7. Quy trình chọn mẫu nghiên cứu
1.2.1.4. Đánh giá hiệu quả của môn học trong trường đại học
Trong quá trình dạy học đại học, tương tác giữa người dạy và người học là biểu hiện phổ biến dễ nhận thấy nhưng điều khó nhìn thấy hơn là qua sự tương tác ấy, mục tiêu, yêu cầu của môn học đáp ứng đến đâu và sinh viên đạt được những gì qua quá trình học tập. Chính cái khó nhìn thấy này lại là một trong những tiêu chí đánh giá tính hiệu quả của môn học.
Có thể hình dung môn học (course/subject) là đơn vị cơ bản cấu thành chương trình học (curriculum). Hoạt động đào tạo được thực hiện thông qua việc thực hiện chương trình học ở cấp độ môn học. Điều này dẫn đến yêu cầu có tính chất nguyên tắc (mà nhiều khi trong thực tế ta chưa quan tâm đúng mức hoặc chưa
có các công cụ kiểm soát hiệu quả) là có sự đảm bảo thống nhất giữa mục đích của chương trình học và cấu trúc, mục tiêu của các môn học trong chương trình ấy. Trong đó, mục tiêu của môn học phải được cụ thể hóa mục đích của chương trình đào tạo, thích hợp với tính chất, đặc điểm của môn học. Tình hình thiếu kiểm soát
này là một trong những nguyên nhân dẫn đến hệ quả không đảm bảo (hoặc chưa đảm bảo) được chất lượng đào tạo. Cũng cần lưu ý thực trạng này không chỉ tồn tại ở giáo dục đại học Việt Nam mà còn xuất hiện ngày càng phổ biến trong các trường đại học nước ngoài như Diamond R.M. (Thiết kế và đánh giá chương trình và khóa học (cẩm nang hữu dụng, lưu hành nội bộ), Nxb. Jossey-Bass, San Francisco, 1997, trang 14) đã có nêu ra khi phân tích mối liên hệ giữa chương trình học và môn học.
Một cách tổng quát, khi đề cập đến mục tiêu của môn học người ta thường xác định thông qua các mặt như: tri thức, kỹ năng, thái độ/giá trị và năng lực mà người học có thể đạt được. Các mặt xác địnhnhư vậy qua mục tiêu môn học theo tác
giả là khá toàn diện và xác đáng. Trong trường hợp này cũng có thể xem đó là kết quả học tập mong đợi ở sinh viên (expected learning outcomes). Hiện nay có khi người ta còn gọi đó là chuẩn đầu ra. Tác giả không muốn phân tích với tính chất phản biện ở nghiên cứu này, điều tác giả muốn là làm rõ thêm nhằm đem đến sự
nhận thức và phân biệt để có cách tiếp cận đúng trong trường hợp này. Mục tiêu hay kết quả học tập kỳ vọng của môn học ở đây thường có chức năng định hướng cho sinh viên trong quá trình học tập; trong khi đó chuẩn đầu ra (ở đây, tác giả gọi là yêu cầu của mục tiêu môn học) thường là căn cứ để nhận định, đánh giá thành quả
học tập của người học qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập. “Mục tiêu” bao quát phạm vi rộng trong khi “chuẩn” lạ đề cập đến yêu cầu tối thiểu mà sinh viên buộc phải đạt được.
Trong thực tế, không phải lúc nào cũng có sự trùng khớp giữa mục tiêu của môn học và kết quả học tập thực tế của sinh viên. Chất lượng đào tạo nói chung, hiệu quả của phương pháp giảng dạy nói riêng càng cao thì khoảng cách này càng được thu hẹp. Điều đó lý giải rằng, nếu tăng cường các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại, tăng cường các hoạt động của người học trong quá trình học tập ở đại học.v.v.chỉ là một nửa của thành công; một nửa còn lại là kết quả thực tế mà sinh viên có được từ các hoạt động ấy có đáp ứng được mục tiêu của môn học đặt ra. Hơn nữa, giảng viên cần có câu trả lời cho một nửa còn lại này ngay trong quá trình áp dụng phương pháp giảng dạy chứ không phải đợi đến lúc kết thúc môn học mới
biết được qua kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Do vậy, kiểm tra- đánh giá trong quá trình(cùng với các loại kiểm tra – đánh giá khác) phải trở thành
một trong những hoạt động gắn liền với quá trình dạy học ở đại học và chúng được xem như là một trong những công cụ dạy học không thể thiếu ở đại học [39]. Tóm lại, mức độ hiệu quả của môn học cần được đánh giá trên mức độ đáp ứng yêu cầu của mục tiêu môn học qua kết quả học tập thực tế của sinh viên.
Phương pháp dạy học vốn rất phong phú, nội dung chương trình đào tạo ở đại học cũng rất đa dạng. Trong sự phong phú, đa dạng của nội dung cũng như phương pháp giảng dạy ở đại học như nêu trên thì vấn đề đặt ra cho việc đánh gia
tính hiệu quả của môn học lại không đơn giản. Tính quy định của mục tiêu, tính chất, nội dung của môn học cũng như đặc trưng của ngành đào tạo đối với việc lựa chọn và sử dụng phương pháp giảng dạy thích hợp là mối quan hệ có tính quy luật của lý luận giảng dạy đại học.
Mặc dù vậy, vượt lên trên sự khác biêt đó, dạy và học đại học còn có mục tiêu cơ bản là hình thành và phát triển các năng lực (cốt lõi) của sinh viên (core competencies). Vì thế, dựa trên mức độ đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực (cốt lõi) của sinh viên làm cơ sở đánh giá tính hiệu quả của môn học là hoàn toàn có thể. Nói cách khác, trong tiêu chí xem xét kết quả học tập thực tế của sinh viên, cần quan tâm đến sự hình thành và thể hiện những năng lực của sinh viên trong quá trình học tập. Mặc dù mỗi giảng viên thông qua phương pháp giảng dạy và tổ chức hoạt động học tập cho sinh viên góp phần tạo nên sự phát triển năng lực của người học. Nhưng mức độ phát triển các năng lực đó của sinh viên phản ánh mức độ thành công và hiệu quả của phương pháp giảng dạy trên bình diện tổng hợp nhất. Điều đó có nghĩa là không phải hiệu quả của môn học hay các phương pháp giảng dạy trong một môn học mang lại sự phát triển năng lực của sinh viên mà là kết quả tổng hợp của phương pháp giảng dạy-đào tạo trong chương trình học của ngành đào tạo nói chung.
Để có thể hình thành được một số năng lực như nêu trên, việc giảng dạy và học tập ở đại học cần đổi mới theo định hướng phát triển năng lực của người học. Năng lực (theo nghĩa rộng) bao hàm cả yếu tố tri thức, kỹ năng và khả năng thực hiện có kết quả các hoạt động trong những tình huống khác nhau (tình huống nhận
thức, tình huống giả định, tình huống thực tế,…). Do vậy, thiết kế giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực và thiết kế đánh giá kết quả học tập theo tình huống
là những điều kiện then chốt đảm bảo cho việc hình thành và đánh giá năng lực của sinh viên một cách khả thi nhất.
Xét từ phía tác động của giảng viên trong quá trình dạy học đại học, sinh viên là khách thể chịu sự tác động, điều khiển của người dạy; nhưng xét về bản chất
của quá trình dạy học ở đại học thì đó lại là quá trìnhnhận thức, nghiên cứu mang tính chủ động của sinh viên. Sinh viên là chủ thể của hoạt động nhận thức, học tập và nghiên cứu khoa học. Không thể nói một môn học hiệu quả trong khi người học tham gia vào quá trình học tập đó một cách tiêu cực, thụ động, không hứng thú và thiếu tinh thần nhập cuộc. Tuy nhiên, nguyên nhân nếu có của tình trạng này không chỉ thuộc về riêng môn học mà có khi còn thuộc về bản thân người học nữa.
Mặc dù vậy, trong giáo dục nói chung và trong giảng dạy đại học nói riêng những hạn chế và thất bại không thể chỉ đổ lỗi cho người học. Ngay cả trong trường hợp sinh viên thiếu tính hợp tác trong học tập, ý thức về mục đích và động cơ học tập chưa đủ mạnh thì nhiệm vụ chính của người dạy là làm sao tạo ra sự thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn. Một môn học đem lại hiệu quả sẽ góp phần tạo ra sự thay đổi này của người học. Nói cách khác, đánh giá tính hiệu quả của các môn học cần được xem xét thông qua biểu hiện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên trong quá trình học tập.
Ở đây, cũng xin lưu ý thêm rằng, ý thức nghề nghiệp (trong đó có tinh thần trách nhiệm đối với việc giảng dạy) của người dạy và việc xây dựng môi trường học thuật lành mạnh (trong đó đề cao và tôn trọng sự tự do trong tư duy, tinh thần cầu tiến, khuyến khích sự sáng tạo…) có tác dụng đáng kể đến tiến trình giáo dục ý thức và phong cách học tập hiện đại cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời, triển vọng nghề nghiệp gắn với ngành học mà sinh viên đang học cũng có tác động không nhỏ đến ý thức học tập. Tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập của cá nhân đa phần không phải tự nhiên mà có và cũng không phải do áp đặt, bắt buộc mà thành. Do đó, trước hết, đội ngũ nhà giáo nói chung, giảng viên đại học nói riêng, bên cạnh trao đổi chuyên môn và nghiệp vụ giảng dạy thì việc tự ý thức để trở thành một tấm gương sáng tạo về đạo đức, tự học và sáng tạo là chất xúc tác (catalysis) rất cần thiết cho việc hình thành, phát triển ở sinh viên và những phẩm chất tương ứng.
Nguồn lực có liên quan đến hiệu quả của một môn học thường bao gồm
bị…); (2) cơ sở vật chất (phòng ốc, nhà thi đấu, sân bãi…); (3) thời gian (sự chuẩn bị của người học, của người dạy, thời gian diễn ra môn học…); (4) nhân lực (hoạt động của giảng viên, trợ giảng, sinh viên, các bộ phận hỗ trợ, phục vụ…); (5) môi trường học tập (thư viện, thực địa, cơ sở y tế, phòng thí nghiệm…);…
Như vậy, tính hiệu quả của môn học tồn tại như một hệ thống với các nhân tố
cơ bản như: “chương trình dạy học”; “phương pháp giảng dạy của giảng viên”; “kiểm tra đánh giá kết quả học tập”; “năng lực của sinh viên”; “điều kiện phục vụ học tập”. Chính vì vậy khi bàn về đánh giá hiệu quả môn học ta cần đi sâu vào
chính các nhân tố nêu trên.
a) Về chương trình dạy học ở đại học
Trong mô hình hoạt động dạy – học của Dees và ctv (2007), chương trình dạy học được mô tả là nội dung thực tế giảng dạy bao gồm: kiến thức, thông tin và các kỹ năng cụ thể.
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Thức (2008) cho rằng chương trình dạy học ở đại học là “hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy đinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của SV”. Ngoài ra, chương trình môn học còn bao gồm cả hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và nội dung về những chuẩn mực, thái độ của SV đối với tự nhiên, xã hội. Chương trình môn học ở đại học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập nghiên cứu của SV. Chương trình dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phương pháp, phương tiện dạy học, góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học.
Greenhill và ctv (2010) đã xây dựng một khung lý thuyết về kiến thức và kỹ năng mà SV cần phải nắm vững. Trong đó, ông nhấn mạnh: bên cạnh kiến thức chuyên ngành, SV cần phải được trang bị các kiến thức liên ngành khác về: nhận thức toàn cầu, kinh tế, tài chính, môi trường, quyền công dân…Song song đó, họ còn phải được rèn luyện các phẩm chất và kỹ năng quan trọng như: tư duy phê
phán, giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, hợp tác, sáng tạo và không ngừng đổi mới,… kỹ năng công nghệ thông tin truyền thông, kỹ năng sống và làm việc.
Theo McKeachie và ctv (1986), để giảng dạy kiến thức cho SV hiệu quả, GV cần phải nắm vững ba loại kiến thức sau đây:
- Một là kiến thức môn học. Đây là kiến thức liên quan đến các khái niệm, nguyên lý và phương pháp tư duy sẽ truyền tải đến SV. Vì vậy GV cần thiết phải biết cách tổ chức để đưa kiến thức đến với SV từ đơn giản đến phức tạp, từ cụ thể đến khái quát và từ khái quát đến chi tiết, cụ thể.
- Hai là kiến thức SV đang có. Giảng dạy là việc kết nối giữa những kiến thức GV truyền đạt với kiến thức có sẵn ở SV. Do vậy, GV không thể làm tốt việc này mà không hiểu SV của họ đang biết và nghĩ gì.
- Ba là kiến thức về phương pháp và kỹ năng giảng dạy để tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên học tốt.
Cùng với xu hướng phát triển của thời đại khoa học - công nghệ, nội dung dạy học ở đại học phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các hướng sau [Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức, 2008]
- Một là “chương trình dạy học” ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung và các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng”. Nghĩa là chương trình dạy học phải phản ánh đậm nét những tri thức khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên sâu về các lĩnh vực chuyên ngành. Trên cơ sở các tri thức này, GV rèn luyện cho SV các kỹ năng tương ứng; đồng thời bồi dưỡng phương pháp luận, phương pháp tự học, tự nghiên cứu khoa học cho SV. Chương trình dạy học phải đảm bảo tính toàn diện, hệ thống, tính lôgic khoa học chặt chẽ, sự cân đối giữa lí thuyết và thực hành, sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.
- Hai là “cần phải hiện đại hóa chương trình dạy học ở đại học”. Bởi lẽ thực tiễn của thời đại ngày nay là sự bùng nổ và phát triển vượt bậc về khoa học – kỹ thuật – công nghệ. Thực tiễn đó đòi hỏi phải không ngừng phản ánh những thành
tựu mới nhất về các lĩnh vực khoa học vào nội dung chương trình dạy học ở đại học. Đó là một yêu cầu cấp bách trong giáo dục – đào tạo nhằm tiến tới cập nhật hóa, quốc tế hóa trong giáo dục.
- Ba là “cần phải tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong chương trình dạy học ở đại học”. Nghĩa là cùng với việc trang bị nội dung tri thức, chương trình dạy học ở đại học phải mang tính chất giáo dục tư tưởng đạo đức, giáo dục ý thức công dân, lòng nhân ái, sự khoan dung và ý thức trách nhiệm đối với cộng đồng…Tính tư tưởng và tính nhân văn phải được lồng ghép và phản ánh đậm nét vào nội dung từng bài giảng tùy theo tính chất và đặc trưng của môn học.
- Bốn là: “chương trình dạy học ở đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất nước nói chung và thực tiễn giáo dục – đào tạo nói riêng”. Việc xác định chưng trình dạy học ở đại học phải xuất phát từ thực tiễn đa dạng và phong phú của cách mạng khoa học, kỹ thuật, của kinh tế tri thức, của cơ chế thị trường đang sôi động trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thực tiễn đó cần phải được phản ánh đậm nét trong chương trình các môn học. Điều đó thể hiện mối quan hệ tương tác giữa mục đích, nội dung và quy trình đào tạo ở đại học.
b) Phương pháp giảng dạy ở đại học
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học là “các cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học”.
Kember và Kwan (2000) khẳng định mỗi GV có một cách tiếp cận riêng về phương pháp giảng dạy: hoặc là định hướng theo nội dung giảng dạy hoặc là định hướng theo việc học của SV. Tùy theo cách tiếp cận này mà mỗi GV có các chiến lược dạy học riêng. Sự khác biệt chủ yếu là về: cách hướng dẫn, cách đánh giá, nguồn kiến thức và kỹ năng…GV thường có một phương pháp giảng dạy ổn định, tuy nhiên họ có thể thay đổi khi môi trường học tập thay đổi.
Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2008), phương pháp dạy học ở đại học có các đặc điểm sau: