạy học đã soạn thảo là có tính khả thi, có thể đưa vào áp dụng trong thực tế dạy học ở phổ thông. Việc tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập theo nhóm giúp các em hứng thú, say mê học tập, phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS.
- Sự tự lực của HS được thể hiện rất rõ qua việc HS tự lực làm việc theo nhóm, khơng cần GV phải hướng dẫn tỉ mỉ. Quá trình dạy học trở thành tự học của học sinh, học sinh tự dạy nhau, học hỏi lẫn nhau vì vậy HS nắm vững nội dung bài học một cách sâu sắc hơn.
- Việc tổ chức học khám phá tăng cường sự hoạt động của học sinh, HS đều được trải nghiệm với các dụng cụ, thí nghiệm thật, được vận dụng các kiến thức sẵn có của mình để khám phá ra kiến thức mới khiến cho kiến thức vững vàng hơn.
- Trong q trình học tập, học sinh có điều kiện được trao đổi, được diễn đạt ý kiến của mình. Qua đó, rèn luyện ở học sinh khả năng tư duy logic và phát triển năng lực sáng tạo.
-Tuy nhiên chúng tơi cũng nhận thấy cịn một số mặt hạn chế, đó là:
Để có thể tổ chức thành cơng được một giờ học theo PP học khám phá, GV mất nhiều thời gian soạn thảo giáo án và chuẩn bị trang thiết bị đồ dùng… Quá trình tổ chức dạy học cũng mất nhiều thời gian hơn so với cách dạy học truyền thống. PPDH này còn đỏi hỏi GV phải có năng lực tổ chức, chun mơn giỏi, khả năng xử lí tình huống tốt. HS phải làm việc tích cực trong khi đó các em vẫn cịn thói quen tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Dạy học theo phương pháp khám phá dễ bị thiếu thời gian và không thể áp dụng cho một số chủ đề quá đơn giản khơng địi hỏi học sinh phải khám phá gì cả. Ngồi ra, để áp dụng phương pháp này, học sinh phải có kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ mang tính khám phá, tìm ra tri thức mới. Đối tượng học sinh trung bình, yếu sẽ gặp khó khăn khi theo phương pháp này.
Từ những hạn chế trong q trình thực nghiệm chúng tơi cũng rút ra được một số kinh nghiệm sau:
- Để có một tiết dạy hay, phát huy được tính tích cực của HS thì GV phải chuẩn bị kĩ bài, tìm các tư liệu phục vụ cho bài dạy nhằm mở rộng kiến thức cho HS để HS hình thành kiến thức mới một cách nhẹ nhàng, không áp đặt. Xây dựng các nhiệm vụ học tập có nội dung hấp dẫn, hứng thú, có mức độ khó phù hợp với trình độ HS. Thiết kế PHT đảm bảo phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập.
- Chú ý đến HS có tư duy chậm, khuyến khích các em phát biểu khi thảo luận, trao đổi trong nhóm. Xếp các HS có các khả năng khác nhau vào cùng nhóm để các HS có thể hỗ trợ cho nhau.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua nghiên cứu đề tài chúng tơi có một số kết luận sau:
1.1. Hệ thống hóa được cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm việc phân tích khái niệm khám phá, khái niệm dạy học khám phá, vai trò của dạy học khám phá làm cơ sở cho việc nghiên cứu một cách có hệ thống từ việc đề xuất các nguyên tắc đến việc xây dựng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học khám phá để nâng cao chất lượng dạy học Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng.
1.2. Thiết kế được quy trình tổ chức dạy học khám phá là kim chỉ nam cho các biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Những nguyên tắc, quy trình cùng biện pháp cụ thể của việc tổ chức dạy học khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng soạn, giảng các bài Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng.
1.3. Xây dựng được các tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra thường xuyên cho cá nhân, tiêu chí đánh giá bài kiểm tra thường xuyên thông qua việc thảo luận nhóm, tiêu chí đánh giá bài kiểm tra 15 phút, tiêu chí đánh giá bài kiểm tra 45 phút. Những tiêu chí này là cơ sở để đánh giá HS, kết quả học tập của HS là căn cứ để đánh giá tính khả thi của đề tài.
1.4. Biên soạn được một số giáo án theo hướng dạy học khám phá rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Các giáo án dạy chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng vừa là mẫu thực nghiệm sư phạm, vừa là tư liệu cho giáo viên tham khảo và vận dụng.
1.5.Thực nghiệm các bài học thiết kế theo qui trình đó đã thực sự mang lại hiệu quả mục tiêu dạy học. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Tân Lập và THPT Đan Phượng đã khẳng định được tính ưu việt của việc vận dụng các biện pháp dạy học khám phá nhằm rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh. Việc xác định mục tiêu, cấu trúc chương trình, phân tích nội dung kiến thức chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh học 11 nhằm kích thích khả năng tư duy của HS, hướng tư duy vào việc tìm tịi phát hiện những vấn đề trong quá trình học tập.
2. Khuyến nghị
là bước đầu chắc chắn còn nhiều khiếm khuyết hạn chế, xin đề nghị những nghiên cứu tiếp theo quan tâm, bổ sung hoàn thiện để có thể áp dụng rộng rãi trong thực tế,góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông và bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS.
2.2. Cần đưa các nguyên tắc, quy trình và các biện pháp dạy học khám phá vào các đợt bồi dưỡng chuyên môn, giảng dạy ở các trường sư phạm để rèn luyện cho GV, sinh viên.
2.3. Do hạn chế về điều kiện,thực nghiệm sư phạm mới giới hạn ở một số trường, hy vọng trong thời gian tới sẽ có nhiều nghiên cứu bổ sung và triển khai ứng dụng các két quả nghiên cứu dạy học khám phá trong dạy học Sinh học nói riêng và các mơn khoa học khác nói chung.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Giáo viên.
2. Bộ giáo dục và đào tạo, Dự án Việt-Bỉ(2010), Lí luận cơ bản. Một số kĩ thuật
và phương pháp dạy học tích cực.
3. Bộ Giáo dục và Ðào tạo (2005), Luật Giáo dục. Nxb Tư pháp Hà Nội. 4. Dự án Việt Bỉ (2000), Tạp chí Dạy học ngày nay.
5. Vƣơng Tất Đạt (2000), Logic học. Nxb Giáo dục.
6. Nguyễn Thành Đạt (2011), Sinh học 11 ban cơ bản. Nxb Giáo dục Việt Nam 7. Nguyễn Thành Đạt, Lê Đình Tuấn (2007), Sinh học 11, Sách giáo viên. Nxb