.
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3
.
Bảng 3.4. Tỉ lệ số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình(TB), khá, giỏi.
Phương án Bài KT Điểm
ếu-Kém TB Khá Giỏi Thực nghiệm 1 0,00 29,58 43,66 26,76 2 2,82 32,39 41,55 23,24 3 2,11 33,8 37,32 26,76 4 4,23 33,10 37,32 25,35 Đối chứng 1 2,27 40,15 40,15 15,91 2 4,55 34,85 37,12 12,88 3 6,82 42,42 29,55 17,42 4 9,09 34,85 34,85 18,18
Trình độ HS được biểu diễn dạng biểu đồ hình cột thơng qua dữ liệu ở bảng 3. .
Biểu đồ 1 Biểu đồ 2
Biểu đồ 3 Biểu đồ 4
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng
Phương án Các tham số đặc trưng
X m S Cv(%) td
TN 7.26 0.09 1.41 19.42
6.75
ĐC 6.340.09 1.38 21.92
Qua kết quả thực nghiệm chúng tơi có một số nhận xét như sau:
- Điểm số trung bình X của các lớp TN (7.26) cao hơn so với lớp ĐC (6,34) trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (19. 2%) thấp hơn hệ số biến thiên ở nhóm lớp ĐC (21,92%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp ĐC.
- Qua cả bài kiểm tra: số HS xếp loại dưới trung bình ở lớp TN chiếm tỉ lệ thấp hơn lớp ĐC. Trong khi đó tỉ lệ HS đạt giỏi ở lớp TN lớn hơn nhiều so với lớp ĐC. Điều đó khẳng định khả năng lĩnh hội kiến thức của HS ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Đường luỹ tích ứng với lớp TN ln nằm về phía bên phải và phía dưới đường luỹ tích ứng với lớp ĐC.
Để khẳng định lại những kết quả trên, tơi tính đại lượng kiểm định td.
Đại lượng kiểm định td = 6.75 với bậc tự do f = 208+210-2= 18. Tra bảng Studen với mức ý nghĩa = 0,05, giá trị tới hạn t ứng với kiểm định 2 phía là t=1,96. Vậy td > t, chứng tỏ sự khác nhau giữa X của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê, điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC không phải là do ngẫu nhiên mà do áp dụng phương pháp dạy TN.
Như vậy, việc sử dụng quan điểm tiến hóa trong dạy HS thái học đã đem lại hiệu quả thiết thực, giúp HS không chỉ lĩnh hội và vận dụng tốt kiến thức mà còn rèn luyện được một số kĩ năng như kĩ năng quan sát, phân tích các thơng tin liên quan, kĩ năng trình bày, kỹ năng làm việc độc lập với SGK... Giúp HS khắc sâu kiến thức, phát huy được năng lực sáng tạo, tìm tịi trong học tập, tăng cường hứng thú học tập của các em.
3.3.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra.
Thơng qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với GV bộ môn và HS, qua việc phân tích chất lượng lĩnh hội của HS ở những bài kiểm tra, tôi nhận thấy HS ở lớp
thực nghiệm hiểu bài sâu sắc chặt chẽ hơn hẳn HS ở lớp ĐC, HS ở lớp TN trình bày bài có hệ thống, lập luận chính xác. Cụ thể:
- Ở các lớp TN số HS tham gia phát biểu xây dựng bài nhiều hơn so với các lớp ĐC. Khơng khí lớp học sơi nổi, đặc biệt là trong các tiết học có sử dụng các hoạt động dạng tình huống khơng khí sơi nổi thể hiện rất rõ. HS đã biết cách phân tích các dấu hiệu bản chất, vận dụng tốt các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề nêu ra trong quá trình học. Đa số HS được lôi cuốn vào nội dung bài học, các em khơng cịn thụ động mà chủ động thực hiện các hoạt động do GV đưa ra.
- Các hoạt động học tập đã kích thích được tính tích cực suy nghĩ, tìm tịi, sáng tạo, hứng thú của HS. Các em không chỉ tiếp thu được những nội dung kiến thức cơ bản mà rèn được một số kĩ năng như: quan sát, phân tích thơng tin liên quan, so sánh, tổng hợp, khái quát, làm việc độc lập với sách giáo khoa và vận dụng kiến thức tiến hóa đã học để giải thích bản chất nội dung kiến thức sinh thái một cách hợp lí. Đây là yếu tố giúp bài học ở lớp TN có kết quả tốt hơn nhiều so với lớp ĐC và hầu hết HS lớp TN đã vận dụng tốt các kiến thức tiến hóa khi lĩnh hội kiến thức sinh thái học.
- Độ bền kiến thức của HS qua thực nghiệm cho thấy việc sử dụng các biện pháp theo hướng nghiên cứu đã kích thích khả năng tự học của HS nhiều hơn, HS lĩnh hội kiến thức có hệ thống chứ khơng tiếp thu kiến thức, kỹ năng một cách rời rạc. Do vậy HS lớp TN ghi nhớ kiến thức sâu sắc hơn so với các lớp đối chứng.
3.3.3. Đánh giá định tính về sự tiến bộ tư duy
Qua quá trình thực nghiệm và lấy ý kiến của HS chúng tôi nhận thấy:
- HS hiểu rõ và sâu sắc hơn về kiến thức đã học. Qua đó, HS có điều kiện tiếp xúc với tri thức, hình thành, phát triển NL, biến NL của lồi người thành NL của bản thân.
- Học sinh được tự tìm tịi và vận dụng linh hoạt các kiến thức, phát triển khả năng tự học, đặc biệt rèn luyện và phát triển được năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Như vậy, động cơ học tập tích cực của HS được tạo lập, HS đã biết cách tư duy, hình thành các kỹ năng tư duy dựa trên các tình huống thực tiễn, tình huống nhận thức trong quá trình tổ chức dạy học của GV.
- Với cách tư duy tốt đã giúp các em có những quyết định thơng minh với những vấn đề của xã hội, ln điều chỉnh để có trạng thái tâm lí tốt, có thái độ tích cực đối với cuộc sống, hơn thế là để tồn tại và tiến bộ.
Kết luận chương 3
Sau đợt thực nghiệm sư phạm, qua tổ chức, theo dõi và phân tích diễn biến của các giờ dạy thực nghiệm cũng như những kết quả mà HS đã đạt được, chúng tơi có những nhận xét sau đây:
- Về cơ bản, tiến trình dạy học đã soạn thảo là có tính khả thi, có thể đưa vào áp dụng trong thực tế dạy học ở phổ thông. Việc tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập theo nhóm giúp các em hứng thú, say mê học tập, phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS.
- Nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS.
- Củng cố được kiến thức tiến hóa đã học, rèn luyện cho HS có kỹ năng vận dụng các kiến thức tiến hóa đã học để lĩnh hội kiến thức sinh thái học.
- Nhấn mạnh quan điểm tiến hóa – sinh thái trong q trình lĩnh hội kiến thức sinh học của HS.
- Góp phần rèn luyên các năng lực tư duy cho HS, HS lĩnh hội kiến thức sâu sắc và khả năng ghi nhớ cao thể hiện ở độ bền của kiến thức sau khi học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN
Thực hiện mục đích đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã thu được những kết quả sau:
1. Làm rõ hơn cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức dạy học phần Sinh thái học -sinh học 12 THPT, trong đó làm rõ mối quan hệ tích hợp giữa nội dung sinh thái và tiến hóa, tích hợp phát triển kiến thức và năng lực.
2. Phân tích được cấu trúc, nội dụng, chương trình tiến hóa và sinh thái học bậc Trung học phổ thông làm cơ sở cho việc thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu.
3. Phân tích, xác lập được quan hệ logic nội dung sinh thái học và tiến hóa. Điều này vừa có ý nghĩa về mặt phương pháp dạy học sinh thái vừa có ý nghĩa về mặt lý luận: lí luận khoa học sinh học, lí luận tích hợp nội dung, dạy học tích hợp.
4. Đề xuất quy trình vận dụng kiến thức tiến hóa để tổ chức cho HS lĩnh hội kiến thức sinh thái học- sinh học 12 THPT.
5. Đề xuất biện pháp dạy học khi vận dụng quan điểm tiến hóa để tổ chức cho HS lĩnh hội một số kiến thức sinh thái học theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
6. Thiết kế các câu hỏi, bài tập để vận dụng kiến thức tiến hóa khi dạy sinh thái học – sinh học 12 THPT.
7. Xây dựng một số giáo án mẫu theo hướng nghiên cứu.
8. Kết quả thực nghiệm bước đầu đánh giá được hiệu quả của việc vận dụng kiến thức tiến hóa vào dạy học sinh thái học để nâng cao chất lượng dạy và học phần này.
9. Trong điều kiện hiện nay, với đặc trưng kiến thức sinh thái học, việc vận dụng các kiến thức sinh học khác trong đó có kiến thức tiến hóa sẽ phù hợp với quan điểm đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới chương trình SGK của Bộ giáo dục và đào tạo. Vì vậy, đây là một hướng nghiên cứu có thể áp dụng và mang tính khả thi.
2. KHUYẾN NGHỊ
Trên cơ sở những kết quả thu được và qua điều tra thực trạng thuận lợi và khó khăn trong dạy học sinh học nói chung, Sinh thái học nói riêng, chúng tơi có một số kiến nghị sau:
1. Cần tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy học, các phương tiện hỗ trợ dạy học như máy tính, máy chiếu... Đặc biệt cần xây dựng các phịng học bộ mơn có đầy đủ trang thiết bị.
2. GV phải xác định rõ hơn mục tiêu của việc dạy học không chỉ dạy tri thức mà còn phải chú trọng cả khâu rèn luyện kỹ năng cho HS- khâu mà lâu nay chúng ta có phần xem nhẹ.
3. GV không chỉ nắm chắc kiến thức sinh thái học và tiến hóa, mà cần phải có kĩ năng phân tích sự tích hợp các kiến thức sinh học như là kiến thức tiến hóa có trong kiến thức sinh thái. GV phải biết huy động những kiến thức tiến hóa có liên quan đến sinh thái để vận dụng vào dạy học sinh thái.
. Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi chỉ mới thiết kế biện pháp xây dựng câu hỏi và bài tập để vận dụng quan điểm tiến hóa để dạy học phần Sinh thái học bậc Trung học phổ thông. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đề tài này, có thể triển khai hướng nghiên cứu của đề tài với các nội dung sinh học khác và bằng các biện pháp khác.
5. Đây là đề tài địi hỏi tính lý luận cao, do vậy những kết quả nghiên cứu trong luận văn chỉ mới là bước đầu, vì vậy chúng tơi đề nghị tiếp tục phát triển và thực nghiệm đề tài trên phạm vi lớn hơn để nâng cao hơn nữa giá trị thực tiễn của đề tài.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng việt
1. Nguyễn Thị Ngọc Ẩn (2001), Sinh thái học đại cương. Tủ sách trường Đại học
Khoa học tự nhiên, Thành phố Hồ Chí Minh.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001), Lí luận dạy học sinh học phần đại cương. Nhà xuất bản giáo dục Hà Nội.
3. Đinh Quang Báo (1995), “Dạy học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động
hóa người học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng hoạt động hóa người học, 1/1995.
4. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương , “Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh”, Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực đào tạo GV dạy tích hợp mơn Khoa học tự nhiên”, Hà Nội, 201 .
5. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. Nxb Giáo dục.
6. Darwin Charles (1962), Nguồn gốc các loài, tập 1, (Bùi Huy Đáp dịch). Nxb
Khoa học và Kỹ thuật, Hà nội.
7. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương
phương pháp dạy học Sinh học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
8. Trần Bá Hồnh, Nguyễn Minh Cơng (2001), Sinh học 12. NXB Giáo dục Hà
Nội.
9. Trần Bá Hồnh (1998), Học thuyết tiến hóa. Nxb Giáo dục Hà Nội.
10. Nguyễn Kim Hồng, Lê Bá Huy, Phạm Xuân Hậu, Nguyễn Đức Vũ, Đàm Nguyễn Thùy Dương (2002), Giáo dục môi trường, NXB Giáo dục, Thành phố
Hồ Chí Minh.
11. Nguyễn Trọng Khanh, 2011, Phát triển năng lực và tư duy kĩ thuật, Nxb Đại học Sư phạm.
12. Trần Kiên, Phan Nguyên Hồng (1990), Sinh thái học đại cương. NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Thị Mĩ Lộc, Ðinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lí học
14. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Mai Văn Hưng (2012), Trắc nghiệm năng lực trí tuệ -
tài liệu tập huấn GV trung học.
15. Lê Đình Lương, Nguyễn Bá, Thái Trần Bái, Bùi Đình Hội, Trần Kiên, Lê
Quang Long, Nguyễn Đình Quyến (2005), Từ điển sinh học phổ thông. NXB Giáo dục.
16. Mayr Ernst (1981), Quần thể, lồi và tiến hóa (Lương Ngọc Toản, Hồng Đức
Nhuận, Nguyễn Đức Khảm, Nguyễn Văn Thảo dịch). NXB khoa học và kỹ thuật Hà
Nội.
17. Odum P.E (1978), Cơ sở sinh thái học (Phạm Bình Quyền, Hồng Kim Nhuệ,
Lê Vũ Khơi, Mai Đình n dịch). Nxb Đại học và trung học chuyên nghiệp, Hà
Nội.
18. Phu-rơ-man A.E (1980), Quan niệm biện chứng về sự phát triển trong sinh học
hiện đại(Trần Bá Hồnh dịch). NXB Giáo dục, Hà Nội.
19. Phạm Bình Quyền, Nguyễn Nghĩa Thìn (2002), Đa dạng sinh học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
20. Dương Tiến Sỹ (1998), Giáo dục bảo vệ môi trường qua giảng dạy Sinh thái
học lớp 11 ở trường trung học phổ thông Việt nam. Luận án Tiến sĩ giáo dục học,
Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.
21. Vũ Trung Tạng (2001), Cơ sở sinh thái học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
22. Lê Đình Trung (2001), 150 câu hỏi và trả lời về tiến hóa, sinh thái học, cơ sở
chọn giống. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
B. Tài liệu tiếng anh
PHỤ LỤC A. MỘT SỐ GIÁO ÁN MINH HỌA
Chương I: CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ SINH VẬT
BÀI 35. MÔI TRƯỜNG SỐNG VÀ CÁC NHÂN TỐ SINH THÁI I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Kiến thức: Sau khi học xong bài này HS phải:
- Trình bày được khái niệm môi trường sống và các nhân tố sinh thái.
- Phân biệt các loại môi trường sống chủ yếu của sinh vật và nhân tố sinh thái vô sinh và nhân tố sinh thái hữu sinh.
- Nêu ảnh hưởng của một số nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh của môi trường tới đời sống sinh vật.
- Nêu khái niệm giới hạn sinh thái, ổ sinh thái, phân biệt nơi ở với ổ sinh thái, lấy ví dụ minh họa.
2. Kỹ năng:
- Rèn luyện kĩ năng quan sát phân tích, so sánh, hệ thống hóa kiến thức để phân biệt khái niệm nơi ở và ổ sinh thái.
- Hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức cũ để giải quyết các kiến thức mới trong
bài học.
3. Thái độ:
- Có ý thức học tập tốt, phát biểu ý kiến xây dựng bài, có lịng say mê và u
thích mơn học.
- Vận dụng để giải thích một số hiện tượng trong tự nhiên, đời sống, sản xuất.
II. CHUẨN BỊ CỦA THẦY VÀ TRÒ 1. GV.
- Tranh phóng to hình 35.1, 35.2 sách giáo khoa.
- Giáo án, sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, phiếu học tập. - Kiến thức thực tế của GV.
2. HS: Học bài cũ và chuẩn bị bài mới trước khi tới lớp. III . Phương pháp.
- Trực quan: quan sát tranh. - Vấn đáp : + Tìm tịi bộ phận.
+ Tái hiện thơng báo có sử dụng câu hỏi, bài tập phát huy tính tích cực của HS.
IV. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG.
1.Ổn định tổ chức lớp: Ổn định lớp, kiểm tra sĩ số.(1 phút) 2. Bài cũ: Không kiểm tra bài cũ đầu giờ.
3. Bài mới.
Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm mơi trường sống và các nhân tố sinh thái ( 13 phút)
Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung dạy học
GV: Sinh vật muốn sống được cần có mơi trường