Giới Giới tính
Giới mơ tả việc một người có biểu hiện nam tính hoặc nữ tính
Giới tính mơ tả việc một người là
nam hay nữ
- Sự khác biệt về mặt xã hội - Sự khác biệt về mặt sinh học - Do dạy và học mà có; do mong đợi
của xã hội
- Bẩm sinh
- Mang tính đa dạng - Mang tính đồng nhất - Có thể thay đổi - Không thay đổi
3. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
3.1. Khác biệt giới trong kết quả học tập của HS
Ngay từ khi bắt đầu nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục, các nhà nghiên cứu cũng đã hướng tới các yếu tố ảnh hưởng tới kết quả học tập của HS. Một trong những yếu tố được đánh giá nhiều nhất là giới tính của HS. Khơng có một nghiên cứu nào về yếu tố tác động tới kết quả của HS mà lại phủ nhận sự tác động của yếu tố giới tính.
Hầu hết các nghiên cứu chỉ ra rằng, trung bình, HS nữ có kết quả tốt hơn HS nam. HS nữ đạt được kết quả cao hơn và có tỷ lệ hồn thành cấp học cao hơn so với HS nam (Jacobs, 2002). Theo nghiên cứu của Cục thống kê giáo
34
dục của Mỹ (2003) khi cho HS làm các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa, kết quả cho thấy HS nữ đạt kết quả tốt hơn đối với các bài kiểm tra về chính tả, đọc hiểu, viết và kiến thức tổng quát. Rộng hơn, Hiệp hội quốc tế về đánh giá kết quả học tập đã tiến hành một khảo sát đối với kết quả của chương trình TIMSS và PIRLS của OECD. Một bài kiểm tra năng khiếu và cho tiến hành đối với HS lớp 4 ở 35 quốc gia và tiếp tục đánh giá lại sau 4 năm ở 3 lĩnh vực: Toán, Khoa học và Đọc hiểu. Kết quả khảo sát đã chỉ ra rằng HS nữ có kết quả vượt xa HS nam trong lĩnh vực đọc hiểu ở cả 35 quốc gia. Đối với lĩnh vực Tốn học, khơng có sự khác biệt quá lớn về kết quả giữa hai nhóm HS nam và nữ. Sau 4 năm học, những HS nữ vẫn thể hiện năng lực cao hơn về lĩnh vực đọc hiểu trong suốt các năm học phổ thơng, nhưng kết quả trong lĩnh vực Tốn học và Khoa học của các em lại dần thấp hơn HS nam. Những khác biệt giới tính trong tốn học và khoa học này rất có ý nghĩa đối với việc định hướng nghề nghiệp trong tương lai của các em và là mối quan tâm lớn đối với các nhà giáo dục trên thế giới.
Một trong các lý do cho sự khác biệt giới là do khả năng nhận thức của HS trung học. Hedges và Nowell (1995) đã chỉ ra rằng từ những năm cuối tiểu học, HS nữ có thiên hướng đạt kết quả tốt hơn HS nam trong một số kỹ năng liên quan tới lập luận, diễn đạt nói, đọc hiểu ...Cịn HS nam lại tốt hơn trong các vấn đề liên quan tới nhận thức không gian (Voyer, Voyer, & Bryden, 1995) và tính tốn, lý luận tốn học và hình học (Fennema, Sowder, & Carpenter, 1999).
Một trong những nghiên cứu gây được sự chú ý của các nhà giáo dục là nghiên cứu “Gender differences in factors affecting academic performance of high school students” của Sayid (2011). Tác giả đã tiến hành một loạt nghiên cứu xem xét sự khác biệt giới tồn tại trong nhiều biến động lực nhận thức và
35
kết quả học tập đạt được của HS lĩnh vực Ngữ Văn và Toán học của 363 HS trung học lớp 6, 7, 8. Kết quả cho thấy có sự tồn tại về khác biệt giới trong các biến được xem xét. HS nữ tốt hơn trong các nhiệm vụ tập trung kiểm soát nội bộ, quản lý thời gian, xây dựng chiến lược, đặc biệt là trong lĩnh vực Ngữ Văn. HS nam tốt hơn trong các lĩnh vực tập trung kiểm sốt bên ngồi, tự khái niệm. Kết quả cũng cho thấy những khác biệt tồn tại trong các chức năng nhận thức, động lức học tập trong môi trường học thuật. Tuy nhiên ảnh hưởng của môi trường bên ngồi đã khơng được xét đến, vì vậy, nghiên cứu này cần được mở rộng hơn, để có thể đánh giá được của những yếu tố bên ngoài.
Tháng 3/2015, Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã công bố một báo cáo về bất bình đẳng giới trong giáo dục, dựa trên Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) chu kỳ năm 2012, trong đó đối tượng dự thi là các em HS 15 tuổi trên toàn thế giới. Báo cáo này chỉ ra rằng khoảng cách chênh lệch về giới trong lĩnh vực toán vẫn tiếp diễn. Các HS nam đạt kết quả cao nhất có số điểm lĩnh vực Tốn cao hơn nhóm nữ HS giỏi nhất tại 61 trên tổng số 63 quốc gia mà các kỳ thi này được tổ chức, bao gồm Hoa Kỳ. Điểm thi lĩnh vực khoa học cũng theo hướng tương tự, dù có bớt chênh lệch hơn phần nào. Và trong nghề nghiệp chuyên môn, nữ giới vẫn ít lựa chọn các ngành khoa học: cụ thể, tại tất cả các nước thuộc OECD, trong số các phụ nữ trẻ bước vào đại học lần đầu, chỉ có 14% chọn ngành liên quan đến khoa học, so với 39% nam giới. Tuy nhiên, đây vẫn chưa phải là những sự mất cân bằng đáng lo ngại nhất, thay vào đó, số liệu thống kê trong báo cáo của OECD chỉ ra kết quả thi ảm đạm của các HS nam có trình độ học thức kém hơn, và các em này đang tụt hậu khá xa so với các bạn nữ. 6 trên 10 các HS đạt điểm thi thấp dưới mức chuẩn sàn về độ thành thạo trong các lĩnh vực toán, đọc và khoa học là các em nam. Con số này bao gồm 15% HS nam ở Mỹ, so với tỉ lệ chỉ 9% ở các em nữ. Ngoại trừ Lúc-xăm-bua và Lich-ten-stai, ở tất cả các
36
nước còn lại, tỉ lệ các HS nam đạt kết quả thấp đều cao hơn nữ. Trong bảng thống kê, các HS nữ có xu hướng đạt điểm cao hơn các HS nam ở lĩnh vực đọc, mà đây lại được OECD coi là kỹ năng quan trọng nhất, thiết yếu cho việc học tập trong tương lai. Ở phần đáy, mức độ chênh lệch là rất lớn. Các HS nữ ở Mỹ đạt kết quả thấp nhất – đạt điểm thấp hơn về lĩnh vực đọc so với 94% bạn cùng lứa – vẫn đạt được cao hơn 49 điểm so với các HS nam bị xếp ở dưới đáy, khoảng cách chênh lệch ở đây là 15%. Và sự khác biệt trong khắp các nước OECD còn lớn hơn nữa. Những con số trong báo cáo đã đặt ra một vấn đề rất đáng quan tâm nhưng từ lâu lại bị coi nhẹ đó là làm sao để giảm thiểu được chênh lệch năng lực giữa HS nam và nữ.
Ở Việt Nam, đã có rất nhiều nghiên cứu về giới, khác biệt giới hoặc bình đẳng giới. Tuy nhiên, trong số các nghiên cứu đó, chủ yếu là các nghiên cứu xã hội học, khơng có nghiên cứu cụ thể nào về khác biệt giới trong kết quả học tập. Các nghiên cứu thường chỉ xét tới giới tính như một yếu tố cá nhân tác động tới kết quả học tập.
3.2. Đánh giá năng lực GQVĐ
Về đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong giáo dục, đây là một lĩnh vực khá mới, nên hiện nay chưa có nhiều tài liệu nghiên cứu. Tuy nhiên ta có thể kể tới một số tác giả như C.Cooper, S.Dierick … và các tổ chức như AAIA (The Asociation for Achievement and Improvement through Assessment), OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện các nghiên cứu liên quan tới đánh giá năng lực. Đặc biệt là tổ chức OECD với các chương trình đánh giá năng lực như PISA, TIMSS, PIRLS… Liên quan tới kết quả của Chương trình PISA, ta phải nhắc tới tài liệu “PISA 2012 Results: What students know and can do – Volume I” ( Kết quả PISA 2012: HS biết và có thể làm những gì – Quyển I) của tổ chức OECD. Trong tài liệu này, ta có thể tìm thấy những thống kê về kết quả làm bài của HS của
37
68 quốc gia và vùng lãnh thổ trên thế giới đã tham gia vào kỳ khảo sát PISA 2012. Tài liệu thứ hai là ““PISA 2012 Results: Creative Problem Solving – Volume V”, đây là tài liệu đưa ra kết quả về năng lực GQVĐ của HS trên thế giới trong kỳ khảo sát PISA 2012. Tài liệu cũng đưa ra một số phân tích về các nhân tố ảnh hưởng tới năng lực, và đồng thời đưa ra các chính sách, đề xuất nhằm nâng cao năng lực GQVĐ của HS. Tài liệu có thể coi là một báo cáo hoàn chỉnh về những nhân tố cũng như năng lực GQVĐ của HS ở độ tuổi 15 trên toàn thế giới. Tuy nhiên, tài liệu lại dựa trên một bộ đề thi năng lực chuyên biệt về khả năng GQVĐ. Trong khi Việt Nam lại không hề tham gia đánh giá bộ đề này? Vậy làm cách nào để đánh giá được năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong những câu hỏi thi PISA?
Trong những năm gần đây, đặc biệt là từ khi Việt Nam tham gia chương trình đánh giá HS quốc tế PISA, Việt Nam dần quan tâm tới đánh giá năng lực của HS, sinh viên. Nhiều tác giả đã kỳ công nghiên cứu về vấn đề này như Lương Việt Thái với báo cáo tổng kết Đề tài Khoa học và cơng nghệ cấp Bộ “Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực người học”, Nguyễn Anh Tuấn với luận án tiến sĩ giáo dục học “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học.”, Nguyễn Thị Lan Phương với luận án tiến sĩ giáo dục “Cải tiến phương pháp dạy học tốn với u cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp HS phát hiện và GQVĐ.”, Dương Thu Mai với báo cáo “Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá năng lực HS – những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ thơng” trong “Hội thảo Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”... Những tài liệu này sẽ cung cấp cho chúng ta một hiểu biết toàn diện về vấn đề và GQVĐ, năng lực và năng lực
38
GQVĐ. Những tài liệu này cũng đưa ra quy trình để đánh giá năng lực của HS phổ thơng. Trong đó, đáng chú ý có bài báo “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông” (Nguyễn Thị Lan Phương, 2015). Bài báo dựa trên việc chương trình giáo dục phổ thơng mới được dự kiến sẽ xây dựng theo cách tiếp cận năng lực. Bài viết đã tổng hợp được các vấn đề đang được quan tâm hiện nay về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phổ thông. Bài viết đề cập đến việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trên cơ sở chuẩn đánh giá năng lực. Trong bài, tác giả trình bày: 1/ Khung đánh giá năng lực người học; 2/ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở lớp học và nhà trường, bao gồm: Xác định mục đích đánh giá; Cách thức thu thập chứng cứ về năng lực giải quyết vấn đề; Giải thích chứng cứ về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề; Báo cáo sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Một số nghiên cứu khác như luận án tiến sĩ của Phan Anh Tài (2014) hay Nguyễn Anh Tuấn (2003)... đi vào phân tích cụ thể các trường hợp đối với HS phổ thông các cấp. Những nghiên cứu này cung cấp cho chúng ta các ví dụ thực tiễn về năng lực giải quyết vấn đề của HS Việt Nam.
Cho tới hiện nay, chưa có nghiên cứu nào về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam trong kỳ đánh giá PISA, những mặt mạnh mặt yếu của HS trong từng lĩnh vực Khoa học, Toán học, Đọc hiểu trong so sánh với HS quốc tế. Chính vì vậy, tác giải đã lựa chọn đề tài “Đánh giá khác biệt giới trong năng lực GQVĐ của HS Việt Nam” nhằm giải đáp một phần những câu hỏi liên quan tới năng lực GQVĐ của HS Việt Nam như: liệu rằng giữa HS nam và nữ có sự chênh lệch về năng lực GQVĐ không? Sự chênh lệch đó là như thế nào?
39
Tiểu kết Chương
Chương 1 đưa ra cái nhìn tổng quan và những kiến thức cơ bản về đánh giá trong giáo dục, các khái niệm về năng lực, năng lực GQVĐ cũng như những hiểu biết ban đầu về PISA và các bộ đề khảo sát, đồng thời cũng giới thiệu các tài liệu nghiên cứu xung quanh đề tài. Đây là những lý thuyết chung nhất giúp người đọc có thể tiếp cận với các phân tích của tác giả về năng lực GQVĐ của HS Việt Nam, sự khác biệt giữa HS nam và nữ. Chương 2 tiếp sau sẽ làm rõ về các phương pháp nhằm phát hiện và đánh giá năng lực GQVĐ, mơ tả quy trình lựa chọn mẫu, biến và phân tích.
40
CHƢƠNG 2.
PHUƠNG PHÁP VÀ THIẾT KẾ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 1. Bối cảnh nghiên cứu
PISA là tên viết tắt từ cụm từ “Programme for International Student Assessment – Chương trình đánh giá HS quốc tế” do Tổ chức Hợp tác và Phát
triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation and Development, viết tắt là OECD) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thơng. PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thơng.
PISA đánh giá HS theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000). Cho đến nay, PISA đã tiến hành được 6 kỳ khảo sát. Đối tượng đánh giá là HS trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. PISA đánh giá năng lực của HS thông qua 3 lĩnh vực: Toán, Khoa học và Đọc hiểu. Mỗi kỳ khảo sát PISA sẽ tập trung vào 1 lĩnh vực chính.