LI LUAN DAY HOC CUA TIEN SI BUI THI MAI

A Defferent Kind of Classroom Teaching with Dimension of Learning, Association For Supervision and Curriculum Development Alexandria... Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J.[r]

1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

TS Bùi Thị Mùi

LÝ LUẬN DẠY HỌC

2

THÔNG TIN VỀ TÁC GIẢ

PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG SỬ DỤNG CỦA GIÁO TRÌNH

1 THƠNG TIN VỀ TÁC GIẢ

Họ tên: Bùi Thị Mùi Sinh năm: 08/08/1957 Cơ quan công tác:

Bộ môn Tâm lý-Giáo Dục,Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ

Địa Email: btmui@ctu.edu.vn PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG SỬ DỤNG GIÁO TRÌNH

Giáo trình dùng làm tài liệu tham khảo cho người làm công tác giảng dạy sử dụng trường, khoa đào tạo giáo viên, trường, khoa đào tạo giáo viên trung học

Các từ khóa để tra cứu: lý luận dạy học; trình dạy học; quy luật nguyên tắc dạy học; mục tiêu dạy học; nội dung, chương trình dạy học; phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học; thiết kế mục tiêu dạy học; thiết kế chương trình dạy học; phương pháp dạy học truyền thống đại; lên lớp hình thức dạy học khác

Yêu cầu kiến thức trước học môn này: học môn sau học Giáo dục học đại cương, Tâm lý học đại cương Tâm lý học sư phạm

Giáo trình hợp đồng biên soạn nghiệm thu trường Đại học Cần Thơ

3

MỤC LỤC

BÌA

THƠNG TIN VỀ TÁC GIẢ

MỤC LỤC

GIỚI THIỆU MÔN HỌC

I MỤC TIÊU MÔN HỌC

1 Về kiến thức

2 Về kỹ

3 Về thái độ

II NỘI DUNG MÔN HỌC

III KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP

IV ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

V TÀI LIỆU THAM KHẢO

Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC 10

I GIỚI THIỆU 10

II MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 10

1 Về kiến thức 10

2 Về kỹ 10

3 Thái độ 11

III NỘI DUNG 11

1 LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC 11

1.1.1 Lý luận dạy học gì? 11

1.1.2 Đối tượng, nhiệm vụ phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học 12

1.1.3 Mối quan hệ lý luận dạy học với khoa học khác với chuyên ngành khác giáo dục học 14

1.2 QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 16

1.2.1 Đặc điểm trình dạy học 17

1.2.2 Khái niệm cấu trúc trình dạy học 19

1.2.3 Bản chất trình dạy học 23

4

1.2.5 Logic trình dạy học 29

1.3 QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC 33

1.3.1 Quy luật dạy học 33

1.3.2 Nguyên tắc dạy học 36

1.3.2.3 Hệ thống nguyên tắc dạy học 39

1.4 MỤC ĐÍCH DẠY HỌC 46

1.4.1 Mục đích mục tiêu dạy học 46

1.4.2 Các cấp độ mục tiêu dạy học 47

1.4.3 Các loại mục tiêu dạy học 48

1.5 NỘI DUNG DẠY HỌC 54

1.5.1 Khái niệm nội dung dạy học 54

1.5.2 Kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, SGK tài liệu tham khảo 56

1.5.3 Đổi chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam 60

1.6 PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 63

1.6.1 Phương pháp dạy học 64

1.6.1.3 Sự phân loại phương pháp dạy học 66

1.6.2 Phương tiện dạy học 68

1.6.3 Hình thức tổ chức dạy học 68

1.6.3.1 Khái niệm chung 68

1.6.4 Sự lựa chọn, vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học 69 CÂU HỎI THẢO LUẬN, ƠN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 70

TÀI LIỆU HỌC TẬP 72

Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP& HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 74

I GIỚI THIỆU 74

II MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 74

1 Về kiến thức 74

2 Về kỹ 74

3 Thái độ 74

III NỘI DUNG 75

2.1 THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC 75

2.1.1 Phân tích tình hình 76

5

2.1.3 Thiết kế chương trình dạy học mơn học 82

2.2 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 92

2.2.1 Các phương pháp dạy học sử dụng ngơn ngữ nói 92

2.2.2 Các phương pháp dạy học trực quan 98

2.2.3 Các phương pháp dạy học thực tiễn 100

2.2.4 Phương pháp đánh giá dạy học 108

2.2.5.Phương pháp dạy học Angorit 112

2.2.6 Phương pháp dạy học chương trình hóa 113

2.2.7.Phương pháp dạy học giải tình có vấn đề 115

2.3 CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 122

2.3.1 Hình thức lên lớp 122

2.3.2 Hình thức thảo luận 124

2.3.3 Hình thức tự học 130

2.3.4 Hình thức tham quan 131

2.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa 131

2.3.6 Hình thức giúp đỡ riêng 132

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ÔN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG 132

TÀI LIỆU HỌC TẬP 134

PHỤ LỤC 135

Phụ lục MỤC TIÊU DẠY HỌC 135

1.1 PHÉP PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA BLOOM 135

1.2 NĂM KHÍA CẠNH HAY ĐẶC ĐIỂM HỌC TẬP CỦA Marzano (1992) 136

1.3 CÁC LOẠI MỤC TIÊU HỌC TẬP 137

1.4 CÁC BƯỚC TRIỂN KHAI XÁC LẬP CÁC TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 140

1.5 CÁC VÍ DỤ VỀ TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH 141

Phụ lục CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 142

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 142

2.2 MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN 148

Phụ lục XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151

3.1 HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 151

6

Phụ lục PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 158

4.1 BẢNG LIỆT KÊ ƯU-NHƯỢC ĐIỂM CHÍNH CỦA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CƠ BẢN 158

4.2 PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHIỆM VỤ, NHỊP ĐỘ HỌC TẬP 159

4.3 BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 160

4.4 DẠY HỌC ANGORIT 161

4.5 DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HĨA 163

4.6 QUY TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ 167

7

GIỚI THIỆU MÔN HỌC

? Trước vào học mơn học, nên làm gì?

Trước vào học mơn học, nên có hoạt động làm quen

- Làm quen với

Làm quen giáo viên-học sinh học sinh-học sinh (trong trường hợp học sinh lớp chưa quen có học sinh chuyển đến)

- Làm quen với môn học (hoặc giới thiệu môn học)

Đây sựđịnh hướng ban đầu không nên thiếu Phần định hướng người học đặt

được câu hỏi môn học như: Học môn để làm gì? (hay mơn có tác dụng/tầm quan trọng gì?) Trong q trình học tập mơn học cần thực yêu cầu nào? Môn học bao gồm nội dung nào? (hay học gì?) Phương pháp học tập để đạt kết

tốt? (học nào?) Cần học môn qua nguồn tài liệu nào? Cách đánh giá kết

học tập môn học sao?

I MỤC TIÊU MÔN HỌC

? Cần đạt yêu cầu kiến thức, kỹ thái độ trình nghiên cứu lý luận dạy học?

1 Về kiến thức

Hiểu:

- Những vấn đề lý luận dạy học với tư cách khoa học:

+ Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học mối quan hệ lý luận dạy học với khoa học khác

+ Các khái niệm, phạm trù, cách tiếp cận trình dạy học; quy luật nguyên tắc dạy học; mục tiêu, nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học

- Nội dung lý luận phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học

- Một số kinh nghiệm thiết kế mục tiêu, chương trình dạy học kinh nghiệm sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học

2 Về kỹ

Hình thành, củng cố phát triển kỹ năng:

- Tìm tịi, tra cứu thơng tin phục vụ nhiệm vụ học tập môn học

- Thực thao tác tư có hệ thống (phân tích, tổng hợp…), học cá nhân, học hợp tác (nhóm, lớp), tự quản lý việc học

- Liên hệ vấn đề lý luận dạy học với thực tiễn công tác dạy học phổ thông rút học sư phạm cần thiết cho thân

8

bài, tiết lên lớp

- Lựa chọn, sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học - Xử lý tình dạy học

- Ghi biên dự phân tích dạy

- Xác định công việc cần làm đợt kiến tập thực tập sư phạm để

chuẩn bị cho hoạt động thực tập giảng

3 Về thái độ

- Có quan điểm vật biện chứng nghiên cứu, liên hệ, vận dụng thông báo thông tin, kinh nghiệm lý luận thực tiễn dạy học

- Tích cực tham gia hoạt động học tập rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kỹ dạy học nói riêng khoa, mơn, giáo viên giảng dạy môn học tổ chức hay lớp, nhóm thân tự tổ chức

- Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầu chuẩn đào tạo giáo viên

môn trung học phổ thơng

II NỘI DUNG MƠN HỌC

? Nội dung môn học bao gồm gì?

- Phần giới thiệu mơn học

- Chương Những vấn đề lý luận dạy học - Chương Các phương pháp hình thức tổ chức dạy học - Phụ lục

III KẾ HOẠCH VÀ PHƯƠNG PHÁP

? Nên nghiên cứu lý luận dạy học nào?

Đểđạt mục tiêu trên, lý luận dạy học biên soạn chi tiết theo hướng tiếp cận tích cực với kiểu xây dựng chương trình Trong trình học tập, sinh viên (SV) tự

nghiên cứu tài liệu Trên lớp, giáo viên (GV) tập trung vào hướng dẫn SV:

- Nghiên cứu lý luận tài liệu học tập; sưu tầm; giới thiệu, chia sẻ thông tin (cũng cách tiếp cận, xử lý, sử dụng thông tin) nguồn tài liệu học tập với

- Hệ thống hóa lý luận, giải đáp thắc mắc

- Liên hệ vấn đề lý luận dạy học với thực tiễn dạy học phổ thông rút học sư phạm cần thiết

- Thực dạng tập môn học

- Luyện tập số kỹ dạy học thông qua việc tham gia vào q trình học tập theo lớp, nhóm cá nhân

- Chuẩn bị cho hoạt động học hỏi kinh nghiệm dạy học đợt kiến tập sư phạm

học kỳ V; hoạt động học tập học phần lý luận dạy học môn hoạt động thực tập giảng dạy đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp

9

nghiên cứu tài liệu (có thể thực câu hỏi hay yêu cầu hình thức thảo luận lớp, nhóm nhỏ, tự học phù hợp) Sau chương có hệ thống câu hỏi thảo luận, ơn tập, tập tình

IV ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Trong trình dạy học, việc đánh giá kết học tập môn học nên tiến hành thường xuyên, liên tục với việc sử dụng phối hợp nhiều loại, nhiều phương pháp, phương tiện đánh giá khác (đánh giá thường xuyên, kỳ, thi hết môn; luận nói, luận viết, làm sản phẩm )

V TÀI LIỆU THAM KHẢO

- Cuối chương giới thiệu số tài liệu học tập có thư viện Khoa Sư

phạm Trung tâm học liệu Trường Đại học Cần Thơ

- Cuối tài liệu Danh mục tài liệu tham khảo chung nghiên cứu để phục vụ cho biên soạn giáo trình

- Trong trình học tập, yêu cầu sinh viên tiếp tục tìm tịi, tra cứu thêm thơng tin từ

10

Chương 1:NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC

I GIỚI THIỆU

Dạy học thường hiểu theo nhiều cấp độ:

1) Dạy học hoạt động hệ thống nhiều tầng bậc từ quy mô quốc gia đến ngành học, bậc học, cấp học…

2) Dạy học hiểu hoạt động cụ thể diễn theo trình-quá trình dạy học

3) Dạy học hiểu hoạt động người dạy người học tương tác với nhằm thực nội dung xác định

Chương giúp SV tìm hiểu vấn đề lý luận dạy học; đó, dạy học đề cập đến cấp độ thứ hai thứ ba chủ yếu

Đểđiều khiển q trình dạy học, trước hết người GV cần có hiểu biết khái quát dạy học làm sở cho việc xem xét thực tiễn dạy học tiến hành hoạt động dạy học cụ thể Những vấn đề lý luận dạy học cần nắm vững bao gồm: lý luận dạy học với tư cách khoa học, trình dạy học, quy luật nguyên tắc dạy học

những lý luận khái quát mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hình thức tổ

chức q trình dạy học nói chung

II MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

Sau học xong chương này, SV sẽ:

1 Về kiến thức

- Trình bày lý luận dạy học gì; đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học mối quan hệ lý luận dạy học với khoa học khác

- Trình bày đặc điểm trình dạy học; khái niệm trình dạy học thành tố cấu trúc trình dạy học; chất, động lực logic q trình dạy học Lấy ví dụ trình dạy học, thành tố cấu trúc q trình dạy học tính chất, mâu thuẫn khâu q trình dạy học thực tiễn dạy học mơn học

- Trình bày quy luật, nguyên tắc cần tuân thủ trình dạy học, lấy ví dụ thực tiễn dạy học mơn học để minh họa

- Trình bày nét đại cương mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học, lấy ví dụ thực tiễn dạy học mơn học để minh họa

2 Về kỹ

- Tìm tịi, tra cứu tư tưởng, quan điểm chung dạy học từ nguồn tài liệu - Củng cố phát triển kỹ học tập đại học (nhận thức, tư duy, học cá nhân, học hợp tác )

11

bài học sư phạm cần thiết

- Xử lý tình dạy học

3 Thái độ

- Có quan điểm vật biện chứng nghiên cứu, liên hệ, vận dụng thông báo kiến thức bản, chung dạy học

- Có ý thức, thái độ tích cực việc tìm hiểu kiến thức chung dạy học qua chương làm sở để tiếp tục cập nhật hiểu biết cách khoa học, có hệ thống

để tiếp tục nghiên cứu kinh nghiệm dạy học cụ thểđược trình bày chương

- Tích cực tham gia hoạt động học tập rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, rèn luyện kỹ dạy học nói riêng khoa, môn, GV giảng dạy môn học tổ chức hay lớp, nhóm thân tự tổ chức

- Có ý thức chuẩn bị nhân cách theo yêu cầu chuẩn đào tạo giáo viên

môn phổ thông

III NỘI DUNG

Chương bao gồm tri thức khái quát về: - Lý luận dạy học khoa học

- Quá trình dạy học

- Quy luật nguyên tắc dạy học - Mục tiêu dạy học

- Nội dung dạy học

- Phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học

1 LÝ LUẬN DẠY HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

? Lý luận dạy học gì? Đối tượng, nhiệm vụ phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học?

? Mối quan hệ lý luận dạy học khoa học khác?

1.1.1 Lý luận dạy học gì?

Từ thời cổđại, bậc hiền triết Khổng Tử (551-479 tr CN), Xôcrát (469-399 tr CN), Aristốt (384-322 tr CN) đề xuất ý tưởng cho việc hình thành lý luận dạy học

Lần lịch sử giới, nhà giáo dục vĩ đại Cômenxki J A (1592-1670) với tác phẩm “Phép dạy học vĩ đại” (1670), đặt móng cho lý luận dạy học nhà trường Trong đó, lý luận dạy học ơng xác định hệ thống tri thức khoa học

dạy học ông xem lý luận dạy học nghệ thuật chung để dạy cho tất người Những đóng góp to lớn Cômenxki J A hệ thống nguyên tắc, phương pháp hình thức tổ chức dạy học, phân chia tuổi học, yêu cầu sư phạm người GV giá trị sâu sắc lý luận thực tiễn

12

1.1.2 Đối tượng, nhiệm vụ phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học 1.1.2.1 Đối tượng nghiên cứu lý luận dạy học

Lý luận dạy học phận giáo dục học hay sư phạm học đại cương Lý luận dạy học nghiên cứu chất trình dạy học, thiết kế nội dung học vấn, xác định nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, kiểu đánh giá kết

dạy học theo mục đích, u cầu giáo dục Nói cách khác, lý luận dạy học nghiên cứu, tìm sở khoa học hoạt động dạy học từđó đề xuất biện pháp hữu hiệu

để nâng cao chất lượng, hiệu hoạt động dạy học 1.1.2.2 Nhiệm vụ lý luận dạy học

Lý luận dạy học Việt Nam vừa mang tính chung-tính thời đại, lại vừa mang tính cụ

thể-tính Việt Nam

Trong trình hình thành phát triển mình, mặt, lý luận dạy học Việt Nam phải nghiên cứu để nắm vững quan điểm, tư tưởng tiến tiến nhân loại, thời đại dạy học; mặt khác phải nghiên cứu để nắm vững tư tưởng, quan điểm Đảng ta, Hồ Chủ Tịch, nghiên cứu thực tiễn Việt Nam, thực tiễn dạy học Việt Nam để từđó đề

ra nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể nhằm giải vấn đề thực tiễn dạy học Việt Nam Nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể lý luận dạy học Việt Nam là:

- Nghiên cứu nguồn gốc phát sinh chất tượng dạy học, quy luật chi phối trình dạy học

- Nghiên cứu, hoàn thiện phát triển nguyên tắc, mục tiêu dạy học; kế hoạch, chương trình dạy học dựa sở dự đoán xu hướng phát triển xã hội đại, khả

năng phát triển khoa học-kỹ thuật-cơng nghệ tương lai

- Tìm kiếm phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học sở thành tựu khoa học-kỹ thuật-công nghệ đại nhằm nâng cao chất lượng hiệu công tác dạy học

- Nghiên cứu, xây dựng lý thuyết dạy học khả ứng dụng chúng vào thực tiễn dạy học…

1.1.2.3 Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học

Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học tổng hợp cách thức mà nhà khoa học sử dụng để khám phá chất quy luật trình dạy học; xây dựng mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức điều kiện dạy học cần thiết nhằm phục vụ cho việc cải tạo thực tiễn dạy học

- Cơ sở phương pháp luận phương hướng nghiên cứu lý luận dạy học chủ

nghĩa vật biện chứng chủ nghĩa vật lịch sử Do đó, cần áp dụng quan điểm vật biện chứng vật lịch sử nghiên cứu lý luận dạy học Trong đó, quan

điểm chỉđạo việc nghiên cứu lý luận dạy học là: + Quan điểm tiếp cận hệ thống

Mỗi trình (hay hoạt động) dạy học cấu trúc-hệ thống, nghiên cứu q trình dạy học cần nghiên cứu toàn diện

13

phải đặt đối tượng nghiên cứu mối tương quan với trình giáo dục khác tượng, trình khác xã hội

+ Quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách

Các cơng trình nghiên cứu lý luận thực nghiệm tâm lý học, giáo dục học; kinh nghiệm giáo dục tiên tiến giai đoạn trình phát triển giáo dục học đại phương pháp giáo dục-dạy học cụ thể có hiệu nhằm đạt mục tiêu đào tạo nhà trường Việt Nam giai đoạn phát triển lý luận giáo dục-dạy học theo quan điểm tiếp cận hoạt động-nhân cách tâm lý học đại Nội dung quan

điểm là: hoạt động quy luật chung người; người chủ thể hoạt

động; quan hệ người với giới xung quanh với thân quan hệ tác động qua lại; hoạt động người có thành tốđặc thù người vươn tới đối tượng, chuyển vật, tượng thành đối tượng, thành sản phẩm hoạt động nhằm thực mục đích mình, q trình vừa chứa đựng, vừa thể thực hứng thú, động người với tư cách chủ thể hoạt động Trong trình hoạt động giao lưu, tâm lý người hình thành phát triển, tâm lý người vừa sản phẩm đồng thời vừa thành tố hoạt động Phương pháp tiếp cận hoạt động bao hàm

phương pháp tiếp cận nhân cách nên gọi chung phương pháp tiếp cận hoạt động-nhân cách Từ quan điểm phải thấy nhân cách học sinh (HS) chỉđược hình thành phát triển hoạt động hoạt động Từ dạy học phải trình lãnh đạo, tổ

chức, điều khiển tự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển loại hình hoạt động nhận thức phong phú đa dạng HS

+ Quan điểm tiếp cận lịch sử

Những thành tựu nhân loại hình thành phát triển trình hình thành phát triển nhân loại Tư tưởng, quan điểm người sau (dù có mẻ, có đại đến đâu) manh nha từ tư tưởng, quan điểm người trước, lĩnh vực khoa học xã hội Cho nên, đổi dạy học phải đứng quan điểm kế thừa, phát triển có chọn lọc tinh hoa dạy học nhà giáo, thực tiễn dạy học nước

Quán triệt quan điểm trên, thực nghiên cứu lý luận dạy học theo phương hướng xác định:

+ Nghiên cứu thông qua nguồn tài liệu, cơng trình nghiên cứu trước đây, sách báo, thơng báo khoa học dạy học (trong tóm tắt, lược thuật, hệ thống hóa vấn đề, luận điểm bản);

+ Nghiên cứu dạng thí nghiệm, thực nghiệm thực tế; giải thích khoa học mơ tả q trình thực tế việc dạy học từđó rút kết luận khoa học

- Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

+ Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp kinh nghiệm dạy học từ việc nghiên cứu tài liệu lý luận ngồi nước có liên quan

+ Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

14

luận dạy học là:

) Phương pháp quan sát: phương pháp sử dụng giác quan (hoặc phương tiện thay cho giác quan) để thu thập số liệu, kiện, thông tin phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu Đây phương pháp nghiên cứu phổ biến nghiên cứu lý luận dạy học

) Phương pháp đàm thoại: phương pháp thu thập thông tin nhằm thực nhiệm vụ nghiên cứu qua trò chuyện, trao đổi trực tiếp với người khảo sát

) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: khái quát hóa kinh nghiệm dạy học loại, xảy điều kiện, hoàn cảnh dạy học định để

vận dụng vào địa bàn rộng rãi nhằm phổ biến học kinh nghiệm dạy học

) Phương pháp điều tra Anket: phương pháp nghiên cứu nhà nghiên cứu sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm đồng thời thu thập ý kiến chủ quan thành viên cộng đồng vấn đề để thực nhiệm vụ nghiên cứu dạy học

) Phương pháp thực nghiệm: phương pháp nhà nghiên cứu chủ động tạo tượng muốn nghiên cứu điều kiện khống chế định để có thểđo đạc tỷ

mỷ, đánh giá xác biến đổi chất tượng tác động nhà nghiên cứu

) Phương pháp trắc nghiệm: trắc nghiệm cơng cụđo biểu hiện, trình độ nhận thức mức độ phát triển nhân cách HS

) Ngoài cịn có phương pháp nghiên cứu khác phương pháp nghiên cứu thông qua sản phẩm hoạt động dạy học, phương pháp nghiên cứu tư liệu, phương pháp chuyên gia…

+ Phương pháp toán học

Trong nghiên cứu lý luận dạy học, toán học sử dụng rộng rãi với hai mục đích:

) Sử dụng lý thuyết toán học, phương pháp logic toán học để xây dựng lý thuyết dạy học xác định thông số liên quan tới đối tượng nghiên cứu, nhằm tìm quy luật vận động đối tượng Mục đích sử dụng tốn học đảm bảo cho trình suy diễn triệt để, quán

) Dùng toán thống kê để xử lý tài liệu thu thập từ phương pháp nghiên cứu khác Kết xử lý toán thống kê cho ta số liệu khái quát, xác đáng tin cậy đối tượng nghiên cứu Hiện phương pháp thống kê tốn học nghiên cứu giáo dục học nói chung, dạy học nói riêng thực thuận lợi qua phần mềm thống kê xã hội học (SPSS FOR WINDOWS)

1.1.3 Mối quan hệ lý luận dạy học với khoa học khác với chuyên ngành khác giáo dục học

1.1.3.1 Mối quan hệ lý luận dạy học với khoa học khác

- Thuộc khoa học xã hội, lý luận dạy học có liên quan mật thiết với khoa học xã hội khác như: triết học, xã hội học, logic học

+ Triết học

15

soi sáng chất, nguồn gốc sâu xa vận động phát triển trình giáo dục tổng thể trình giáo dục phận (trong có q trình dạy học)

Là phận triết học vật biện chứng, nhận thức luận nghiên cứu nguồn gốc, quy luật bản, hình thức phương pháp nhận thức giới khách quan Lý luận nhận thức sở phương pháp luận lý luận dạy học, vũ trang cho lý luận dạy học quan điểm khoa học nghiên cứu trình dạy học

+ Xã hội học

Xã hội học khoa học nghiên cứu quy luật hoạt động phát triển xã hội, quan hệ người với người xã hội, vạch đặc điểm phát triển kinh tế, văn hóa xã hội ảnh hưởng chúng đến hình thành phát triển nhân cách người xã hội Những kiến thức xã hội học giúp cho lý luận dạy học giải vấn đề mục đích, nội dung dạy học nghiên cứu tác động qua lại gia đình, nhà trường cộng đồng xã hội việc chăm lo trau dồi, nâng cao trình độ

học vấn cho người học nhằm thực mục tiêu giáo dục xã hội: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

+ Logic học

Logic học khoa học nghiên cứu quy luật hình thức tư duy, nghiên cứu

suy luận đắn Những hiểu biết logic học cung cấp giúp cho việc nghiên cứu xây dựng lý luận dạy học, cho trình tiến hành hoạt động dạy học thực theo trình tự hợp lý nhằm đạt hiệu tối ưu

Ngoài ra, khoa học xã hội khác (kinh tế trị học, chủ nghĩa cộng sản khoa học, lý luận nhà nước pháp quyền ) cung cấp sở khoa học quan trọng cho việc nghiên cứu vấn đề nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

- Phạm vi nghiên cứu lý luận dạy học người, người học lý luận dạy học có liên quan mật thiết với khoa học nghiên cứu người sinh lý học tâm lý học

+ Tâm lý học

Tâm lý học khoa học nghiên cứu tượng tâm lý người, tâm lý HS Do

đó, tâm lý học với chuyên ngành nó, tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư

phạm cung cấp cho lý luận dạy học sở khoa học để xây dựng hệ thống lý luận dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lý HS

+ Sinh lý học

Sinh lý học với chuyên ngành nó, sinh lý học thần kinh cấp cao coi sở khoa học tự nhiên lý luận dạy học Việc nghiên cứu lý luận dạy học phải dựa vào tri thức sinh lý học phát triển hệ thống thần kinh cao cấp, đặc điểm loại hình thần kinh, hoạt động hệ thống tín hiệu thứ thứ hai, vận

động, hệ thống tim mạch hơ hấp

- Ngồi ra, với phát triển vũ bão cách mạng khoa học-kỹ thuật công nghệ, lý luận dạy học ngày tiếp cận vận dụng thành tựu khoa học kỹ thuật đại điều khiển học, công nghệ học, tin học để tạo nên cách thức tổ chức, phương pháp, phương tiện lĩnh vực dạy học nhằm tối ưu hóa hiệu lĩnh vực hoạt động

16

nhau nghiên cứu vấn đề chung, lý luận dạy học sử dụng liệu, thuật ngữ luận điểm khoa học khác, vận dụng phương pháp khoa học khác việc nghiên cứu trình dạy học

1.1.3.2 Mối quan hệ lý luận dạy học phận khác giáo dục học - Là phận giáo dục học hay sư phạm học đại cương, lý luận dạy học có quan hệ

mật thiết với phận khác giáo dục học lý luận giáo dục, lý luận tổ chức, quản lý lãnh đạo giáo dục nhà trường, lý luận dạy học môn

+ Lý luận giáo dục

Lý luận giáo dục bao gồm hệ thống tri thức chất, tính quy luật q trình giáo dục phẩm chất nhân cách người, HS hệ thống tri thức nguyên tắc, nội dung, phương pháp giáo dục Lý luận dạy học lý luận giáo dục hai hệ thống lý luận nghiên cứu hai trình phận q trình giáo dục nhân cách tồn diện: trình dạy học trình giáo dục Hai trình thống biện chứng với nhau, tiến tới mục

đích chung giáo dục nhân cách toàn diện Lý luận giáo dục cung cấp sở khoa học để

xem xét, đề xuất mục tiêu toàn diện dạy học; mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức giáo dục thái độ (giá trị) đắn dạy học

+ Lý luận tổ chức, quản lý giáo dục

Lý luận tổ chức, quản lý giáo dục bao gồm hệ thống lý luận chất, quy luật trình tổ chức, quản lý giáo dục; nguyên tắc, nội dung, quy trình, phương pháp hình thức tổ chức, quản lý giáo dục Lý luận tổ chức, quản lý giáo dục cung cấp sở khoa học cho việc tổ chức, quản lý hoạt động dạy học có hiệu

+ Lý luận dạy học môn

Lý luận dạy học môn phận giáo dục học hay sư phạm học chuyên ngành Lý luận dạy học môn nghiên cứu chất q trình dạy học mơn học, thiết kế nội dung học vấn xác định nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

chức, kiểu đánh giá kết dạy học môn học phù hợp mục tiêu dạy học mơn học nói riêng mục tiêu đào tạo cấp học nói chung Ở Việt Nam, trường hay khoa sư

phạm, có chuyên ngành sư phạm đào tạo có nhiêu tổ chuyên ngành lý luận dạy học mơn (như lý luận dạy học mơn Tốn, lý luận dạy học môn Vật lý, lý luận dạy học môn Sinh vật, lý luận dạy học môn Văn, lý luận dạy học môn Anh văn )

Lý luận dạy học có tác dụng chung toàn hoạt động dạy-học Đồng thời lý luận dạy học có vai trị tạo sở khoa học chung sởđảm bảo tính thống quan điểm, phương pháp luận trình dạy học mơn học Lý luận dạy học có tác dụng định hướng, hỗ trợ cho việc vận dụng, sâu vào q trình dạy-học mơn với đặc thù khác mà lý luận dạy học môn có nhiệm vụ nghiên cứu phát triển thành phận riêng lý luận dạy học nói chung Ngược lại, phát triển lý luận dạy học phải dựa liệu cụ thể lý luận dạy học môn

Lý luận dạy học lý luận dạy học mơn có quan hệ tương hỗ, bổ sung cho nhằm mục đích chung nâng cao chất lượng hiệu trình dạy học

1.2 Q TRÌNH DẠY HỌC

17

1.2.1 Đặc điểm trình dạy học

? So với năm trước đây, trình dạy học có đặc điểm gì? Những đặc điểm thể nhà trường Việt Nam sao?

? Với tư cách SV, người GV tương lai, rút học cần thiết cho thân từ đặc điểm đó?

Q trình dạy học có đặc điểm sau:

1.2.1.1 Hoạt động học tập HS tích cực hóa sở nội dung dạy học ngày đại hóa

Thời đại thời đại siêu công nghiệp với đặc điểm chung cách mạng khoa học, kỹ thuật cách mạng xã hội phát triển nhanh Nếu năm thập kỷ 70 kỷ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đơi theo chu kỳ năm, đến chu kỳđó

cịn năm Sự phát triển vũ bão xã hội, cách mạng khoa học, kỹ thuậ t-công nghệ khiến nội dung dạy học nhà trường không ngừng đổi mới,

được đại hóa

Từ thực tếđó nảy sinh mâu thuẫn khối lượng tri thức nội dung học vấn HS cần nắm ngày nhiều hơn, phức tạp thời lượng học tập HS trình dạy học khơng thể tăng

Hướng giải tích cực mâu thuẫn thực nhà trường đổi phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập HS

Ngồi tính lịch sử cụ thể, tính tích cực hành động vốn chất người Trong nhà trường lâu, tính tích cực học tập HS phát huy lối dạy học thụ động Việc đổi chương trình, sách giáo khoa phổ thơng Việt Nam địi hỏi HS phải có thái độ học tập tích cực; HS phải trọng học cách thu thập, xử lý sử dụng thông tin từ nhiều nguồn khác đáp ứng yêu cầu giáo dục-đào tạo nhà trường Do

đó, GV q trình dạy học không người cung cấp thông tin mà quan trọng hơn, họ

phải người hướng dẫn HS biết cách tự thu thập, xử lý sử dụng thông tin GV ngày phải không ngừng tiếp cận, tìm tịi, lựa chọn vận dụng phương pháp dạy học cho có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập HS

1.2.1.2 Học sinh có vốn sống lực nhận thức phát triển so với HS hệ trước (với độ tuổi)

Những kết nghiên cứu nhà tâm lý học nước cho thấy: so với HS độ tuổi hệ trước, HS phổ thơng có vốn hiểu biết, có lực nhận thức phát triển hơn, thông minh

• Theo New sweek (4-2001), Anh từ năm 1945 đến số IQ tăng trung bình 27 điểm, Mỹ tăng 24 điểm so với năm 1918, Ác-hen-ti-na tăng 22 điểm từ năm 1964, số IQ tăng đáng kể loạt nước khác Tây âu, Canada, Nhật Sự tăng trưởng cao số IQ khiến hệ trẻ em bình thường ngày “sáng dạ” gần mức bậc thiên tài ngày hôm qua

Sở dĩ có hẳn do:

- HS thường xuyên tiếp cận với nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ

18

- HS chịu ảnh hưởng tác động từ nhiều phía khác sống

- HS nhận ngày nhiều ảnh hưởng giáo dục với hệ thống phương pháp tích cực

Từđó, q trình dạy học cần phải:

- Tìm hiểu khả nhận thức HS để dạy học cho phù hợp

- Quan tâm khai thác vốn sống phong phú đa dạng em biện pháp tích cực hóa tri thức HS q trình dạy học cho HS liên hệ tri thức với thực tiễn; thông báo tài liệu, thông tin mà em tìm kiếm

- Tạo điều kiện để HS có hội phát huy tiềm vốn có việc tổ

chức hoạt động cho HS giải nhiệm vụ, tình học tập

1.2.1.3 Nhu cầu hiểu biết HS có xu hướng vượt phạm vi nội dung tri thức, kỹ chương trình quy định

Trong trình học tập, nhu cầu hiểu biết HS có xu hướng vượt khỏi phạm vi nội dung tri thức, kỹ chương trình quy định Xu hướng thể chỗ HS thường chưa thỏa mãn với hệ thống tri thức cung cấp chương trình, sách giáo khoa tài liệu học tập khác quy định Các em muốn biết nhiều hơn, hiểu sâu điều học nhiều điều lạ khác sống muôn màu muôn vẻ nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết nhu cầu cần thiết khác thân

Đểđáp ứng xu hướng trên:

- Ngồi “phần cứng”, chương trình dạy học cần thiết kế “phần mềm” môn học

- Tăng cường môn học tự chọn

- Ln cập nhật thơng tin q trình dạy học

- Hướng dẫn HS cách sưu tầm, xử lý, sử dụng tài liệu, thông tin để thực nhiệm vụ học tập

- Tổ chức hoạt động ngoại khóa mơn học, tham quan, học nhóm, tự học nhằm phát huy tiềm hứng thú HS, tạo điều kiện cho HS kiểm nghiệm, mở mang vốn hiểu biết mình, có khả thích ứng nhanh với sống sau

1.2.1.4 Quá trình dạy học tiến hành điều kiện sở vật chất, phương tiện dạy học ngày đại

Cùng với phát triển vũ bão cách mạng khoa học, kỹ thuật cơng nghệ, phương tiện kỹ thuật, máy móc xuất ngày nhiều, ngày đại Sự phát triển thâm nhập ảnh hưởng tới lĩnh vực sống xã hội; loại hình, ngành học, cấp học, trường lớp hệ thống giáo dục-đào tạo quốc gia làm chuyển biến chất lượng sống, giáo dục-đào tạo

Các trường học Việt Nam quan tâm đầu tư nâng cấp sở

vật chất, phương tiện kỹ thuật theo hướng đại nhằm phục vụ tích cực cho cơng đổi nội dung phương pháp dạy học

Với thực tế vậy, trình độ sử dụng điều kiện, phương tiện dạy học GV

19

học Cho nên, GV cần tăng cường:

- Tìm hiểu sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học nhà trường, địa phương

- Học cách sử dụng không ngừng học hỏi kinh nghiệm sử dụng sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học

- Tích cực sử dụng sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học sẵn có

- Tìm tịi, cải tiến sáng tạo điều kiện, phương tiện kỹ thuật dạy học để sử dụng chúng cách có hiệu

1.2.2 Khái niệm cấu trúc trình dạy học 1.2.2.1 Khái niệm

? Q trình dạy học gì? Cho ví dụ

Có nhiều cách tiếp cận khái niệm trình dạy học

Quan điểm Vưgotxky L X (1896-1934) nhiều nhà giáo dục đương thời, dạy học trình tương tác hoạt động dạy GV hoạt động học HS Trong q trình tương tác đó, GV chủ thể hoạt động dạy, HS chủ thể hoạt động học Muốn dạy tốt, hoạt động dạy GV nên giữ vai trò chủ đạo, hướng dẫn Với vai trò này, GV mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều khiển tác động đến HS; mặt khác phải tiếp nhận điều khiển, điều chỉnh tốt thông tin phản hồi kết học tập thể trình, sản phẩm hoạt động học tập HS Ngược lại, HS đối tượng chịu tác động hoạt động dạy đồng thời lại chủ thể hoạt động học Muốn học tốt, HS phải tuân theo

lãnh đạo, tổ chức, điều khiển GV, đồng thời phải chủ động, tích cực sáng tạo hoạt động học tập thân Quá trình tương tác GV-HS nhằm giúp HS lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức; có khả vận dụng thao tác trí tuệđể lĩnh hội vận dụng tri thức có hiệu qua hình thành cho HS ý thức

đúng đắn phẩm chất nhân cách người công dân

Theo quan điểm này, dạy học hiểu q trình hoạt động phối hợp GV HS; đó, hoạt động GV đóng vai trị chủ đạo, hoạt động HS đóng vai trị chủ động nhằm thực mục đích dạy học

Trong q trình dạy học, GV thực hoạt động dạy, HS thực hoạt động học Hai hoạt động dạy-học tiến hành phối hợp, tương tác (hay ăn khớp) với Mục đích cuối hoạt động nhằm bồi dưỡng cho HS hệ thống tri thức, hiểu biết vấn

đề diễn sống, hệ thống kỹ sống (kỹ hoạt động trí lực) để thơng qua hình thành cho HS quan điểm thái độđúng đắn thân, sống

1.2.2.2 Cấu trúc trình dạy học

? Từ cấu trúc trình giáo dục (đã học môn Giáo dục học đại cương), vẽ

và trình bày sơ đồ cấu trúc trình dạy học

20

học; môi trường dạy học

? Trình bày cấu trúc trình dạy học theo quan điểm Jean Vial

Xem xét mối quan hệ học dạy trình dạy học, Jean Vial (1986) cho tế bào trình dạy học tác động qua lại GV, HS đối tượng (ĐT) mà GV cần nắm vững để dạy HS cần nắm vững để học Do xuất tam giác thể mối quan hệ GV, HS ĐT Tam giác có ba đỉnh GV, HS ĐT (Hình trang bên)

Tam giác thể ba mối quan hệ cụ thể: 1: Quan hệ GV ĐT

(GV nắm vững tri thức cách dạy) 2: Quan hệ HS ĐT

(HS nắm cách học, cách chiếm lĩnh tri thức)

3: Quan hệ GV HS (quan hệ sư phạm cá nhân) (Hình 1)

ĐT mục tiêu (M), nội dung (N) phương pháp, phương tiện (P) dạy học

Đối tượng cịn có thểđược gọi khách thể hay tri thức (M: HS nắm ĐT hay tri thức để làm gì? N: HS cần nắm ĐT hay tri thức cụ thể nào? P: phương pháp nắm sao?) Tế bào

biểu thị tam giác, gọi tam giác sư phạm với ba đỉnh M,N P (Hình 2)

Nếu thay ĐT tam giác (Hình 1) tam giác M-N-P có ngũ giác gọi ngũ giác sư phạm: M-N-P-GV-HS, cốt lõi đặc trưng trình dạy học Sơđồ cho thấy đầy

đủ quan hệ yếu tố với bốn yếu tố khác

ngũ giác sư phạm (NGSP) (Hình 3) NGSP đặt vào điều kiện mơi trường khác có tác

động ảnh hưởng qua lại khác NGSP với điều kiện môi trường tương ứng

22

Hình Vềđiều kiện cho hoạt động NGSP kể:

- Điều kiện sở vật chất-kỹ thuật như: trường sở, phịng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập

- Điều kiện thông tin bao gồm: thư viện, phịng máy tính, cơng nghệ thơng tin - Điều kiện quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực chếđiều hành máy luật lệ, nội quy, phân công, phân cấp

Về môi trường hoạt động NGSP kể:

- Mơi trường nhà trường: hoạt động giáo dục, nghiên cứu, phục vụ, quản lý

- Môi trường xã hội như: gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, thiết kế, nghiên cứu, dịch vụ

- Môi trường quốc tế như: hợp tác, trao đổi

Ứng với môi trường có hình thức học tập thích hợp học tập trung hay không tập trung, học đối mặt thầy trò hay học từ xa, học theo lớp hay học cá nhân, học kiểu quy hay khơng quy

Tùy theo quan niệm vai trò trung tâm giáo dục GV hay HS, tùy theo quan niệm trội đối tượng cần nhấn mạnh đào tạo theo nội dung (trước đại chiến giới lần thứ hai), đào tạo theo mục tiêu (vài thập kỷ gần đây) trọng đặc biệt đến phương pháp, phương tiện (đang xuất xu này) mà tam giác sư phạm, ngũ giác sư phạm có kiểu hoạt động khác nhau, thể chủ yếu vào mối quan hệ đỉnh

Vận dụng thành tựu khoa học đại vào trình dạy học nhằm giúp trình dạy học đạt hiệu tối ưu, nhiều cách tiếp cận cấu trúc q trình dạy học khác (Ví dụ: cấu trúc q trình dạy học theo Cơng nghệ dạy học Lê Khánh Bằng, cấu trúc trình dạy học theo Lý thuyết thông tin Nguyễn Ngọc Quang )

? Từ lý luận cấu trúc q trình dạy học rút học kinh nghiệm nhằm nâng cao chất lượng hiệu trình dạy học?

23

Cấu trúc trình dạy học bao gồm hệ thống thành tố (trong đó, thân thành tố lại cấu trúc-hệ thống bao gồm yếu tố) vận động, phát triển mối quan hệ biện chứng thống với tạo nên vận động, phát triển chung q trình dạy học Trong cấu trúc đó, GV HS hai thành tố trung tâm, mục đích dạy học thành tố định hướng Kết dạy học kết phát triển toàn hệ thống Do đó, muốn nâng cao chất lượng hiệu trình dạy học phải nâng cao chất lượng toàn hệ thống; nghiên cứu trình dạy học phải nghiên cứu tồn diện (nghiên cứu tất

các thành tố) luôn đặt vấn đề nghiên cứu (ví dụ nghiên cứu phương pháp dạy học) cấu trúc-hệ thống để xem xét giải

1.2.3 Bản chất trình dạy học

1.2.3.1 Cơ sở xác định chất trình dạy học

Bản chất trình dạy học xác định dựa vào hai mối quan hệ bản:

- Mối quan hệ hoạt động nhận thức có tính chất lịch sử xã hội loài người (thể

hiện hoạt động nghiên cứu nhà khoa học) với hoạt động dạy học

Trong trình phát triển lịch sử xã hội, hoạt động nhận thức có trước, hoạt động dạy học có sau Hoạt động học tập HS hoạt động nhận thức HS tiến hành môi trường dạy học (môi trường sư phạm)

- Mối quan hệ dạy học, GV HS

Quá trình dạy học trình tác động qua lại GV HS Xét cho cùng, tác

động GV đến HS nhằm điều khiển có hiệu mối quan hệ HS tài liệu học tập (TLHT) TLHT trình bày thông tin phản ánh thực khách quan chọn lọc Do đó, điều khiển mối quan hệ HS-TLHT tức điều khiển hoạt động nhận thức TLHT HS Kết dạy học phản ánh tập trung kết nhận thức TLHT HS Cho nên chất trình dạy học xác định hoạt động học tập HS

1.2.3.2 Bản chất trình dạy học

? Hãy phân tích so sánh điểm giống, khác q trình nhận thức có tính lịch sử xã hội q trình học tập HS; từđó rút chất trình dạy học

a Phân tích, so sánh hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội lồi người hoạt

động học tập HS cho thấy hai hoạt động giống nhau:

- Giống đối tượng: đối tượng hoạt động nhận thức có tính xã hội lồi người đối tượng hoạt động học tập HS vật, tượng thực khách quan mà người nói chung, người học nói riêng muốn tìm hiểu, khám phá

- Giống phương thức: cách thức hoạt động nhận thức có tính xã hội loài người cách thức học tập HS q trình vận dụng thao tác trí tuệ cách chủ động, tích cực, sáng tạo, tuân theo quy luật (hay logic): từ trực quan sinh động đến tư trừu tượng, từ tư trừu tượng đến thực tiễn đường biện chứng

nhận thức chân lý, nhận thức thực khách quan Quy luật vận hành theo hai đường biện chứng: đường từ cụ thể đến trừu tượng từ đơn (cái riêng) đến khái quát (cái chung) đường từ trừu tượng đến cụ thể

hoặc từ khái quát (cái chung) đến đơn (cái riêng)

24

Sự giống hoạt động nhận thức loài người hoạt động học tập HS

25

Qua phân tích, so sánh cho thấy: hoạt động học tập HS thực chất hoạt động nhận thức (do đó, hoạt động giảng dạy GV thực chất tổ chức hoạt động nhận thức)

b Tuy nhiên, trình nhận thức HS có điểm khác với q trình nhận thức lồi người Những nét đặc trưng khác thể qua bảng so sánh hoạt động nhận thức có tính lịch sử xã hội lồi người hoạt động nhận thức HS đây:

Hoạt động nhận thức loài người Hoạt động nhận thức HS Mục đích: Phát (chân lý)

khách quan (cái nhân loại) Con đường gập ghềnh đầy khó khăn, vất vả, tốn nhiều thời gian công sức Con

đường chưa khai phá

3 Con đường tự mị mẫm Con đường thử sai

1 Mục đích: Phát (chân lý) chủ quan (chỉ thân HS đó) Con đường tương đối phẳng thời gian, công sức Con đường

được khai phá

3 Con đường có hướng dẫn GV,

đường nằm môi trường sư phạm Sự khác làm nên tính độc đáo nhận thức HS Tính chất thể

hiện mối quan hệ tương tác HS mơi trường sư phạm nói chung, quan hệ tương tác HS GV nói riêng q trình dạy học

Như vậy, chất trình dạy học trình nhận thức độc đáo HS

? Từ lý luận chất trình dạy học hãy:

- Lấy ví dụ thực tiễn dạy học môn học để chứng minh - Rút học sư phạm cần thiết

26

- Thứ nhất, dạy học GV phải ý thức trách nhiệm giúp HS nhận thức, tức giúp em tìm tịi, khám phá điều lạ sống để làm giàu thêm vốn hiểu biết Cho nên, trình hướng dẫn HS học tập phải tuân theo

đường nhận thức chung nhân loại Trong đó, cần:

+ Coi trọng việc hướng dẫn HS tích lũy tri thức từ nhiều nguồn thông tin khác + Tổ chức cho em thực hành tri thức học

+ Hướng dẫn HS tích cực vận dụng thao tác trí tuệ từ thấp đến cao q trình tích lũy vận dụng tri thức

+ Bồi dưỡng cho em khả tự học, tự nghiên cứu phẩm chất cần thiết nhà nghiên cứu

Dạy học cần tuân thủ quy luật nhận thức Muốn vậy, GV lẫn HS (nhất GV) cần nghiên cứu nắm vững hệ thống lý luận nhận thức chủ nghĩa Mác để vận dụng tốt hoạt động dạy học

- Thứ hai, muốn giúp HS nhận thức tốt tài liệu học tập GV cần phải biết tạo môi trường sư phạm thuận lợi cho HS học tập phấn đấu Đó mơi trường có tác dụng kích thích HS học tập cách chủđộng, tích cực sáng tạo Trong cần tổ chức, điều khiển tốt mối quan hệ chủđạo-chủđộng GV HS

1.2.4 Động lực trình dạy học

? Động lực trình dạy học gì? Cho ví dụ

? Động lực chủ yếu thúc đẩy trình dạy học vận động phát triển gì? Cho ví dụ ? Điều kiện giúp cho việc giải mâu thuẫn trở thành động lực trình dạy học? Cho ví dụ

? Từ lý luận rút học sư phạm cần thiết

1.2.4.1 Khái quát vận động, phát triển trình dạy học

Quá trình dạy học với tư cách hệ thống luôn trạng thái vận động phát triển không ngừng Các thành tố cấu trúc trình dạy học vận động phát triển mối quan hệ biện chứng với tạo nên vận động phát triển chung trình dạy học Sự vận động phát triển diễn nhờ tác động động lực định

1.2.4.2 Động lực trình dạy học

Theo triết học vật biện chứng, vật, tượng thực khách quan

đều không ngừng vận động phát triển Nguồn gốc, động lực vận động, phát triển có sựđấu tranh để đến thống mặt đối lập, tức có mâu thuẫn giải mâu thuẫn Mâu thuẫn bao gồm: mâu thuẫn bên mâu thuẫn bên Việc giải mâu thuẫn bên nguồn gốc phát triển việc giải mâu thuẫn bên điều kiện phát triển

- Vận dụng quan điểm để xem xét động lực q trình dạy học, nói: động lực q trình dạy học việc phát giải mâu thuẫn nảy sinh trình dạy học

27

+ Mâu thuẫn bên mâu thuẫn thành tố cấu trúc trình dạy học yếu tố thành tố

Ví dụ:

) Mâu thuẫn mục đích, nhiệm vụ dạy học hồn thiện, nâng cao với nội dung dạy học lạc hậu

) Mâu thuẫn nội dung dạy học đại với phương pháp, phương tiện dạy học lạc hậu

) Mâu thuẫn yêu cầu, nhiệm vụ mà xã hội đề cho người HS với trình độ nhận thức hạn chế em

) Mâu thuẫn trình độ chun mơn GV cao với trình độ nghiệp vụ sư

phạm họ thấp

) Mâu thuẫn yêu cầu cao nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo với yêu cầu thấp

giáo dục

+ Mâu thuẫn bên mâu thuẫn thành tố cấu trúc trình dạy học với thành tố mơi trường

Ví dụ:

) Mâu thuẫn tiến khoa học, kỹ thuật với nội dung dạy học lạc hậu

) Mâu thuẫn sở vật chất, phương tiện kỹ thuật nhà trường nghèo nàn với yêu cầu cao dạy học

Việc giải mâu thuẫn bên nguồn gốc việc giải mâu thuẫn bên điều kiện phát triển trình dạy học

- Mâu thuẫn bản, động lực chủ yếu trình dạy học

Mâu thuẫn mâu thuẫn tồn suốt từđầu đến cuối trình Việc giải mâu thuẫn khác xét cho để giải mâu thuẫn Việc giải mâu thuẫn có liên quan trực tiếp sâu sắc đến phát triển trình dạy học

Mâu thuẫn trình dạy học mâu thuẫn yêu cầu, nhiệm vụđược

đề trình dạy học với trình độ phát triển có cịn hạn chế HS tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phát triển trí tuệ (đây mâu thuẫn mục đích, nhiệm vụ HS cần thực với khả thực HS tức mâu thuẫn hai thành tố MĐDH HS cấu trúc trình dạy học)

• GV gọi trị S đọc khố tiếng Anh (trị S học mơn tiếng Anh nhiều mơn học khác) Trị S đứng lên ngập ngừng mà khơng đọc

Trong tình dạy học chứa đựng mâu thuẫn: mâu thuẫn yêu cầu học tập

được đề cho trò S (cần đọc khoá tiếng Anh), với khả S (chưa đọc khóa tiếng Anh)

Loại mâu thuẫn xuất thường xuyên, liên tục trình dạy học Việc phát giải mâu thuẫn tạo nên động lực chủ yếu thúc đẩy trình dạy học vận động phát triển

28

nào tạo nên động lực thúc đẩy trình dạy học Muốn việc giải mâu thuẫn tạo nên động lực q trình dạy học cần có điều kiện

- Điều kiện để việc giải mâu thuẫn trở thành động lực

Mâu thuẫn dạy học tất yếu khách quan Điều quan trọng chủ thể

có phát mâu thuẫn không chủ thể giải mâu thuẫn Dưới

điều kiện cần để việc giải mâu thuẫn tạo nên động lực thúc đẩy trình dạy học:

+ Điều kiện thứ nhất: chủ thể dạy-học (GV, HS ) phải nhận thức rõ khó khăn mà gặp, có khó khăn đó; chủ thể phải có nhu cầu giải khó khăn tự

mình giải khó khăn

Để tạo nên điều kiện này, dạy học, GV cần bồi dưỡng cho HS khả năng:

) Phát khó khăn mà em gặp phải thấy cần thiết phải giải khó khăn

) Phân tích khó khăn tìm hiểu nguyên nhân gặp khó khăn

)Đề xuất phương án giải khó khăn lựa chọn phương án giải tối ưu

) Huy động nội lực (hoặc trợ giúp ngoại lực) để giải khó khăn theo phương án đề xuất

) Kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh trình giải khó khăn

) Rút học kinh nghiệm từ việc giải khó khăn

• Trong tình trên, trò S phải ý thức (hoặc làm cho S ý thức) em gặp khó khăn việc đọc thành lời khóa tiếng Anh (chưa có kỹ đọc tiếng Anh); kỹ đọc tiếng Anh cần thiết (không học tập mơn tiếng Anh mà cịn sống nghề nghiệp sau này) S phải tự xem xét lại việc học tiếng Anh để tìm nguyên nhân khiến em chưa có kỹ đọc tiếng Anh S phải mong muốn có tiến việc đọc tiếng Anh, tìm hiểu cách thức khắc phục khó khăn S tự khắc phục (hoặc có kích thích, giúp đỡ GV, bạn bè ) khó khăn Khó khăn giải S đọc khóa tiếng Anh theo yêu cầu

Dạy học giải tình có vấn đề, dạy học tình biện pháp tốt

để tạo cho HS khả

+ Điều kiện thứ hai: việc giải mâu thuẫn phải vừa sức

Điều kiện hiểu yêu cầu, nhiệm vụ dạy học đề để HS giải khó khăn phải tương ứng với giới hạn cao vùng phát triển trí tuệ gần (Vưgotxky L.X 1896-1934) Điều có nghĩa HS giải khó khăn với

nỗ lực tích cực thân có kích thích, giúp đỡ người khác (GV, bạn bè ) Với có gắng thân, khó khăn giải khiến HS vui sướng, tự hào, tự

tin Chính yếu tố tâm lý tích cực khiến HS mong muốn tiếp tục thực nhiệm vụ học tập

+ Điều kiện thứ ba: việc giải mâu thuẫn phải tiến trình dạy học qui định

Mâu thuẫn diễn tiến trình dạy học phải tiến trình dạy học

đó giải

29

học môn tiếng Anh nói chung học đọc tiếng Anh nói riêng trị S 1.2.5 Logic q trình dạy học

? Đểđạt hiệu tối ưu, tiến trình dạy học diễn qua bước nào? Lấy ví dụ cụ

thể logic trình dạy học môn học để minh họa

1.2.5.1 Khái niệm logic trình dạy học

Theo Êxipơp B P (1977), logic q trình dạy học quy luật khách quan diễn tả

trình tự vận động có hiệu tối ưu HS từ trình độ tri thức mức độ phát triển họ ứng với lúc ban đầu nghiên cứu môn học (hay đề mục, đề tài môn học) đó,

đến trình độ tri thức mức độ phát triển họ ứng với lúc kết thúc môn học (hay đề

mục, đề tài mơn học)

Q trình dạy học suy cho để giúp HS nhận thức TLHT (hay môn học) Cho nên, phải quan tâm đến loại logic hệ thống HS-TLHT Logic bao gồm logic môn học logic nhận thức HS

Một mặt, trình dạy học phải vận động theo logic mơn học

Q trình dạy học phải vận động theo logic môn học tức GV phải tổ chức, điều khiển trình dạy học để vận động theo hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

được xây dựng mơn học

Mặt khác, q trình dạy học lại phải vận động theo logic nhận thức HS, tức phù hợp với trình nhận thức HS

Logic trình dạy học hợp kim logic môn học logic nhận thức HS Quá trình dạy học vận động theo bước từ lúc bắt đầu lúc hoàn thành nhiệm vụ, bước coi khâu

1.2.5.2 Các khâu trình dạy học

Có nhiều cách tiếp cận logic q trình dạy học

- Theo Êxipôp B P (1977), khâu trình dạy học bao gồm: đề xuất gây ý thức nhiệm vụ nhận thức, làm nởở HS kích thích thúc đẩy học tập; HS tri giác tài liệu từ nguồn khác nhau, tiếp thu tri thức mới, cách giải vấn

đề trình làm việc tự lực; khái qt hóa hình thành khái niệm khoa học, lĩnh hội quy luật khoa học ; củng cố hoàn thiện kiến thức, luyện tập, làm thực hành thí nghiệm nhằm luyện cho HS kỹ năng, kỹ xảo; ứng dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; phân tích thành HS kiểm tra lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo HS

- Phân tích q trình học tập HS, Marzano R J (1992) đưa năm khía cạnh học tập: thái độ nhận thức tích cực học tập; tiếp thu tổng hợp kiến thức; mở rộng trau dồi kiến thức; sử dụng kiến thức có hiệu quả; thói quen trí tuệ có hiệu

- Các nhà lý luận dạy học nước ta lâu đề cập đến khâu trình dạy học, từ xây dựng tiến trình học lớp (năm bước lên lớp), bao gồm: kích thích thái độ học tập tích cực HS; tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tổ chức, điều khiển HS rèn luyện kỹ năng, kỹ

xảo; tổ chức, điều khiển HS vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS đồng thời tổ chức cho em tự

30

Những điểm chung cách xây dựng logic trình dạy học là: muốn học tập có hiệu quả, HS cần có thái độ học tập tích cực; cần tiến hành hoạt động nhận thức để

có hiểu biết; nhập tri thức hiểu biết vào hệ thống kinh nghiệm có sử dụng chúng cách hiệu

Tổng hợp từ nghiên cứu trên, khái quát khâu trình dạy học bao gồm bước: kích thích thái độ học tập tích cực HS; tổ chức điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức, điều khiển HS củng cố, mở rộng hệ thống hóa tri thức; tổ chức, điều khiển HS áp dụng tri thức để hình thành kỹ năng, kỹ xảo sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cách có hiệu quả; tổ chức, điều khiển tự tổ chức điều khiển việc kiểm tra, đánh giá trình lĩnh hội, sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS

1) Kích thích thái độ học tập tích cực HS

Thái độ tích cực học tập huy động mức độ cao chức tâm lý (sự

chú ý; nhu cầu, hứng thú học tập; phẩm chất đạo đức; phẩm chất trí tuệ; phẩm chất thể chất ) để giúp cho việc học tập đạt hiệu Thái độ học tập tích cực thể đặc trưng ý hứng thú HS việc học Cho nên, kích thích HS tích cực học tập tức kích thích ý HS, làm cho em có hứng thú với việc học; làm cho em ý thức học tập nhu cầu, niềm vui trách nhiệm người HS Từ em chủ động, tích cực, chun cần học tập, biết tìm cách khắc phục khó khăn để học tập tốt Thái độ học tập tích cực HS coi điều kiện, động lực thúc đẩy trình học tập

Từ nghiên cứu cấu trúc trình dạy học, nhà tâm lý, giáo dục học cho yếu tốảnh hưởng đến thái độ học tập tích cực HS bao gồm: môi trường học tập; yêu cầu, nhiệm vụ học tập; nội dung học tập; GV đặc biệt phương pháp dạy học GV từ

chính thân HS

- Yếu tố thuộc môi trường học tập: môi trường tâm lý-xã hội (quan hệ GV-HS, HS-HS, HS đối tượng khác có liên quan); mơi trường tự nhiên-xã hội (các yếu tố sinh thái, sở vật chất, phương tiện kỹ thuật, kế hoạch chương trình học tập )

- Yếu tố yêu cầu, nhiệm vụ học tập: yêu cầu, nhiệm vụđược đề học tập - Yếu tố nội dung học tập: nội dung đưa cho HS học

- Yếu tố GV: phẩm chất nhân cách, trình độ hiểu biết (nhất trình độ chuyên môn) phương pháp dạy học GV

- Yếu tố HS: nhân cách giáo dục tồn diện HS

Kích thích thái độ học tập tích cực HS q trình điều khiển, điều chỉnh tất

các yếu tố tác động nhằm tạo nên thái độ tích cực HS học tập Biện pháp:

- Các biện pháp nhằm xây dựng môi trường học tập thuận lợi (biện pháp tác động bên ngoài) bao gồm:

+ Các biện pháp thể quan tâm GV HS, quan tâm em với làm cho em có cảm giác quan tâm, chấp nhận

+ Các biện pháp điều khiển, điều chỉnh yếu tố sinh học (nhiệt độ, ánh sáng ), kế

31

- Các biện pháp kích thích giá trị yêu cầu, nhiệm vụ học tập bao gồm: + Làm cho HS ý thức giá trị nhiệm vụ học tập

+ Làm cho HS hình dung rõ ràng yêu cầu, nhiệm vụ cần thực

+ Cung cấp điều kiện thực yêu cầu, nhiệm vụ; làm cho HS tin tưởng vào khả

năng thực yêu cầu, nhiệm vụ thân khuyến khích cố gắng em - Xây dựng khai thác giá trị tác động yếu tố nội dung dạy học

- Sự mẫu mực GV sức thu hút HS Trong phải kể đến trình độ

của GV đặc biệt khả sử dụng phương pháp dạy học: + Sử dụng phối hợp, hợp lý phương pháp dạy học

+ Sử dụng phương pháp dạy học tích cực phương tiện dạy học đại

- Chăm lo đến biện pháp giáo dục nhân cách toàn diện cho HS nhằm tạo động lực thúc đẩy bên cho trình học tập:

+ Bồi dưỡng phẩm chất nhân cách cần thiết cho học ý thức trách nhiệm, tinh thần hợp tác, cầu tiến học tập

+ Đặc biệt cần hình thành bồi dưỡng cho HS phẩm chất trí tuệ để giúp HS có thói quen tư cách có hiệu

Kích thích thái độ học tập tích cực cho HS trách nhiệm GV HS Trong đó, việc HS tự kích thích nhân cách giáo dục đóng vai trị định trực tiếp; giúp đỡ GV đóng vai trị chủđạo

Cần trì thái độ học tập tích cực HS suốt trình dạy học 2) Tổ chức điều khiển HS nắm tri thức

Việc tổ chức điều khiển HS nắm tri thức chỗ:

+ Kích thích HS huy động tri thức, kinh nghiệm có liên quan biết làm sở cho việc nắm tri thức

+ Tổ chức, điều khiển HS thu thập thông tin vấn đề nghiên cứu với biện pháp khai thác thông tin từ nguồn như: từ nội dung giảng phong phú, hấp dẫn, lời nói sinh

động, giàu hình tượng, dễ hiểu GV; từ việc sử dụng phương tiện trực quan, hướng dẫn HS quan sát đúng; từ nguồn tài liệu thu qua phương tiện thông tin

đại chúng hay từ việc khai thác kinh nghiệm sống HS

+ Trên sở thông tin (tài liệu cảm tính) mà HS có được, tố chức, điều khiển HS vận dụng thao tác tư để hình thành khái niệm, phán đốn suy luận Q trình

đó tiến hành với biện pháp giúp HS biết huy động kinh nghiệm có, tài liệu cảm tính làm ngun liệu cho nhận thức lý tính; giúp HS thực thao tác tư phân tích, tổng hợp, so sánh qua câu hỏi, tập có vấn đề

3) Tổ chức, điều khiển HS củng cố, mở rộng hệ thống hoá tri thức

Trong thời gian ngắn tiết học lớp, HS nắm tài liệu học tập

để biến tri thức thành kinh nghiệm thân; HS chưa thể thỏa mãn nhu cầu hiểu biết Cho nên, phải hướng dẫn HS:

32

+ Biết cách thu thập, xử lý thơng tin có liên quan đến học lớp từ nhiều nguồn khác để nắm vững, mở rộng, phát triển tri thức học

+ Biết cách hệ thống hóa tri thức học được, đưa tri thức tiếp thu vào hệ thống kinh nghiệm vốn có

+ Biết cách ghi nhớ, ghi nhớ có chủđịnh, có ý nghĩa

+ Biết cách ôn tập, ôn tập thường xuyên, liên tục nhiều cách

4) Tổ chức, điều khiển HS luyện tập kỹ năng, kỹ xảo sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo cách có hiệu

Khâu nhằm luyện tập cho HS khả vận dụng tri thức (luyện kỹ năng, kỹ xảo) bồi dưỡng cho HS khả sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có để giải vấn

đề diễn học tập sống cách sáng tạo (khả sử dụng tri thức có hiệu quả)

Luyện tập bồi dưỡng cách giao, hướng dẫn cho HS tự:

+ Giải tập, nhiệm vụ học tập với loại, mức độ dễ, khó khác + Làm thí nghiệm, thực nghiệm

+ Giải vấn đề, tình xảy sống + Sử dụng tri thức để tổ chức hoạt động lao động cách khoa học

+ Sử dụng tri thức hoạt động đấu tranh trị xã hội để góp phần cải tạo xây dựng xã hội tốt đẹp

Khi tổ chức luyện tập kỹ năng, kỹ xảo sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần tuân thủ nguyên tắc luyện tập: luyện tập có mục đích, có kế hoạch; luyện tập cách có hệ

thống; luyện tập từ thấp đến cao; luyện tập có sở khoa học

5) Tổ chức, điều khiển tự tổ chức điều khiển việc kiểm tra, đánh giá trình lĩnh hội, sử dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS

Khâu nhằm đảm bảo mối liên hệ xi, ngược diễn q trình dạy học qua giúp cho GV có sở để điều khiển, điều chỉnh trình dạy học; HS tựđiều khiển,

điều chỉnh trình học tập

Khi tổ chức thực khâu cần tuân thủđúng nguyên tắc chức việc kiểm tra, đánh giá Quan trọng bồi dưỡng cho HS ý thức lực tự

kiểm tra, đánh giá kết nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thân

33

Sơđồ logic trình dạy học

1.3 QUY LUẬT VÀ NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

1.3.1 Quy luật dạy học

? Quy luật gì?Quy luật trình dạy học gì?Vì nên nghiên cứu quy luật dạy học?

? Q trình dạy học có quy luật nào?Quy luật quy luật bản?

1.3.1.1 Khái quát chung quy luật trình dạy học

- Lecne I Ia (1980) nói khoa học đặc trưng quy luật mà nghiên cứu Việc nghiên cứu quy luật tính quy luật q trình dạy học trở

thành vấn đề quan trọng lý luận dạy học thu hút ý nhiều nhà sư phạm hai nguyên nhân:

+ Với tư cách khoa học, với việc hình thành hệ thống khái niệm phạm trù riêng, lý luận dạy học phải có hệ thống quy luật riêng

+ Trong điều kiện giáo dục phổ cập, công tác dạy học khơng thể việc làm tùy tiện mà cần đạt tính hiệu quảổn định nhờ sử dụng hệ thống quy luật dạy học hợp lý

- Khái niệm quy luật tính quy luật lý luận dạy học + Quy luật

34

hợp lượng đổi chất đổi) + Tính quy luật

Trong số tài liệu lý luận dạy học có đề cập đến tính quy luật Có cách hiểu tính quy luật khác Một số hiểu tính quy luật rộng quy luật Một số khác hiểu tính quy luật quy luật nhận thức chưa đầy đủ Trong việc nghiên cứu vấn đề

về lý luận dạy học, có ý kiến cho nên hiểu tính quy luật theo nghĩa thứ hai - Cơ sở phương pháp luận để phát quy luật dạy học

Babanxki Iu K (1983) cho quan điểm hệ thống cấu trúc vật biện chứng

sở phương pháp luận chủ đạo để nghiên cứu quy luật dạy học Quan điểm cho phép nghiên cứu cách liên tục có hệ thống mối liên hệ quy luật trình dạy học hệ thống điều kiện bên ngồi có quan hệ với nó, xem xét mối liên hệ trình dạy-học yếu tố riêng biệt thân trình dạy học

- Quy luật dạy học + Khái niệm

Theo cách hiểu nói quy luật dạy học phản ánh mối quan hệ chủ yếu, tất yếu bền vững thành tố cấu trúc trình dạy học (và yếu tố

trong thành tố)

+ Hệ thống quy luật dạy học

Quan điểm hệ thống cấu trúc cho phép tìm hệ thống hồn chỉnh mở khả

năng hoàn thiện hệ thống quy luật dạy học

Thái Duy Tuyên (1998) phân chia cấu trúc hệ thống trình dạy học thành ba tầng: bên ngồi q trình dạy học mơi trường; thân trình dạy học với thành tố

của (mục đích, nội dung, phương pháp ) thành tố cấu trúc trình dạy học, thân lại cấu trúc bao gồm yếu tố (ví dụ thành tố mục đích dạy học bao gồm ba yếu tố: tri thức, kỹ thái độ) Dựa vào cấu trúc q trình dạy học ơng nêu lên mối liên hệ từđó xây dựng hệ thống quy luật dạy học

+ Mối liên hệ mơi trường bên ngồi q trình dạy học

Jean Vial (1986) đặt ngũ giác sư phạm mơi trường (hình 4-tr 18) Mơi trường bên ngồi ngũ giác sư phạm bao gồm: môi trường quốc tế, môi trường xã hội (gia đình, cộng

đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ) môi trường nhà trường bao gồm điều kiện cần thiết cho hoạt động dạy học như: điều kiện sở vật chất-kỹ thuật (trường sở, phịng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập ), điều kiện thơng tin (thư viện, phịng máy tính, cơng nghệ thơng tin ), điều kiện quản lý nhà trường (quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực chếđiều hành

máy luật lệ, nội qui, phân công, phân cấp ) Do có mối liên hệ như: mối liên hệ dạy học phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, gia đình, cộng đồng ;mối liên hệ dạy học phát triển sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ;mối liên hệ dạy học nâng cấp sở vật chất-kỹ thuật, thông tin, quản lý nhà trường

Đây mối liên hệ bao trùm lên tồn q trình dạy học, ảnh hưởng tới tất

các thành tố nó, sởđể đề xuất quy luật chung

35

GV hoạt động học HS Những mối liên hệ sởđể phát quy luật chung + Mối liên hệ yếu tố thành tố như: liên hệ phẩm chất sư

phạm lực sư phạm người GV, liên hệ học lực hạnh kiểm người HS, liên hệ tri thức, kỹ thái độ mục tiêu dạy học Đây sởđể phát quy luật đặc thù

Từđó hệ thống quy luật dạy học bao gồm:

+ Các quy luật chung nhất: quy luật thống biện chứng dạy học phát triển sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu, thiết kế, dịch vụ ; quy luật thống biện chứng dạy học phát triển điều kiện dạy học nhà trường

+ Các quy luật chung biểu thị mối quan hệ thành tố cấu trúc trình dạy học: quy luật thống biện chứng mục đích, nội dung phương pháp dạy học; quy luật thống biện chứng hoạt động dạy GV hoạt động học HS

+ Các quy luật đặc thù: quy luật thống biện chứng dạy học tri thức-kỹ thái độ trình dạy học; quy luật thống biện chứng rèn luyện phẩm chất rèn luyện lực sư phạm cấu trúc nhân cách người GV

Các quy luật dạy học cần nghiên cứu vận dụng để lãnh đạo, tổ chức, điều khiển cách khoa học hoạt động dạy học từ cấp vĩ mô (cấp quốc gia) đến cấp vi mơ (một tiết học) Trong cần nghiên cứu vận dụng có hiệu quy luật trình dạy học

1.3.1.2 Quy luật trình dạy học

Trong quy luật trên, quy luật thống biện chứng hoạt động dạy GV hoạt động học HS coi quy luật trình dạy học Bởi quy luật phản ánh mối quan hệ hai thành tố bản, hai thành tố trung tâm đặc trưng cho tính chất hai mặt trình dạy học: hoạt động giảng dạy GV hoạt động học tập HS Mặt khác, quy luật chi phối, ảnh hưởng tích cực tới quy luật khác trình dạy học quy luật khác phát huy tác dụng tích cực ảnh hưởng tác động quy luật

Xem xét quy luật trình dạy học tức xem xét mối quan hệ GV-HS, quan hệ hoạt động dạy hoạt động học trình dạy học

Jean Vial (1986) xem xét cấu trúc q trình dạy học, ơng cho tế bào trình dạy học tác động qua lại GV, HS đối tượng (ĐT) mà GV cần nắm vững để dạy cịn HS cần nắm vững để học Do ơng đưa tam giác thể mối quan hệ GV, HS ĐT Tam giác có ba đỉnh GV, HS ĐT (Hình 1- tr 15)

Trong tam giác sư phạm, với thời gian tiến xã hội, giáo dục, vai trò GV HS thay đổi qua phát triển phương pháp sư phạm

36

Hai quan điểm dạy học bản: dạy học cổ truyền (dạy học lấy GV làm trung tâm) dạy học (dạy học lấy HS làm trung tâm) bàn luận nhiều nhà trường

? Bạn biết hai quan điểm này? So sánh khác quan điểm dạy học lấy GV làm trung tâm dạy học lấy HS làm trung tâm

? Trong nhà trường Việt Nam tồn mối quan hệ dạy học (lấy thầy làm trung tâm hay trò làm trung tâm)? Chứng minh?

Ưu mối quan hệ dạy-học, mối quan hệ GV-HS theo quan điểm dạy học so với dạy học cổ truyền thể qua bảng so sánh dạy học cổ truyền dạy học (trang 32)

Tầm nhìn Việt Nam đến năm 2020, Việt Nam trở thành quốc gia phát triển theo định hướng “Việt Nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh” Con người tự chủ, động, sáng tạo; người có khả phát giải vấn đề nảy sinh sống xã hội, mục tiêu động lực phát triển xã hội Việt Nam Đểđáp ứng yêu cầu này, giáo dục Việt Nam, dạy học nhà trường Việt Nam có xu hướng chuyển dịch mối quan hệ tác động chủ yếu phổ biến chiều từ

GV đến HS sang mối quan hệ tương tác hai chiều GV-HS nhiều chiều HS (HS-HS, HS-XH) cách tiếp cận dần mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học tích cực Trong

đó, GV đóng vai trị chủ đạo nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo tự học HS

1.3.2 Nguyên tắc dạy học

? Nguyên tắc dạy học gì? Tại trình dạy học cần phải thực tốt các nguyên tắc dạy học? Hướng thực sao?

37 biết Cách khắc phục nào?

Bảng so sánh dạy học cổ truyền dạy học

Dạy học lấy GV làm trung tâm Dạy học lấy HS làm trung tâm -Quan niệm: học trình tiếp thu

và lĩnh hội, qua hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng, tình cảm -Bản chất: truyền thụ tri thức, truyền thụ chứng minh chân lý GV -Mục tiêu: trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, HS đối phó với thi cử

-Cách tiếp cận: tiếp cận lên nội dung

-Vai trò GV HS:

GV chủ động điều khiển, HS thụ động tiếp thu Mối quan hệ chủ yếu: GV HS

-Nội dung: SGK+GV

-Phương pháp: phương pháp dạy học truyền thống (trong đó, chủ yếu GV độc thoại, phát vấn, áp đặt kiến thức sẵn có, độc quyền đánh giá, cho

điểm cố định; HS nghe, ghi, học thuộc trả )

-Hình thức tổ chức cố định, giới hạn tường lớp học, GV

đối diện với lớp

-Kết quả: chủ yếu bồi dưỡng cho HS trí nhớ, tư tái hiện, khó có khả

năng thích ứng với sống

-Quan niệm: học trình kiến tạo; HS tìm tịi, khám phá, phát hiện…tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất

-Bản chất: tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm chân lý

-Mục tiêu: trọng hình thành lực (sáng tạo, hợp tác…), dạy phương pháp kỹ thuật khoa học, dạy cách học để đáp ứng với yêu cầu sống tương lai

-Cách tiếp cận: tiếp cận lên vấn đề

-Vai trò GV HS:

GV chủ đạo; HS chủ động, tích cực, sáng tạo Mối quan hệ: GV HS

HS HS HS XH

-Nội dung: từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, tài liệu khoa học phù hợp, bảo tàng, thực tế…gắn với vốn hiểu biết, kinh nghiệm&nhu cầu HS, tình thực tế, bối cảnh mơi trường địa phương, vấn đề HS quan tâm

-Phương pháp: phương pháp dạy học đại (trong đó, GV hướng dẫn; HS học cách học, cách giải vấn đề, cách sống trưởng thành

tìm tịi, điều tra, giải vấn đề, dạy học tương tác HS tự đánh giá, tự điều chỉnh làm sở để GV cho điểm động)

-Hình thức tổ chức động, linh hoạt: học lớp,

phịng thí nghiệm, trường, thực tế…; học cá nhân, đơi bạn, nhóm lớp đối diện với GV

38

1.3.2.1 Khái niệm - Khái niệm nguyên tắc

Hoàng Phê (1994) cho nguyên tắc điều định thiết phải tuân theo loạt việc làm Ví dụ: Ngun tắc sử dụng máy móc, nguyên tắc cư xử người mối quan hệ xã hội

Nguyên tắc tư tưởng chung đúc kết thành luận điểm đạo việc thực hoạt động cho hướng

- Khái niệm nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc dạy học luận điểm có tính quy luật lý luận dạy học, có tác dụng chỉđạo tồn tiến trình giảng dạy học tập nhằm thực tốt mục đích dạy học

Trong khái niệm nguyên tắc dạy học nêu cho thấy: + Nguyên tắc dạy học phản ánh quy luật dạy học;

+ Nguyên tắc dạy học đạo toàn hoạt động dạy học: hoạt động giảng dạy GV lẫn hoạt động học tập HS; chỉđạo hoạt động dạy học từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi mô;

+ Các nguyên tắc dạy học chỉđạo việc lựa chọn, vận dụng nội dung, phương pháp hình thức tổ chức dạy học

1.3.2.2 Cơ sởđể xác định hệ thống nguyên tắc dạy học Các nguyên tắc dạy học xây dựng dựa vào sở sau: - Dựa vào mục đích giáo dục;

- Dựa vào nhận thức luận chủ nghĩa Mác; - Dựa vào quy luật dạy học;

- Dựa vào đặc điểm tâm sinh lý HS;

- Dựa vào kinh nghiệm thực tiễn giáo dục khứ

+ Khổng Tử (551-479 tr CN) đưa nguyên tắc như: dạy học phải phát huy tính tự giác, tính tích cực trị; phải ln ln củng cố, ơn tập Ơng nói: “Khơng tức giận muốn biết khơng gợi mở cho, khơng bực khơng hiểu rõ khơng bày vẽ cho”

+ Cômenxki J A (1592-1670), nhà sư phạm lỗi lạc Tiệp Khắc người nêu lên nguyên tắc dạy học cách có hệ thống có sở khoa học Ơng đưa hệ

thống nguyên tắc dạy học sau:

) Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan

) Nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực

) Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống liên tục

39

) Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức

) Chú ý đến đặc thù lứa tuổi

Trong ngun tắc tính trực quan ông coi nguyên tắc vàng ngọc “Cái HS nhìn cho nhìn, nghe cho nghe, ngửi cho ngửi Cái HS tri giác tất giác quan cho họ tri giác tất giác quan”

Sau Cômenxki J A, nhà giáo dục Rousseau J J (Pháp), Pextalozi J H (Thụy sỹ), Distedveg A (Đức), Usinxki K D (Nga) kế thừa phát triển nguyên tắc trên, làm cho chúng ngày sâu sắc hoàn thiện

1.3.2.3 Hệ thống nguyên tắc dạy học

Trong lịch sử dạy học, có nhiều hướng xây dựng nguyên tắc dạy học Hai hướng xây dựng là:

- Xây dựng nguyên tắc dạy học nguyên tắc phản ánh phạm trù - Xây dựng nguyên tắc dạy học nguyên tắc phản ánh cặp phạm trù thống biện chứng

Trong tài liệu bàn nguyên tắc dạy học, tác giả có cách xây dựng hệ thống nguyên tắc dạy học khác Tuy nhiên điểm giống

Hệ thống nguyên tắc dạy học Đặng Vũ Hoạt nhiều nhà lý luận dạy học Việt Nam đề cập đến bao gồm nguyên tắc:

) Nguyên tắc đảm bảo thống tính khoa học tính giáo dục dạy học

) Nguyên tắc đảm bảo thống lý luận thực tiễn dạy học

) Nguyên tắc đảm bảo thống cụ thể trừu tượng dạy học

) Nguyên tắc đảm bảo vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tính mềm dẻo tư dạy học

) Nguyên tắc đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng dạy học

) Nguyên tắc đảm bảo thống vai trò chủđạo người dạy vai trị tự

giác, tích cực, độc lập HS dạy học

1) Nguyên tắc đảm bảo thống tính khoa học tính giáo dục dạy học Nguyên tắc địi hỏi, q trình dạy học, GV HS phải tuân thủ tính khoa học đồng thời tuân thủ tính giáo dục Hai phạm trù thống biện chứng tính khoa học tính giáo dục

- Tính khoa học dạy học thể chỗ: tri thức đưa dạy học phải chân chính, xác tức với chất có thật vật, tượng mà HS cần nghiên cứu Qua đó, giúp em hiểu chất vật, tượng thực khách quan, biết sử dụng số phương pháp nghiên cứu khoa học bản, có thói quen suy nghĩ, làm việc cách khoa học

40

+ Có quan điểm vật biện chứng nghiên cứu, xem xét vật tượng đó; + Có thái độ đắn vật, tượng đó;

+ Có tác động đắn (hành vi, thói quen/ phẩm chất nhân cách) tương ứng với hiểu biết thái độđối với vật, tượng

Nguyên tắc phản ánh mối quan hệ biện chứng dạy học giáo dục, dạy chữ dạy người trình dạy học

Lịch sử phát triển nhà trường trình giáo dục người chứng tỏ

rằng việc dạy học có tác dụng giáo dục to lớn đến hình thành phát triển nhân cách toàn diện người Trong điều kiện xã hội xã hội chủ nghĩa, khơng có mâu thuẫn nội dung khoa học dạy học với nhiệm vụ giáo dục nhà trường, xã hội Điểm

đặc trưng dạy học có tính giáo dục thể chỗ kiện, quan niệm học thuyết khoa học lĩnh hội đắn tự giác biến thành niềm tin

giới quan HS; thể việc làm liên tục HS nhằm rèn luyện cho em tính tích cực tập quán lao động có hệ thống, khoa học, làm nảy nở em lòng khát khao hiểu biết hoài bão ứng dụng hiểu biết phục vụ lợi ích chung; đảm bảo cho HS nắm tiêu chuẩn luân lý hành vi ứng xửđúng đắn hoạt động, mối quan hệ xã hội sở điều luật xã hội quy định Dạy học giáo dục

thống nhất, tổ chức đắn, bao gồm mặt nhân cách HS: lý tưởng, trí tuệ, tình cảm, ý chí, hành vi, thói quen

Nguyên tắc quán triệt thơng qua việc xây dựng, thiết kế chương trình, sách giáo khoa (SGK) nói chung, thiết kế nội dung học GV nói riêng; thơng qua việc lựa chọn, vận dụng phương pháp hình thức tổ chức dạy học

- Yêu cầu quán triệt nguyên tắc:

+ Đểđảm bảo tính khoa học, q trình dạy học cần:

) Cho học sinh lĩnh hội nguyên lý xác lập vững vàng, chân lý khẳng định việc xác định nguyên tắc xây dựng chương trình, SGK; xây dựng logic mơn học; tn thủ đắn chương trình, SGK, logic môn học yêu cầu khác trình dạy học

Cùng với phát triển vũ bão cách mạng khoa học-kỹ thuật công nghệ

hiện nay, lượng thông tin khoa học tăng nhanh Mặc dù khả lĩnh hội tri thức HS phát triển, mở rộng song đạt mức độ tăng khối lượng tri thức khoa học Để giúp HS nắm tri thức khoa học, kể tư tưởng khoa học đại cần phải tìm nguyên tắc lựa chọn nội dung khoa học

để truyền thụ cho HS, tức cần xác định sở khoa học chứa đựng điều yếu khoa học đảm bảo đường ngắn để nắm vững tư tưởng nội dung khoa học đại Muốn cần phải tìm logic mơn học, logic đảm bảo gần đến khái niệm khoa học từ bước

Một chương trình, SGK dạy học đảm bảo tính khoa học việc tn thủ chương trình, SGK GV HS trình dạy học thực tốt tính khoa học dạy học

41

trong HS xem xét vật hay tượng khía cạnh khác nhau, xác lập

được tính mn hình, mn vẻ mối liên hệ đối tượng với đối tượng khác tương tự khác biệt rõ rệt với

) Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học gần gũi với phương pháp khoa học tương ứng nghiên cứu cách tuân thủ quy luật nhận thức dạy học; cho HS làm quen với lịch sử phát minh quan trọng khoa học; phản ánh phương pháp nghiên cứu khoa học vào phương pháp dạy học

HS nắm vững kiến thức hay quy luật khoa học trình tổ chức cách khoa học, tuân theo quy luật nhận thức Quá trình nắm vững khái niệm diễn có kết khái niệm đem đối chiếu với khái niệm đối lập hay mâu thuẫn với chúng Tùy theo khả năng, việc nghiên cứu quy luật khoa học cần phải vạch

được phong phú đa dạng tượng cụ thể mà quy luật chi phối Cần thiết phải giới thiệu cho HS biết lịch sử phát minh quan trọng khoa học Áp dụng biện pháp làm cho HS thấy sống phịng thí nghiệm khoa học nhà bác học, sâu vào phương thức nghiên cứu mà ông cha ta vận dụng

Mỗi ngành khoa học phát triển nhờ phương pháp nhận thức riêng Việc nghiên cứu sở khoa học nhà trường tiến hành phương pháp hình thức tổ chức dạy học Tuy có khác biệt phương pháp nhận thức khoa học phương pháp dạy học, chúng có mối liên hệ nội Các phương pháp nghiên cứu khoa học phải phản ánh vào phương pháp dạy học

+ Đểđảm bảo tính giáo dục, trình dạy học cần:

) Lựa chọn, xây dựng chương trình, SGK TLHT có ý nghĩa tư tưởng

Chương trình, SGK, tài liệu học tập lựa chọn, xây dựng đảm bảo tính tư tưởng có nghĩa qua phải bồi dưỡng cho HS quan điểm vật biện chứng (giáo dục chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh) xem xét vật, tượng tự nhiên, xã hội tư

duy, qua bồi dưỡng cho em ý thức, lực phân tích, phê phán tượng mê tín dịđoan, quan điểm, lý thuyết tâm, phản động, phản khoa học ; bồi dưỡng cho HS ý thức, lực liên hệ tri thức học với thực tiễn, đúc rút học kinh nghiệm quý báu từ học; bồi dưỡng cho HS thái độđúng đắn thực hành vi thói quen tương ứng

) Lựa chọn, vận dụng đắn phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học cho qua đó:

هKhai thác giá trị tư tưởng chứa đựng nội dung dạy học;

هThúc đẩy tính tích cực, sáng tạo kích thích tính tự lực HS học tập lao

động;

هHình thành phát triển giá trị cần thiết HS tập thể lớp học cộng

đồng xã hội

2) Nguyên tắc đảm bảo thống lý luận thực tiễn dạy học

Nguyên tắc phản ánh mối quan hệ lý luận thực tiễn dạy học Hai phạm trù thống biện chứng nguyên tắc lý luận thực tiễn

Theo Bùi Hiền cộng (2001):

42

phạm trù, quy luật phản ánh thuộc tính bản, mối quan hệ vật thực tiễn Lý luận yếu tố cấu trúc khoa học, lý luận liên kết

việc, vấn đề, giảđịnh, phương pháp nhận thức thành thể thống - Thực tiễn hoạt động vật chất, tinh thần người nhằm tác động cải tạo thực tế khách quan lợi ích người

Thực ngun tắc thống lý luận thực tiễn kết hợp cách hữu

giữa bên việc nghiên cứu tri thức cách có hệ thống theo trật tự logic chặt chẽ

và việc nắm vững kỹ năng, kỹ xảo bên ứng dụng kết quảđó vào

đời sống để giải vấn đề có tính chất thực tiễn Cần thiết phải có kết hợp đặc tính lý luận khoa học liên hệ thường xuyên, đa dạng với thực tiễn, với đời sống Lý luận khoa học hệ thống kiện, khái niệm,

định luật, học thuyết phản ánh lĩnh vực định giới thực quy luật phát triển Lý luận khoa học xuất từ nhu thực tiễn lồi người khơng ngừng gắn với đời sống, với thực tiễn, với nhu cầu sản xuất Do đó, muốn nắm vững lý luận cần phải hiểu hệ thống, phải nghiên cứu nội dung nó, cần thiết phải hiểu biết phải học cách ứng dụng vào đời sống Thực tiễn nguồn gốc lý luận đồng thời lại nơi kiểm chứng cho lý luận, nơi thực lý luận Hồ Chủ Tịch nói: “Thống lý luận thực tiễn nguyên tắc chủ nghĩa Mác-Lê nin Lý luận mà không liên hệ với thực tiễn lý luận suông, thực tiễn mà khơng có lý luận hướng dẫn thành thực tiễn mù quáng” Thực nguyên tắc quán triệt nguyên lý giáo dục Đảng ta thể Điều Luật giáo dục năm 2005: “Học đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận liên hệ thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình giáo dục xã hội” [46, tr 11]

Ngun tắc địi hỏi q trình dạy học cần giúp HS nắm vững tri thức lý thuyết, hiểu tác dụng tri thức thực tiễn, với đời sống giúp HS biết liên hệ lý thuyết với thực tiễn, có kỹ vận dụng tri thức để giải vấn đề thực tiễn, sống đề Nhờ thực nguyên tắc có thểđào tạo người có thống lời nói việc làm, ý thức hành động

Cho nên, xây dựng nội dung dạy học cần:

+ Lựa chọn tri thức khoa học, đại phù hợp với thực tiễn

+ Cho HS thấy nguồn gốc tri thức khoa học vai trị để HS có nhu cầu, hứng thú nhận thức

+ Phản ánh (hay liên hệ) thực tiễn vào nội dung dạy

+ Khai thác vốn sống HS đồng thời giáo dục để HS có ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức

Cần lựa chọn phối hợp phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cho HS có

hội ứng dụng tri thức vào thực tiễn hình thức thực hành phong phú đa dạng: làm loại tập, thí nghiệm, thực nghiệm, học xưởng trường, vườn trường, tham quan, thực tế, thực tập, lao động tham gia vào hoạt động xã hội

3) Nguyên tắc đảm bảo thống cụ thể trừu tượng dạy học

Hai phạm trù thống biện chứng nguyên tắc cụ thể trừu tượng Theo Hoàng Phê cộng (1994), cụ thể có hình thể, có tồn vật chất mà giác quan người nhận biết (bản thân vật, tượng hay hình

43

người, khỏi thuộc tính, quan hệ khác vật (khái niệm)

Nguyên tắc địi hỏi q trình dạy học cần vận dụng tốt hai đường nhận thức biện chứng:

- Con đường từ cụ thể đến trừu tượng Ở đường cần cho HS tiếp xúc trực tiếp với vật, tượng cụ thể hay hình ảnh chúng để từ làm

sở nắm khái niệm, quy luật lý thuyết khái quát

- Con đường từ trừu tượng đến cụ thể Ở đường cần cho HS nắm lý thuyết trừu tượng, khái quát (nguyên tắc, quy tắc, khái niệm chung) từ phân tích, xem xét cụ thể, riêng biệt

Nếu hướng dẫn HS nhận thức theo đường thứ cụ thể điểm xuất phát trực quan biểu tượng em, từđó hướng dẫn em thực thao tác tư trừu tượng để hình thành khái niệm (con đường quy nạp); từ khái niệm lại tiếp tục xem xét cụ thể sống Còn hướng dẫn HS nhận thức theo đường thứ hai trừu tượng điểm xuất phát, từ hướng dẫn em sử dụng tư để tái cụ thể, riêng biệt (con đường diễn dịch); từ cụ thể, riêng biệt xem xét khẳng định tri thức khái quát

Nguyên tắc thể mối quan hệ nhận thức cảm tính nhận thức lý tính, tư cụ thể tư trừu tượng logic nhận thức

Các biện pháp thực hiện:

- Sử dụng nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau;

- Kết hợp hệ thống tín hiệu hệ thống tín hiệu hai trình bày; - Rèn luyện óc quan sát khả khái quát;

- Sử dụng ngôn ngữ giàu hình tượng;

- Cho HS làm tập nhận thức đòi hỏi phải thiết lập mối quan hệ cụ

thể trừu tượng Ví dụ: giải tập thiết kế-kỹ thuật, lập sơ đồ

4) Nguyên tắc đảm bảo vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tính mềm dẻo tư dạy học

Hai phạm trù thống biện chứng nguyên tắc vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tính mềm dẻo tư

Theo nghĩa chung nhất, coi vững có khả chịu

tác động mạnh từ bên mà giữ ngun trạng thái, tính chất, khơng bị phá hủy, đổ

vỡ; mềm dẻo biết thay đổi, điều chỉnh nhiều cách thể cụ thể cho hợp hồn cảnh,

đối tượng

Ngun tắc địi hỏi trình dạy học, HS phải nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để cần vận dụng cách mềm dẻo hay linh hoạt, sáng tạo tình hoạt động nhận thức hoạt động thực tiễn Mối quan hệ vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tính mềm dẻo tư dạy học mối quan hệ nhân

giữa: việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo (đối tượng hoạt động nhận thức) với kết đạt phương thức lĩnh hội (phẩm chất tính linh hoạt trí tuệ)

44

- Ghi nhận tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ban đầu cách xác; - Khắc sâu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo;

- Phát huy trí tưởng tượng tư logic tích cực;

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhiều hình thức thực hành phong phú, đa dạng khác để hoàn thành nhiệm vụ

5) Nguyên tắc đảm bảo thống tính vừa sức chung tính vừa sức riêng dạy học

Nguyên tắc địi hỏi q trình dạy học cần lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với phát triển chung thành viên lớp đồng thời phù hợp với HS

Đây nguyên tắc tính vừa sức Đối tượng dạy học GV nhà trường tập thể cá nhân HS Cho nên dạy học phải vừa có tính vừa sức chung lại vừa có tính vừa sức riêng

Dạy học vừa sức tức đề yêu cầu, nhiệm vụ mà HS hồn thành với nỗ lực cao trí tuệ sức khỏe

Nguyên tắc đảm bảo cho trình dạy học đáp ứng với thực trạng phát triển không đồng tâm, sinh lý HS diễn trình dạy học nhằm kích thích

phát triển chung tập thể phát triển loại HS HS riêng biệt Việc quán triệt nguyên tắc thực dạy học theo hướng phân hóa Đó dạy học ý đến khác biệt HS để dạy cho phù hợp

Có thể dạy học theo hướng phân hóa bên ngồi phân hóa bên

- Dạy học theo hướng phân hóa bên ngồi dạy học HS phân thành nhóm, lớp có hứng thú khả nhóm mơn học (dạy học phân ban)

- Dạy học theo hướng phân hóa bên dạy học tập thể có ý đến

đặc điểm loại HS, HS Dạng phân hóa dạy học cá biệt hóa mà lâu ta thường đề cập đến

6) Nguyên tắc đảm bảo thống vai trị chủđạo GV vai trị tự giác, tích cực, độc lập HS dạy học

Nguyên tắc địi hỏi q trình dạy học, hoạt động dạy GV phải giữ vai trò chủ đạo GV người chuẩn bị chuyên môn, nghiệp vụ Với kinh nghiệm dạy học trang bị, GV phải người lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức HS

- Vai trò lãnh đạo GV: với HS xác định mục tiêu học tập môn học, học đơn vị kiến thức

- Vai trò tổ chức GV: với HS chuẩn bị kế hoạch, chương trình dạy học phù hợp: + Kế hoạch, chương trình dạy học mơn học, chương, (soạn giáo án)

+ Chuẩn bị điều kiện, phương tiện dạy học

- Vai trò điều khiển GV: sử dụng phương pháp, phương tiện, hình thức tổ

45

nhằm điều khiển, điều chỉnh trình dạy học hướng

HS trình học tập, vừa đối tượng, khách thể hoạt động dạy, vừa chủ

thể nhận thức, chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kỹ theo mục đích, nhiệm vụ q trình dạy học Để học tập có hiệu quả, HS phải khơng ngừng phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập q trình học tập hướng dẫn GV:

- Tính tự giác học tập thể chỗ HS tự thực hoạt động nhận thức mà khơng cần phải có người khác nhắc nhở, đốc thúc Tính tự giác sở, tiền đề để hình thành HS tính tích cực nhận thức

- Tính tích cực nhận thức thể HS em biết huy động mức độ cao chức tâm lý đặc biệt chức tư trừu tượng Nó thể tượng như: tập trung ý (nghe giảng, nhìn lên hình vẽ bảng, làm tập ); hăng hái tham gia xây dựng học; hoàn thành tốt nhiệm vụ giao Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao hình thành HS tính độc lập nhận thức

- Tính độc lập nhận thức đặc trưng chỗ HS tự phát vấn đề, tự

mình tìm phương án giải vấn đề tự giải vấn đề

Để thực nguyên tắc này, trước hết hoạt động dạy học cần hướng HS, phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo em, tạo điều kiện để em học tập hoạt động GV người hướng dẫn, người giúp đỡ HS học tập tốt

Nguyên tắc phản ánh quy luật trình dạy học: quy luật đảm bảo

thống biện chứng hoạt động dạy hoạt động học, thầy trò

Các nguyên tắc dạy học liên kết với nhau, hỗ trợ lẫn tạo nên thể thống hồn chỉnh có tác dụng chỉđạo tồn q trình dạy học

Các nguyên tắc dạy học hệ thống hóa qua sơ đồ hệ thống nguyên tắc dạy học đây:

46

Muốn dạy tốt-học tốt phải thực tốt nguyên tắc dạy học Việc quán triệt nguyên tắc dạy học (NTDH) tạo nên nghiệp vụ sư phạm người GV trình dạy học Việc quán triệt thể lựa chọn sử dụng nội dung (ND), phương pháp (PP), phương tiện (PT) hình thức tổ chức (HTTC) dạy học

1.4 MỤC ĐÍCH DẠY HỌC

1.4.1 Mục đích mục tiêu dạy học

? Cần đạt sau kết thúc trình dạy học?

? Mục đích dạy học gì?Mục đích dạy học mục tiêu dạy học giống khác ra sao?

Mục đích dạy học đích mà q trình dạy học cần đạt yêu cầu

được đề để trình dạy học thực

Trong giáo dục nói chung dạy học nói riêng, đích cần đạt, đề cập đến với thuật ngữ như: mục đích, mục tiêu, yêu cầu, kết , thơng dụng hai thuật ngữ

mục đích mục tiêu Điểm chung thuật ngữ mơ tả mà dạy học dự

kiến cần đạt tương lai Tuy nhiên, thuật ngữ lại có nghĩa khác Cho nên cần xem xét khác để hiểu rõ cần phải làm xây dựng mục tiêu dạy học

- Mục đích dạy học

Theo James H McMillan (2005), Kate Morss and Rowena Murray (2005) số

tác giả khác, mục đích dạy học mô tả chung chung HS biết có khả

năng làm Mục đích dạy học viết để thực khoảng thời gian dài năm, học kỳ, môn mô tả ngơn từ khái qt cần nhấn mạnh khoảng thời gian như: giúp cho, cung cấp, biết, hiểu, nắm, trở thành

Ví dụ:

+ Cung cấp cho HS tri thức môi trường + Yêu cầu HS biết thưởng thức đẹp

+ Yêu cầu HS nắm được phương pháp tư phê phán giải vấn đề + Yêu cầu HS hiểu khác biệt văn hóa

Mục đích dạy học khởi điểm mục tiêu dạy học cụ thể - Mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học mô tả tương đối cụ thể, chi tiết HS nên biết làm kết học tập Mục tiêu dạy học phải ứng đáp cụ thể đo được, quan sát HS; phải sử dụng động từ hành động như: đặt tên, liệt kê, mơ tả, thảo luận, vẽ, đo, tính tốn, tóm tắt, chứng minh

Ví dụ:

+ tóm tắt ý học

47

+ viết tiêu đề cho đọc + lấy ví dụ cho khái niệm + tính diện tích hình chữ nhật

Thuật ngữ mục tiêu dạy học sử dụng theo cách khác tùy thuộc vào từ ngữ nêu rõ loại mục tiêu chủ đích sử dụng Mức độ cụ thể mục tiêu dạy học khác Một số mục tiêu dạy học xác định cụ thể, mục tiêu khác lại chung chung

• Ví dụ mục tiêu chi tiết, cụ thể: theo James H McMillan (2005), mục tiêu hành vi xác, cụ thể cao bao gồm:

1 Hành vi: hành vi cụ thể (thể động từ hành động) Khán giả: mô tả học sinh phải thể hành vi

3 Tiêu chí: mơ tả tiêu chí sử dụng để xem hành động thể chưa (ví dụ: trả lời số 10 câu hỏi, nhận xét viết dựa ngữ pháp, tả, cấu trúc bố cục bài)

4 Điều kiện: hoàn cảnh, thiết bị, tài liệu sử dụng thể hành vi

Kèm theo nguyên tắc này, mục tiêu dạy học xác định chi tiết, xác, ví dụ:

+ Từ thếđứng tĩnh mặt phẳng cứng (điều kiện), học sinh nam (khán giả) nhảy cao (hành vi) (tiêu chí)

+ Có hai thư viện khơng ghi chép (điều kiện), học sinh nhóm (khán giả) xác định (hành vi) năm nguồn tin chủ đề “bảo hiểm y tế quốc gia” (tiêu chí) [20, tr 26-27]

Việc phân biệt sử dụng thuật ngữ mục đích, mục tiêu dạy học mang tính tương đối Trong dạy học hay sử dụng mục tiêu dạy học tổng quát mục tiêu chi tiết, cụ

thể Mục tiêu dạy học tổng qt có nghĩa mục đích dạy học 1.4.2 Các cấp độ mục tiêu dạy học

Có thểđề cập đến mục tiêu dạy học với cấp độ khác

Phan Trọng Ngọ (2005) nói đến bốn cấp độ mục tiêu dạy học: mục tiêu chung, mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thể mục tiêu cá nhân

- Mục tiêu chung (cấp quốc gia) dạy học xây dựng từ nhu cầu điều kiện phát triển xã hội, xã hội đề Mục tiêu chung giữ vai trò định hướng yêu cầu dạy học việc phát triển cá nhân xã hội Ở mức độ khái quát nhất, mục tiêu dạy học nhằm chuẩn bị cho hệ trẻ phẩm chất lực hội nhập vào sống xã hội (có khả đáp ứng với yêu cầu sống xã hội) Ngày nay, mục tiêu dạy học hướng người học thực mục đích: học để biết, học để làm, học để chung sống với người khác học để làm người hay học để tự khẳng định (bốn trụ cột giáo dục kỷ XXI Hội

đồng quốc tế giáo dục kỷ XXI đề xuất với UNESCO)

48

- Mục tiêu cụ thể kết cần đạt trình dạy học cụ thể như: mục tiêu học, tiết lên lớp, chủđề

- Mục tiêu cá nhân đích mà cá nhân đặt để thực q trình dạy học mơn học, học, tiết lên lớp

Trong dạy học, thường xác định mục tiêu cần đạt trình dạy học, cá nhân (hay nhóm, tập thể) Mục tiêu có thểđược xác định cách chung chung (mục tiêu chung) cụ thể, chi tiết (mục tiêu cụ thể, chi tiết)

1.4.3 Các loại mục tiêu dạy học

Có nhiều cách phân loại mục tiêu dạy học Dưới số phép phân loại tiêu biểu: 1.4.3.1 Phép phân loại Bloom B.S (1956) Bloom sử dụng cách phân loại mục tiêu dạy học theo lĩnh vực lĩnh vực lại phân loại theo trình độ từđơn giản

đến phức tạp Phân loại theo lĩnh vực, có ba loại mục tiêu: mục tiêu nhận thức, mục tiêu tâm lý-vận động mục tiêu tình cảm (thái độ) Mỗi lĩnh vực lại phân thành trình độ từ

thấp đến cao Mục tiêu nhận thức bao gồm mức độ: nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá Mục tiêu tâm lý-vận động bao gồm mức độ: cửđộng phản xạ, cửđộng hay tự nhiên, lực tri giác, lực thể chất, kỹ vận động, kỹ giao tiếp phi ngơn ngữ Mục tiêu tình cảm (thái độ) bao gồm mức độ: tiếp nhận, đáp lại, giá trị hóa, tổ chức, tính cách hóa Xuất (1956), phép phân loại Bloom nhiều nhược điểm nội dung khả sử dụng

1.4.3.2 James (2005) đề cập đến mục tiêu dạy học như: kiến thức hiểu

đơn giản (sự am hiểu HS nội dung quy trình), hiểu sâu lập luận (khả

năng HS sử dụng kiến thức để lập luận giải vấn đề), kỹ (khả HS thể

hiện kỹ liên quan đến kết học tập nhưđọc to, phối hợp với nhau, nói thứ tiếng thứ hai, sử dụng thiết bị an tồn hữu hiệu, làm thí nghiệm, sử dụng máy vi tính, hành vi tâm lý vận động), sản phẩm (khả HS sáng tạo sản phẩm liên quan tới kết học tập viết báo cáo, trình bày miệng sản phẩm tinh xảo) tác động (những trạng thái tác động thái độ, giá trị, hứng thú ) Các mục tiêu dạy học

được xác định tài liệu James (2005) tương đối thuận lợi (không đơn giản không phức tạp) cho việc định hướng tổ chức, điều khiển đánh giá hoạt động dạy học

1.4.3.3 Phép phân loại mục tiêu dạy học chương trình giáo dục Việt Nam

? Đọc phụ lục cho biết mục tiêu dạy học xác định chương trình giáo dục phổ thông nước ta bao gồm yêu cầu nào?

Các nhà thực hành sư phạm Việt Nam đưa phép phân loại mục tiêu dạy học (thể

hiện chương trình giáo dục) đơn giản bao gồm: mục tiêu tri thức, mục tiêu kỹ mục tiêu thái độ

• HS muốn thực tốt chuẩn mực đạo đức xã hội cần có tri thức (hiểu) chuẩn mực đạo đức xã hội (chuẩn mực đạo đức xã hội gì? Bao gồm chuẩn mực nào? Vì cần phải thực cách thức thực chúng); có kỹ năng thực (hành vi) có thái độ đúng, phù hợp với yêu cầu chuẩn mực đạo đức xã hội (thực đúng, tốt chuẩn mực xã hội sung sướng, tự hào, có biểu sai xấu hổ, buồn, ân hận )

49

Có hai loại tri thức HS cần nắm, là:

+ Tri thức thân vật, tượng (tri thức thông báo hay tri thức kiện: khái niệm, nguyên tắc, quy tắc hay luận thuyết cụ thể.

+ Tri thức cách thức tác động lên vật, tượng hay tri thức quy trình: bước, kỹ

năng hay phương pháp đúng.)

Hai loại tri thức diện chương trình dạy học làm nên nội dung học vấn Tri thức cung cấp cho HS phổ thông lựa chọn xây dựng sở đảm bảo đặc tính: hệ thống, khoa học, phổ thông, bản, đại phù hợp với thực tiễn Việt Nam

tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật cách thức hoạt động

• Tri thức khoa học tri thức hình thành từ hoạt động nghiên cứu khoa học, tri thức thực tiễn kiểm nghiệm, trở thành chân lý

được xếp cách có hệ thống thành khoa học Tri thức phổ thông tri thức tối thiểu cần thiết cho tất người sau họ làm nghề Tri thức tri thức mấu chốt coi sở để suy tri thức khác có liên quan Tri thức đại tri thức phản ánh thành tựu nhất, tiên tiến khoa học, kỹ thuật, văn hóa; tri thức giải

được vấn đề cách đắn nhất, có hiệu phù hợp với xu phát triển lên thực khách quan Những tri thức cịn phải có tác dụng giải vấn đề thực tiễn Việt Nam đề ra, phù hợp với nhận thức HS phổ thơng Việt Nam Đó tri thức phổ thông tất lĩnh vực sống xã hội: tự nhiên, xã hội, người kỹ thuật

Những tri thức khoa học, phổ thông, bản, đại phù hợp, thuộc lĩnh vực, tiếp thu nhà trường phổ thơng giúp HS có sở, có hành trang đầy đủđể thích ứng nhanh với sống thực tiễn, để tiếp tục học lên, học cách thường xuyên, liên tục, suốt đời

+ Ngồi hai loại tri thức trên, cịn có tri thức siêu nhận thức Tri thức siêu nhận thức bao gồm: cách nhận thức, cách tư (logic, hình tượng, biện chứng ); cách học (cách học cá nhân, học hợp tác ); cách tự quản lý việc học (tổ chức, xếp việc học ) Loại tri thức siêu nhận thức HS nhận chủ yếu từ cách thức tác động, cách thức hướng dẫn việc học GV

Mục tiêu học tri thức nhằm vào việc học nội dung đôi với học cách học Ngày học cách học trở thành mục tiêu hàng đầu tri thức bị lãng qn, cách học tồn với người suốt đời Cách học bao gồm: cách nhận biết vấn đề, cách thu nhận xử lý thông tin, cách giải vấn đề, cách xử sự, cách học hợp tác, cách tư duy, cách nghiên cứu khoa học, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tự rút kinh nghiệm, cách tự quản lý việc học

- Mục tiêu kỹ

Kỹ “khả thực hành động, hoạt động phù hợp với mục tiêu điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù hành động cụ thể hay hành

động trí tuệ” [16, 220]

Hình thành phát triển kỹ thực chất hình thành phát triển khả thực hoạt động cho HS

50

của người thực tiễn xung quanh Ngoài yếu tố mục đích động cơ, hoạt động cịn có đặc trưng phải biết sử dụng phương tiện định thực hay hoạt động đòi hỏi phải có kỹ sử dụng phương tiện Hình thức hoạt động người lao động Trong trình phát triển lịch sử, hoạt động lao động phân hóa thành hai hình thức: lao động trí óc lao động

bắp (hay chân tay), ln gắn bó chặt chẽ với Xã hội văn minh, phát triển thành phần trí tuệ hoạt động người tăng lấp dần khoảng cách hoạt động trí tuệ hoạt động bắp trình hoạt động Các kỹ HS cần rèn luyện bao gồm loại: kỹ chung học tập kỹ tương ứng với tri thức môn học

1) Kỹ chung học tập

Kỹ chung học tập kỹ sử dụng trình học tập mơn học, kỹ mà sống địi hỏi người cần phải có (các kỹ

năng nói, nghe, đọc hiểu, viết; kỹ sử dụng dụng cụ học tập thông dụng; kỹ tự

học; kỹ hợp tác học tập; kỹ nhận thức: từ nhận thức bậc thấp đến nhận thức bậc cao; kỹ thực hành: hoạt động chân tay, luyện tập, ứng dụng, triển khai ; kỹ xử (thái độ, thói quen, ứng xử ) đặc biệt kỹ vận dụng thao tác trí tuệ Một số thao tác trí tuệ nói đến tài liệu tâm lý học, là:

- Phân tích tổng hợp

Phân tích q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành “bộ

phận”, thành phần khác Tổng hợp dùng trí óc để hợp thành phần

được tách rời nhờ phân tích thành chỉnh thể Phân tích tổng hợp có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành thống không tách rời Tổng hợp sơ ban đầu cho ta ấn tượng chung đối tượng, nhờ mà xác định phương hướng phân tích đối tượng Từ phân tích đối tượng giúp ta có nhận thức đầy đủ vềđối tượng, phân tích sâu tổng hợp cuối cao, đầy đủ Sự tổng hợp hoàn chỉnh ảnh hưởng đến chất lượng phân tích

• Ví dụ: “tính diện tích tứ giác ABCD”, HS kẻđường chéo AC, chia (phân tích) tứ giác làm hai hình tam giác, tìm diện tích hình tam giác cộng lại (tổng hợp) để có diện tích hình tứ giác cho

- So sánh

So sánh q trình dùng trí óc để xác định giống hay khác nhau, đồng hay không đồng nhất, hay không đối tượng nhận thức Thao tác liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích, tổng hợp Muốn so sánh vật (hiện tượng), ta phải phân tích dấu hiệu, thuộc tính chúng, đối chiếu dấu hiệu, thuộc tính với nhau, tổng hợp lại xem hai vật có giống khác

So sánh đối tượng có thểđược thực theo trình tự sau: + Nêu định nghĩa đối tượng cần so sánh

+ Phân tích đối tượng, tìm dấu hiệu chất đối tượng so sánh

+ Xác định điểm giống điểm khác dấu hiệu tương ứng

51

+ Nếu có thểđược nêu rõ ngun nhân giống khác

- Trừu tượng hóa

Trừu tượng hóa q trình dùng trí óc để gạt bỏ mặt, thuộc tính, liên hệ, quan hệ thứ yếu, khơng cần thiết, giữ lại yếu tố cần thiết cho tư

• Ví dụ: xem xét hình dáng vật (chẳng hạn hình cầu) ta gạt qua bên kích thước, màu sắc, chất liệu, cơng dụng chúng

- Khái quát hóa

Khái qt hóa q trình dùng trí óc để hợp nhiều đối tượng khác thành nhóm, loại theo thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung, định Những thuộc tính chung bao gồm hai loại: thuộc tính chung giống thuộc tính chung chất Muốn vạch dấu hiệu chất cần phải có phân tích, tổng hợp, so sánh sâu sắc vật, tượng định khái qt

• Ví dụ Từ ba kiện: Số chia hết cho 5; số 15 chia hết cho số 25 chia hết cho So sánh ba số 5, 15, 25, rút điểm chung số có tận có kết luận khái quát: tất số tận chia hết cho

• Ví dụ Có hình tam giác hình 2.10? sau hình 2.11; 2.12? Có em suy nghĩ đếm sau:

-Số tam giác có cạnh bên OA : -Số tam giác có cạnh bên OB

(và nằm bên phải OB) : -Số tam giác có cạnh bên OC

(và nằm bên phải OC) : -Số tam giác có cạnh bên OD

(và nằm bên phải OD) : Cộng : 10

Từđó chuyển qua hình 2.11, em trả lời số hình tam giác là: + + + + = 15, số hình tam giác hình 2.12 là: 15 + = 21 Như vậy, em HS biết khái quát hóa sở phân tích kiện

- Cụ thể hóa

Cụ thể hóa q trình minh họa hay giải thích khái niệm, định luật khái qt, trừu tượng ví dụ

• Ví dụ dạy góc Xuất phát từ mơ hình cụ thể góc thực tế (hình tạo kim phút kim đồng hồ, hình tạo hai cạnh Eke, hình tạo hai cạnh bàn ), bỏ qua tính chất khác vật mà giữ lại dấu hiệu chung (hai tia chung gốc), từđó đến định nghĩa khái niệm góc (góc hình tạo hai tia chung gốc) sau lại cụ thể hóa khái niệm cách xét số góc cụ thể

52

Qua hoạt động trí tuệ, phẩm chất trí tuệđược hình thành phát triển

- Tính định hướng trí tuệ. Tính định hướng trí tuệ thể chỗ HS nhanh chóng xác xác định đối tượng hoạt động trí tuệ, mục đích phải tới

đường tối ưu đểđạt mục đích Phẩm chất chi phối hướng cách thức hoạt động trí tuệ, đồng thời cịn giúp cho HS có ý thức lực ngăn ngừa sựđi chệch hướng kịp thời phát lệch lạc điều chỉnh có hiệu lệch lạc

- Bề rộng trí tuệ. Bề rộng hoạt động trí tuệđược thể chỗ HS tiến hành hoạt động nhiều lĩnh vực, lĩnh vực có liên quan mật thiết với Nó giúp cho HS có điều kiện thuận lợi để tạo nên hỗ trợ hoạt động trí tuệ lĩnh vực hoạt động trí tuệ lĩnh vực khác Ví dụ: hoạt động trí tuệ lĩnh vực Tốn giúp cho hoạt động trí tuệ lĩnh vực Vật lý, Hóa, Sinh

- Chiều sâu trí tuệ Chiều sâu hoạt động trí tuệ thể chỗ HS tiến hành hoạt động trí tuệ theo hướng sâu nắm ngày sâu sắc chất vật, tượng khách quan Phẩm chất giúp HS phân biệt chất không chất, chất với tượng; đề phòng hoạt động trí tuệ nơng cạn, hình thức chủ

nghĩa; có điều kiện thuận lợi việc nắm nhanh chóng xác quy luật vốn có thực khách quan vận dụng chúng nhằm cải tạo thực

- Tính linh hoạt trí tuệ. Tính linh hoạt hoạt động trí tuệ thể chỗ HS có khả thay đổi phương hướng giải vấn đề phù hợp với thay đổi điều kiện, biết tìm phương pháp để giải vấn đề, dễ dàng chuyển từ dạng hoạt động trí tuệ sang hoạt động trí tuệ khác, khắc phục lối rập khuôn theo mẫu định sẵn, máy móc, suy nghĩ theo đường mịn; có khả xác lập phụ thuộc kiến thức theo trật tự

ngược với cách biết (tính thuận nghịch trình tư duy); khả nhìn vấn đề, tượng theo quan điểm khác Phẩm chất giúp HS thích ứng với tình nhận thức khác cách nhanh chóng, đảm bảo nắm tri thức nhanh tiết kiệm

- Tính độc lập trí tuệ. Tính độc lập hoạt động trí tuệ biểu khả tự

mình phát vấn đề phải giải quyết, tự đề xuất cách giải tự giải được; khơng tìm lời giải đáp sẵn, khơng dựa dẫm vào ý nghĩ lập luận người khác Phẩm chất giúp HS chủđộng hoạt động nhận thức; phát huy nhiều sáng kiến, nâng cao hiệu học tập Tính độc lập có liên quan mật thiết với tính tự giác tính tích cực; đó, tính tự giác sở tính tích cực, tính tích cực phát triển cao độ làm hình thành tính độc lập Vì vậy, tiến hành hoạt động trí tuệ cần kết hợp ba phẩm chất với

- Tính qn trí tuệ. Hoạt động trí tuệ có tính qn có nghĩa đảm bảo

được tính logic, đảm bảo thống tư tưởng chủđạo từđầu đến cuối, khơng có mâu thuẫn

- Tính phê phán trí tuệ. Tính phê phán hoạt động trí tuệđược thể chỗ

HS biết phân tích, đánh giá quan điểm, lý thuyết, phương pháp người khác đồng thời

đưa ý kiến mình, bảo vệđược ý kiến Nhờ đó, HS học tập kinh nghiệm lồi người nói chung, người khác nói riêng cách sáng tạo, dễ dàng đưa kinh nghiệm vào hệ thống kinh nghiệm thân; đồng thời, tránh tình trạng giáo điều, mù quáng nhận thức

- Tính khái quát trí tuệ Tính khái quát hoạt động trí tuệđược thể chỗ

53

quát tương ứng Từ mơ hình giải khái qt này, HS vận dụng để giải nhiệm vụ cụ thể loại Nhờ đó, HS dễ dàng thích ứng với việc giải nhiệm vụ nhận thức tương tự

Các phẩm chất hoạt động trí tuệ nói có mối quan hệ với thống đảm bảo cho hoạt động đạt hiệu

2) Kỹ tương ứng với tri thức môn học

Mỗi môn học chứa đựng hệ thống tri thức lựa chọn từ hay số khoa học hữu quan cần cung cấp cho HS Tương ứng với tri thức môn học kỹ (bao gồm kỹ nghiên cứu tri thức kỹ vận dụng tri thức môn học thực tiễn)

đặc thù cần tiến hành bồi dưỡng cho học sinh Ví dụ: học tốn, tương ứng với tri thức quy tắc rút gọn phân số kỹ rút gọn phân số

- Mục tiêu thái độ

Mục tiêu thái độ bao gồm tư tưởng, quan điểm, niềm tin (thế giới quan), thái độ, cách cư xử, phẩm chất nhân cách người

Thông qua lĩnh hội tri thức kỹ năng, HS cần có:

+ Quan điểm niềm tin đắn giới tự nhiên, xã hội, người, kỹ

thuật cách thức hoạt động

) Thấy tri thức bắt nguồn từ thực tiễn, nảy sinh phát triển nhu cầu thực tiễn phục vụ cho thực tiễn, từđó ý thức ý nghĩa, tầm quan trọng tri thức, mơn học

) Có quan điểm vật phương pháp tư biện chứng (xem xét vật, tượng theo quan điểm vật; theo quan điểm vận động, biến đổi tương quan chặt chẽ với nhau)

+ Thái độ đắn giới xung quanh

) Thái độđúng đắn tự nhiên (từ hiểu biết tự nhiên, có ý thức thái độ giữ

gìn, bảo vệ, cải tạo xây dựng mơi trường thiên nhiên)

) Thái độđúng đắn đối với xã hội (từ hiểu biết xã hội, có ý thức thái độ

giữ gìn, bảo vệ, cải tạo xây dựng môi trường xã hội)

) Thái độđúng đắn lao động, trước hết lao động học tập

) Thái độ cách cư xửđúng đắn người cộng đồng

+ Có phẩm chất, lực cần thiết người mới: phẩm chất trí tuệ, phẩm chất thể chất phẩm chất nhân cách

? Đọc Phụ lục 1, Phụ lục điểm chung phép phân loại mục tiêu giáo dục Bloom (1956), khía cạnh (đặc điểm) học tập Marzano (1992), phép phân loại mục tiêu học tập James (2005), mục tiêu giáo dục chương trình giáo dục Việt Nam

1.4.4 Ý nghĩa việc xác định mục tiêu dạy học

? Việc xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa q trình dạy học?

54

cần thiết phải xác định mục tiêu

Xác định mục tiêu dạy học có ý nghĩa to lớn công tác dạy học Việc xác định nhằm hai chức năng: chức định hướng chức đánh giá kết dạy học

- Chức định hướng

Mục tiêu dạy học xác định có tác dụng:

+ Định hướng cho việc thiết kế lập kế hoạch, chương trình dạy học

+ Giúp lựa chọn, xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp chuẩn bị điều kiện, phương tiện, môi trường dạy học thuận lợi để tổ chức tốt việc học cho HS

+ Định hướng HS việc tổ chức tự học

- Chức đánh giá kết dạy học cách chuẩn xác

Mục tiêu dạy học cứđể xác định tiêu chí, xác định kỹ thuật kiểm tra, đánh giá kết dạy học cách chuẩn xác Do đó, mục tiêu dạy học coi tiêu chuẩn để GV tiến hành kiểm tra, đánh giá HS tự kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh hoạt

động dạy học đạt hiệu

1.5 NỘI DUNG DẠY HỌC

? Nội dung dạy học gì? Nội dung học tập bao gồm thành phần nào?

1.5.1 Khái niệm nội dung dạy học

Nội dung dạy học phổ thông hệ thống tri thức, kỹ nhiều lĩnh vực

trình độ phổ thơng mà HS cần nắm vững suốt thời gian học phổ thông hệ thống hoạt động tổ chức trình dạy học nhằm đảm bảo hình thành em giới quan, nhân sinh quan khoa học phẩm chất nhân cách người mới, chuẩn bị cho em bước vào sống, vào lao động sản xuất

Nội dung dạy học bao gồm nội dung học tập HS nội dung giảng dạy GV 1.5.1.1 Nội dung học tập HS

Nội dung học tập HS mà HS tác động vào, tiếp nhận làm việc với trình học tập Nội dung học tập bao gồm hệ thống tri thức, kỹ (hay kinh nghiệm xã hội) mà HS phải nắm vững trình học tập

Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo lựa chọn kho tàng tri thức nhân loại phong phú đa dạng lịch sử xã hội tích lũy, bảo tồn phát triển từ đời qua

đời khác dạng văn hóa vật chất văn hóa tinh thần Tri thức nhân loại phân thành bốn nhóm hay bốn yếu tố:

1) Hệ thống tri thức tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật cách thức hoạt

động: tri thức xây dựng lên trước mắt người tranh toàn vẹn

giới, giúp người hiểu giới cách thức hoạt động để tiếp cận giới

2) Những kinh nghiệm thực cách thức hoạt động biết: kinh nghiệm cung cấp cho người kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức vào sống qua tri thức nhân loại hệ trước tích lũy bảo tồn tái tạo

55

được xây dựng sở hoạt động sáng tạo người, giúp cho người có khả giải vấn đề nhằm góp phần phát triển di sản văn hóa

4) Những kinh nghiệm thái độ giới, người: kinh nghiệm giúp người có thểđiều chỉnh phù hợp hoạt động nhu cầu thân

Trong thực tế, dựa vào phân định trên, cấu trúc nội dung học tập cho HS sở tính tới mục tiêu giáo dục chung, mục tiêu dạy học cấp học, loại trường cho phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm lứa tuổi HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội đạt hiệu

Nội dung học tập nhà trường phổ thông hệ thống bao gồm bốn thành phần sau:

1) Hệ thống tri thức tự nhiên, xã hội, người; kỹ thuật cách thức hoạt động Hệ thống tri thức tự nhiên, xã hội, người, kỹ thuật cách thức hoạt động thuộc nhiều dạng khác đặc trưng cho khoa học như:

- Tri thức kiện, khái niệm, phạm trù, quy luật, định luật, nguyên tắc, quy tắc, lý thuyết, học thuyết;

- Tri thức cách thức hoạt động; - Tri thức vềđánh giá;

- Tri thức chuẩn mực thái độ tượng tự nhiên đời sống xã hội

Trong tài liệu học tập HS, thành phần thể hệ thống khái niệm, định lý, quy tắc, quy luật, quy trình, tượng, kiện

2) Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo liên quan tới hoạt động lao động trí óc, lao động chân tay nói chung kỹ năng, kỹ xảo lĩnh vực nghề nghiệp khác nói riêng

Trong tài liệu học tập, thành phần thể qua hệ thống tập vận dụng tri thức mà HS cần thực q trình học tập mơn học

3) Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Trong dạy học, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo giúp HS có khả

độc lập di chuyển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào tình mới, giúp em có khả phát thấy trước tình mới, cấu trúc tình quen thuộc, sởđó xác định cách thức giải với hiệu tối ưu

Trong tài liệu học tập, thành phần thể qua hệ thống tập nâng cao; tập đòi hỏi sáng tạo cách giải, đòi hỏi giải nhiều cách

4) Những chuẩn mực thái độ tự nhiên, xã hội, người cộng đồng Những chuẩn mực giúp HS có phương thức ứng xửđúng đắn, thích hợp với mối quan hệ trường hợp sống

Ví dụ: tính xác, tính cẩn thận học tập mơn Tốn; ý thức trách nhiệm người công dân, biết sống làm việc theo pháp luật học tập môn Giáo dục công dân

56

1.5.1.2 Nội dung giảng dạy GV

Đối với HS, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nội dung đối tượng hoạt động học tập, GV lại phương tiện hoạt động giảng dạy

Nội dung giảng dạy GV bao gồm hệ thống việc làm GV thực trình dạy học bao gồm từ việc xác định mục tiêu dạy học, soạn thảo chương trình dạy học vĩ mơ vi mơ, xây dựng nội dung học tập cho HS, soạn thảo tài liệu học tập, tổ

chức hoạt động học tập đánh giá kết học tập HS

Nội dung dạy học nhà trường phổ thông Luật giáo dục quy định thể

hiện kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, sách giáo khoa (SGK) tài liệu tham khảo

1.5.2 Kế hoạch giáo dục, chương trình giáo dục, SGK tài liệu tham khảo 1.5.2.1 Kế hoạch giáo dục

Kế hoạch giáo dục văn nhà nước ban hành quy định hệ thống môn học, chuyên đề, hoạt động bản; thứ tự giảng dạy môn học, chuyên đề

(qua bậc học, cấp học, năm học); số tiết cho môn, chuyên đề (trong năm học, học kỳ) việc tổ chức năm học cho môn học, chuyên đề, hoạt động

Môn học kế hoạch giáo dục

* Môn học “lĩnh vực kiến thức làm đối tượng cho việc giảng dạy” [16, tr 266] * Cấu trúc môn học

Các nhà lý luận dạy học cho cấu trúc môn học bao gồm hai phần liên kết biện chứng với tạo nên chỉnh thể; là: nội dung khoa học hình thức thể nội dung

- Nội dung khoa học mơn học kiện có thực đối tượng (có thể lĩnh vực khoa học: tốn, vật lý, văn, sử lĩnh vực kỹ thuật nghề: trồng trọt, chăn nuôi…) mà HS phải làm việc chiếm lĩnh Nội dung khoa học môn học xây dựng sở đảm bảo yêu cầu: phản ánh chất logic phát triển lĩnh vực khoa học

+ Yêu cầu phản ánh chất lĩnh vực khoa học tương ứng

Những tri thức khoa học nội dung môn học chọn lọc cho phản ánh chân thực nội dung lĩnh vực khoa học tương ứng Do đó, phải xác lập hệ thống thứ

bậc tri thức khoa học đó: kiện cốt lõi, sở, bản, chủ yếu kiện thứ

yếu, phát triển; tri thức nguyên tắc, nguyên lý, phương pháp tri thức vật,

kiện cụ thể Tóm lại, cấu trúc môn học phải bao hàm cấu trúc lĩnh vực khoa học tương ứng Nội dung môn học thường không bao gồm sở khoa học

đó mà cịn bao gồm sở nhiều khoa học có liên quan Ví dụ, phổ thơng: mơn Hóa học bao gồm sở khoa học Hóa học đại cương, Hóa vơ cơ, Hóa hữu ; mơn Giáo dục cơng dân bao gồm sở khoa học Triết học, Đạo đức học, Mỹ

học, Kinh tế trị học

+ Yêu cầu phản ánh logic phát triển lĩnh vực khoa học tương ứng

Xác lập logic kiện, tri thức khoa học môn học cho phản ánh

57

cụ thể, rõ ràng, cập nhật (tuân theo nguyên lý vận động phát triển vật, tượng: từ trừu tượng đến cụ thể) Cho nên, việc phân tích hệ thống tri thức lĩnh vực khoa học, xác định hạt nhân trừu tượng ban đầu làm điểm xuất phát cho mơn học việc làm có ý nghĩa định cấu trúc khoa học môn học Đây việc làm không dễ

dàng Muốn làm thiết phải có tham gia tích cực nhà khoa học chuyên nghiên cứu lĩnh vực khơng phải cơng việc nhà sư phạm

- Hình thức thể nội dung khoa học môn học

Để giúp HS chiếm lĩnh nội dung khoa học mơn học nội dung khoa học môn học xây dựng phải đáp ứng hai yêu cầu: mặt, phù hợp với trình độ, tính chất khả nhận thức HS; mặt khác, phát triển tiềm hoạt động trí óc em (bồi dưỡng cho HS biết cách lĩnh hội sử dụng tri thức)

Tri thức khoa học mơn học có thểđược thể nhiều hình thức khác nhau: hành động thực, hình ảnh, mơ hình, sơ đồ mệnh đề ngơn ngữ, khái niệm, định lý Những hình thức biểu xây dựng phù hợp với trình độ khả tiếp thu đối tượng HS khác

• Bruner J (Hoa Kỳ) nói mơn học dạy cho

người nào, tuổi hình thức đáng

• Ví dụ: HS nhỏ tuổi tiếp nhận nội dung tri thức trừu tượng (định lý tốn học, định luật vật lý ), biểu dạng hành động thể

hiện dạng mệnh đề ngơn ngữ, điều có lẽ ngược lại với HS lớn

Sự phù hợp nằm hình thức thể nội dung tri thức đưa tài liệu giảng dạy cách dạy GV Có thể coi mặt sư phạm (logic sư phạm) môn học

Việc xây dựng nội dung khoa học môn học cho phù hợp với đối tượng người học nhằm thực mục đích, nhiệm vụ dạy học thuộc trọng trách nhà sư phạm Điều thể tài liệu học tập giảng dạy môn học (có phần quy

định hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo định; tập điển hình nhằm giúp HS rèn luyện kỹ sáng tạo, yêu cầu phát triển lực hoạt động trí tuệđộc lập, sáng tạo, yêu cầu giáo dục tư tưởng, trị, đạo đức )

Từ xem xét hai phận cấu trúc mơn học, nói logic cấu trúc mơn học hợp kim logic khoa học logic sư phạm, sản phẩm hợp tác lao động nhà khoa học nhà sư phạm Cho nên dạy học có chất lượng cao giáo viên vừa nhà khoa học vừa nhà sư phạm (mỗi giáo viên chuyên gia nghiên cứu khoa học đồng thời chuyên gia giảng dạy) Chương trình dạy học tốt huy động chất xám đội ngũ chun gia

- Ngồi ra, mơn học cịn cấu trúc phân giải thành đơn vị có tính

độc lập tương đối Môn học xây dựng cho đối tượng người học, phải có tính phân hóa Tính phân hóa, đặc trưng mơn học thể hai khía cạnh: cho nhiều

đối tượng phân giải thành nhiều đơn vị (bài học)

58

thống môn học xếp cách logic kế hoạch giáo dục phổ thơng

? Đọc phụ lục trình bày hệ thống môn học, thứ tự giảng dạy số tiết dành cho môn học Kế hoạch giáo dục trung học phổ thông

1.5.2.2 Chương trình giáo dục

- Chương trình giáo dục văn nhà nước ban hành quy định mục tiêu, nội dung, phương pháp cách thức đánh giá kết giáo dục

- Hướng tiếp cận yếu tố tiên xây dựng, phân tích, phê phán kế thừa chương trình Hướng tiếp cận quy định cấu trúc toàn hệ thống từ

chương trình giáo dục đến dạng dạy học

Có nhiều cách tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục (tham khảo Phụ lục 3) Trong đó, ba cách tiếp cận tương đối phổ biến là: cách tiếp cận nội dung kiến thức, cách tiếp cận mục tiêu cách tiếp cận trình

1) Cách tiếp cận nội dung kiến thức

Trong cách tiếp cận này, mục tiêu dạy học chương trình nội dung kiến thức

Điều quan tâm trước tiên quan trọng xây dựng chương trình khối lượng chất lượng kiến thức mà người học phải lĩnh hội Do đó, tiêu chuẩn lựa chọn phương pháp hình thức dạy học tối ưu hóa việc truyền thụ tri thức, cịn đánh giá kết học tập hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức người học

2) Cách tiếp cận mục tiêu

Cách tiếp cận dựa mục tiêu đào tạo để xây dựng chương trình Dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học xác định Mục tiêu dạy học tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá kết học tập Với cách tiếp cận dễ

dàng chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình quy trình đào tạo theo cơng nghệ 3) Cách tiếp cận q trình hay tiếp cận theo phát triển

Theo cách tiếp cận này, chương trình giáo dục trình nhằm vào việc thúc đẩy

phát triển nhân cách người học Chương trình giáo dục xây dựng theo hướng tiếp cận phát triển quan tâm trọng vào việc dạy người học cách học vào việc truyền thụ kiến thức, ý đến cá nhân vào tập thể Cách tiếp cận ý đến tính chủ động phát triển nhân cách người học, từđó dẫn đến làm thay đổi mối quan hệ, vị

của người dạy người học trình thực chương trình Trong chương trình này, người thầy đóng vai trị trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn HS cách tìm kiếm, xử lý sử

dụng thơng tin; cịn HS chủ thể chủđộng, tích cực sáng tạo tìm kiếm, xử lý sử

dụng thơng tin để giải vấn đề sống

Mỗi cách tiếp cận có ưu điểm nhược điểm riêng Trong dạy học đại, cách tiếp cận phát triển có nhiều ưu điểm ngày ý vận dụng xây dựng chương trình

- Chương trình giáo dục xây dựng với nhiều cấp độ: chương trình giáo dục quốc gia, ngành học, bậc học, cấp học, lớp học, môn học, đơn vị tri thức

- Bộ Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam (được ban hành theo Quyết

59

1 Những vấn đề chung

2 Chương trình chuẩn 23 mơn học hoạt động giáo dục

3 Chương trình cấp học: chương trình tiểu học, chương trình trung học sở chương trình trung học phổ thơng

? Đọc Phụ lục 2, cho biết cấu trúc chương trình giáo dục phổ thơng chương trình mơn học bao gồm gì?

Cấu trúc chương trình bao gồm: + Mục tiêu giáo dục

+ Phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục + Chuẩn kiến thức, kỹ thái độ

+ Phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức giáo dục + Chuẩn đánh giá kết giáo dục

Kế hoạch giáo dục chương trình giáo dục cơng cụ chủ yếu để nhà nước tiến hành việc lãnh đạo giám sát công tác giáo dục nhà trường Kế hoạch, chương trình giáo dục trở thành pháp lệnh nhà nước khơng có quyền tự tiện, thay đổi, cắt xén thêm bớt (có thểđóng góp ý kiến)

Hàng năm, vào kế hoạch, chương trình giáo dục ban hành, nhà trường xây dựng kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện trường Đây sở để giáo viên, cán công nhân viên nhà trường xây dựng kế hoạch giáo dục-dạy học thân

1.5.2.3 Sách giáo khoa tài liệu học tập khác - Sách giáo khoa

SGK tài liệu thể cụ thể nội dung, phương pháp giáo dục môn học chương trình dạy học

SGK biên soạn phù hợp với yêu cầu lý luận dạy học, chương trình giáo dục (nội dung tri thức, cân đối chương, mục ) đảm bảo yêu cầu hình thức, thẩm mỹ, kinh tế

Đối với hầu hết GV phổ thông, việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo SGK đồng nghĩa với thực chương trình Cho tới SGK tài liệu chủ yếu để dạy học

các cấp, bậc học phổ thơng

- Ngồi ra, để dạy tốt học tốt, GV HS phải tham khảo thêm nhiều tài liệu học tập (TLHT) khác

Cùng với phát triển vũ bão cách mạng khoa học, kỹ thuật công nghệ, nguồn TLHT khác ngày phong phú đa dạng, bao gồm:

+ Các tài liệu in ấn: loại sách (sách hướng dẫn giảng dạy học tập, sách tập, từđiển, tác phẩm kinh điển, sách chuyện ), loại báo chí, tạp chí

+ Thông tin mạng Internet

60

? Trong trình học tập sư phạm, SV nên dành thời gian nghiên cứu SGK tài liệu khác có liên quan đến mơn học dạy phổ thơng có lợi gì?

1.5.3 Đổi chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam

? Trình bày hiểu biết vềđổi chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam

Những năm gần đây, Việt Nam tập trung đổi chương trình giáo dục phổ

thơng Ở chương trình cần hiểu theo nghĩa rộng nhưđiều 29-mục II Luật Giáo dục năm 2005: “Chương trình giáo dục phổ thơng thể mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết giáo dục môn học

mỗi lớp cấp học giáo dục phổ thơng” Do đó, đổi chương trình giáo dục phổ

thơng phải trình đổi từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến

đánh giá kết giáo dục kể cảđổi cách xây dựng thực chương trình Đổi NDDH nằm sựđổi chương trình giáo dục nói chung

1.5.3.1 Căn cứđổi chương trình phổ thơng 1) Căn pháp lý

Việc đổi chương trình giáo dục phổ thông tiến hành vào sở pháp lý sau:

- Nghị số 40/2000/QH10, ngày tháng 12 năm 2000 Quốc hội khố X đổi chương trình giáo dục phổ thông;

- Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 2001-2010 chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010;

- Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg việc đổi chương trình giáo dục phổ thơng thực Nghị số 40/2000/QH10 Quốc hội khoá X Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg điều chỉnh chủ trương phân ban phổ thông trung học

Tinh thần chung văn xây dựng nội dung chương trình giáo dục phổ

thông nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông nước phát triển khu vực giới

2) Căn khoa học thực tiễn

Chương trình giáo dục phổ thông đổi do:

- Yêu cầu phát triển kinh tế –xã hội việc đào tạo nguồn nhân lực giai đoạn

- Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ khoa học cơng nghệ thể

hiện qua lý thuyết, thành tựu mới, khả ứng dụng cao, rộng nhanh vào thực tế - Những thay đổi đối tượng giáo dục

- Sự cần thiết phải hòa nhập với xu đổi tiến giới lĩnh vực chương trình, SGK, đặc biệt bối cảnh

61

Chương trình SGK giáo dục phổ thông phải chịu quy định mục tiêu giáo dục, hướng tới việc hình thành phát triển phẩm chất lực toàn diện tảng kiến thức kỹ chắn với mức độ phù hợp đối tượng cấp học, bậc học Có chương trình SGK phổ thơng đóng góp có hiệu

vào việc chuẩn bị toàn diện cho hệ trẻ bước chân vào sống xã hội Việt Nam đại

- Đảm bảo tính khoa học sư phạm

Chương trình SGK phổ thơng xây dựng phải cơng trình khoa học sư

phạm, đó:

+ Lựa chọn nội dung mang tính khoa học, phổ thơng, bản, cập nhật với tiến khoa học, công nghệ, kinh tế-xã hội, gần gũi với đời sống thực tiễn, gắn bó với thực tế phát triển đất nước

+ Tích hợp nhiều mặt giáo dục đơn vị nội dung, tích hợp nội dung để

tiến tới giảm số môn học (nhất cấp học dưới), tinh giản nội dung, tăng cường mối quan hệ nội dung, chuyển số nội dung thành hoạt động giáo dục nhằm giảm nhẹ gánh nặng học tập cấp học mà khơng giảm trình độ chương trình

+ Tăng cường nâng cao chất lượng hoạt động thực hành, vận dụng theo lực loại HS

+ Phù hợp với trình độ nhận thức HS giai đoạn học tập - Thể tinh thần đổi phương pháp dạy học

Một trọng tâm đổi chương trình, SGK phổ thơng tập trung vào

đổi phương pháp dạy học Tinh thần chung tiếp tục tận dụng, phát huy ưu điểm phương pháp dạy học truyền thống, tiến tới tiếp cận dần với phương pháp dạy học mới, phương pháp dạy học dựa vào hoạt động chủ động, tích cực HS với tổ

chức hướng dẫn mực GV nhằm phát triển tư độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phươg pháp nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú, niềm tin học tập cho HS

Đổi phương pháp dạy học luôn phải đặt mối tương quan với đổi thành tố khác trình dạy học: mục tiêu, nội dung, sở vật chất thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá kết học tập đổi môi trường dạy học

- Đảm bảo tính thống

Chương trình giáo dục phổ thơng phải đảm bảo tính chỉnh thể qua việc xác định mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp…trong bậc học, từ tiểu học đến trung học sở đến trung học phổ thông Chương trình giáo dục SGK phải áp dụng thống chung nước, đảm bảo bình đẳng thực giáo dục đặc biệt giai đoạn học tập bậc, cấp học phổ cập giáo dục Tính thống chung chương trình SGK thể ở:

+ Mục tiêu giáo dục;

+ Quan điểm khoa học sư phạm xuyên suốt môn học, cấp, bậc học; + Trình độ chuẩn chương trình dạy học kiểm tra, đánh giá

62

đối tượng HS; giải cách hợp lý yêu cầu tính thống với sựđa dạng điều kiện học tập HS

- Đáp ứng yêu cầu phát triển đối tượng HS Chương trình SGK tạo sở quan trọng để:

+ Phát triển trình độ giáo dục nguồn nhân lực Việt Nam đáp ứng giai đoạn công nghiệp hóa, đại hóa đất nước đủ khả hợp tác, cạnh tranh giới

+ Phát triển lực cá nhân, góp phần thực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước phương thức dạy học cá nhân hóa, thực dạy học nội dung tự chọn không bắt buộc từ tiểu học phân hóa theo lực, sở trường ngày đậm nét qua hình thức thích hợp

+ Giúp cho HS với cố gắng mức có thểđạt kết học tập, phát triển lực sở trường thân

- Quán triệt quan điểm việc biên soạn chương trình, SGK Những quan điểm là:

+ Chương trình khơng nêu nội dung thời lượng dạy học mà thực kế

hoạch hành động sư phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với lĩnh vực nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học cách thức đánh giá kết học tập HS, đảm bảo phát triển liên tục cấp học, bậc học, đảm bảo liên thông giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp

+ SGK không đơn giản tài liệu thơng báo kiến thức có sẵn mà tài liệu giúp HS tự học, tự phát giải vấn đề để chiếm lĩnh vận dụng kiến thức cách linh hoạt, chủđộng sáng tạo

+ Chương trình SGK thể chế hóa theo Luật Giáo dục quản lý, đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể giai đoạn phát triển đất nước, cố gắng giữ vững

ổn định để góp phần khơng ngừng nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông, thực tiết kiệm sản xuất sử dụng sách cấp học

- Đảm bảo tính khả thi

Chương trình SGK khơng địi hỏi điều kiện vượt cố gắng khả

năng số đơng GV, HS, gia đình cộng đồng Tuy nhiên, tính khả thi chương trình SGK phải đặt mối tương quan trình độ giáo dục sử dụng sách Việt Nam nước phát triển khu vực giới, giai đoạn trước mắt khoảng thời gian từ 10 đến 15 năm tới

1.5.3.3 Một sốđiểm kế hoạch giáo dục trung học phổ thông

? Hãy điểm kế hoạch giáo dục trung học phổ thông

Thơng báo số 13/2006/VPCP Văn phịng phủ ý kiến đạo Thủ

tướng Phan Văn Khải, Chủ Tịch Hội đồng Quốc gia Giáo dục phương án điều chỉnh phân ban Trung học phổ thơng (THPT), chọn phương án phân thành ba ban: ban khoa học tự nhiên (có mơn nâng cao Tốn, Lý, Hóa, Sinh), ban khoa học xã hội-nhân văn (có mơn nâng cao Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nước ngoài) ban (HS học theo chương trình chuẩn mơn học tự chọn)

63

- Phân hóa qua bố trí thời lượng dạy học chênh lệch cho mơn phân hóa: Tốn, Lý, Hố, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa Tiếng nước

- Mức độ phân hóa khơng q lớn đảm bảo u cầu từ chương trình chuẩn (mặt học vấn phổ thơng) nâng lên 20%, tính mặt thời lượng lẫn nội dung chênh lệch môn học phân hố Cụ thể mơn Tốn, Lý, Hóa, Sinh nâng lên 20% ban khoa học tự nhiên; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nước nâng lên 20% ban khoa học xã hội-nhân văn so với chương trình chuẩn

- Điều chỉnh giảm số tiết so với chương trình trung học phổ thơng hành số

môn Ngữ văn từ 11 tiết/tuần ba năm học xuống 9.5 tiết tuần; Tốn từ 14 tiết/tuần xuống cịn 10 tiết/tuần; Lý từ tiết/tuần xuống cịn tiết/tuần; Cơng nghệ từ tiết tuần xuống cịn tiết/tuần để có thời lượng cho môn học mới, cho dạy học tự chọn cho hoạt động giáo dục khác (hoạt động giáo dục lên lớp hoạt động hướng nghiệp) đảm bảo cân đối lĩnh vực tri thức mặt học vấn phổ thông

- Tiếp tục thực nguyên tắc phân hóa giáo dục THPT, đáp ứng nhu cầu

đa dạng người học tạo điều kiện cho chương trình giáo dục nhà trường thực cách linh hoạt, gắn bó với thực tiễn địa phương thực yêu cầu chuẩn bị đội ngũ

lao động tham gia phát triển kinh tế-xã hội địa phương, kế hoạch dạy học dành thời lượng cho dạy học tự chọn: tiết/tuần cho ba lớp ban khoa học tự nhiên ban khoa học xã hội-nhân văn; 12 tiết tuần cho ba lớp ban Mục đích giúp HS củng cố

kiến thức, kỹ học cung cấp chủ đề nâng cao kiến thức, kỹ đáp ứng yêu cầu khác HS

- Số tuần học năm 35 tuần, tuần học buổi

- Thời gian học môn buổi không tiết, thời lượng tiết quy định 45 phút

- Mỗi tuần lễ có tiết hoạt động giáo dục tập thể dành cho sinh hoạt lớp, sinh hoạt toàn trường Tiết hoạt động tập thể tổ chức ngồi phịng học, ngồi trường Mỗi tháng có tiết tương đương với buổi dành cho hoạt động giáo dục lên lớp

- Thời lượng thời điểm nghỉ hè, nghỉ tết, nghỉ cuối kỳ theo quy định chung Bộ GD&ĐT

Kế hoạch giáo dục cấp THPT quy định phân bổ thời lượng chương trình môn học ban khoa học tự nhiên, khoa học xã hội-nhân văn ban Ban khoa học tự nhiên tổ chức dạy theo chương trình nâng cao mơn Tốn, Lý, Hố, Sinh theo chương trình chuẩn mơn cịn lại Ban khoa học xã hội-nhân văn

được tổ chức dạy học theo chương trình nâng cao mơn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nước ngồi theo chương trình chuẩn mơn cịn lại Cả hai ban có tiết dành cho ba lớp để dạy học tự chọn Ban tổ chức dạy học theo chương trình chuẩn sử dụng tiết /tuần để dạy học chủđề tự chọn tùy theo sở vật chất, điều kiện GV, nguyện vọng lực học tập HS tổ chức dạy học số mơn số mơn phân hóa nêu theo chương trình nâng cao

1.6 PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ? Liệt kê mô tả công việc mà GV SV làm (làm nào, sử dụng phương tiện gì, hình thức sử dụng sao) thể tiết dạy học “lý luận dạy học”

64

? Phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học gì?

? Tại tiết lên lớp phải sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học?Dựa vào đâu để lựa chọn, vận dụng phương pháp phương tiện, hình thức tổ chức dạy học?

1.6.1 Phương pháp dạy học 1.6.1.1 Khái niệm

* Phương pháp

Phương pháp thành tố quan trọng trình hoạt động Khi xác

định mục đích nội dung hoạt động phương pháp hoạt động có vai trị định chất lượng hoạt động Đêcactơ R (1596-1650), đại biểu triết học Pháp kỷ XVII

đã nói: “Khơng có phương pháp người tài mắc lỗi, có phương pháp người bình thường làm cơng việc phi thường”

Phương pháp dạy học nói riêng phương pháp giáo dục nói chung có vai trị vơ quan trọng cơng tác giáo dục đào tạo Vì ý thức điều này, Đảng Nhà nước ta tiến hành đổi giáo dục cách toàn diện đồng theo hướng: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến phương tiện đại vào dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” [19, tr 43]nhằm đào tạo người Việt Nam tự chủ, động, sáng tạo có lực phát giải vấn đề phục vụ cho thành công nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước mà Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đề ra: bồi dưỡng cho HS lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề, lực hợp tác…

Gần số tác giảđã vận dụng hai hướng tiếp cận vấn đề phương pháp nói chung triết học (Hướng tiếp cận Heghen G “1770-1831” hướng tiếp cận Mác C “1818-1883” để xem xét phương pháp dạy học

- Vận dụng hướng tiếp cận Heghen G phương pháp

Heghen G cho phương pháp hình thức vận động nội dung vật Theo quan điểm này, vật có chất (nội dung) thể qua hình thức định Hình thức vận động nội dung vật luôn tồn gắn kết với nhau, không tách rời Do đó, vật có phương pháp vận động riêng

• Ví dụ: Cái muỗng (thìa) nghĩa muỗng cầm đằng chuôi, xúc đưa thức ăn vào miệng; cịn dùng để gõ vào nhau, tạo thành âm giàn nhạc khơng cịn muỗng mà nhạc cụ

Vận dụng cách tiếp cận vào trình dạy học cho thấy nội dung dạy học có phương pháp dạy học đặc thù, mang lại hiệu mà không phương pháp dạy học thay Vì khơng nên nói phương pháp tốt, phương pháp không tốt mà phải xác định với nội dung phương pháp phù hợp với gì? Hệ từ cách tiếp cận Heghen G cho thấy muốn xác định sử dụng phương pháp dạy học tốt trước hết phải trả lời câu hỏi dạy gì, sau đến câu hỏi dạy Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học, thay đổi nội dung dẫn đến thay đổi phương pháp dạy học

- Vận dụng hướng tiếp cận Mác C phương pháp

65

định, để giải nhiệm vụ định Theo quan điểm này, phương pháp có tính độc lập tương nội dung vật

• Ví dụ: việc sản xuất hạt lúa phương pháp tra lỗ cày đất tay với sức kéo trâu khác việc sản xuất hạt lúa máy cày với sức kéo máy Cái tạo khác biệt trình độ hiệu việc làm hạt lúa phương pháp phương tiện thực

Hệ từ cách tiếp cận Mác C: có nhiều phương pháp triển khai nội dung dạy học, có phương pháp tốt Vì thế, muốn đạt hiệu cao dạy học phải trả lời câu hỏi: dạy nội dung sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học nào? Phương pháp, phương tiện dạy học tối ưu để chuyển tải nội dung đến cho HS?

* Phương pháp dạy học

Dạy học thường hiểu theo cấp độ (tr 8) Tương ứng với cấp độ dạy học ba cấp độ phương pháp dạy học: 1) Phương pháp dạy học cách thức triển khai hệ thống dạy học đa tầng, đa diện (ngành học, bậc học, cấp học…); 2) Phương pháp dạy học phương pháp triển khai trình dạy học cụ thể (bao gồm: cách thức hình thành mục đích dạy học, cách soạn thảo triển khai nội dung dạy học, cách thức tổ chức hoạt

động dạy-hoạt động học nhằm thực mục đích, nội dung dạy học cách thức kiểm tra,

đánh giá kết trình dạy học); 3) Phương pháp dạy học cách thức tiến hành hoạt

động người dạy người học nhằm thực nội dung dạy học xác định Trong tài liệu chủ yếu đề cập đến phương pháp dạy học cấp độ thứ thứ

Vận dụng quan niệm phương pháp (trong triết học) nêu để xem xét phương pháp dạy học, nói phương pháp dạy học, theo nghĩa chung nhất, cách thức tiến hành hoạt động dạy học Tùy cách tiếp cận trình dạy học khác để có khái niệm phương pháp dạy học khác

Hiểu dạy học trình phối hợp hoạt động (tương tác hoạt động) thầy-trị (mục 1.2) phương pháp dạy học tổng hợp cách thức hoạt động phối hợp GV HS thực trình dạy học; đó, cách thức hoạt động GV đóng vai trị chủđạo, cách thức hoạt động HS đóng vai trị chủđộng nhằm thực mục đích dạy học

1.6.1.2 Cấu trúc phương pháp dạy học

Theo tài liệu Phan Trọng Ngọ (2005), cấu trúc phương pháp dạy học bao gồm bốn yếu tố: hướng tiếp cận đối tượng hay quan điểm dạy học, nội dung lý luận phương pháp, hệ thống biện pháp kỹ thuật thủ thuật có tính sáng tạo

- Hướng tiếp cận đối tượng dạy học

Xác định hướng tiếp cận đối tượng dạy học việc làm GV trình dạy học Câu hỏi trung tâm mục đích hoạt động dạy học gì? Hướng tiếp cận đối tượng định việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ thể phương tiện dạy học phù hợp

- Nội dung lý luận phương pháp

66

thực tiễn

- Hệ thống biện pháp kỹ thuật dạy học phương pháp

Biện pháp kỹ thuật phương pháp dạy học cấu kỹ thuật phương pháp dạy học Nó khơng có tính mục đích, chỉđơn tính kỹ thuật Đó hệ thống cách thức tác động cụ thể người dạy người học lên đối tượng dạy học Biện pháp dạy học sinh định phương tiện kỹ thuật dùng dạy học

- Các thủ pháp nghệ thuật dạy học

Hoạt động dạy học hoạt động có tính người Cho nên, hoạt động vừa mang tính khoa học-cơng nghệ lại vừa mang tính nghệ thuật GV giỏi người biết tổ chức tốt biện pháp dạy học mà phải nâng biện pháp lên thành mức nghệ

thuật dạy học (hay quy ước gọi thủ pháp nghệ thuật dạy học)

Biện pháp kỹ thuật thủ pháp nghệ thuật phương pháp dạy học khác

tính logic Biện pháp kỹ thuật ln gắn liền với tiến khoa học thực với quy trình logic chặt chẽ Cịn thủ pháp nghệ thuật ln có xu hướng sáng tạo vượt khỏi khuôn khổ logic Các thủ pháp nghệ thuật dạy học dựa lõi kỹ thuật ỏi, cần thiết, đủđảm bảo cho thủ pháp dạy học hướng, chủ yếu sáng tạo, tự

Cùng với kinh nghiệm tuổi nghề, tăng dần mức độ nghệ thuật dạy học sở chuyển hóa biện pháp kỹ thuật thành thủ pháp nghệ thuật dạy học sở để nâng cao trình độ hiệu dạy học đáp ứng yêu cầu cá biệt hóa dạy học đại

1.6.1.3 Sự phân loại phương pháp dạy học

Các nhà nghiên cứu dựa vào nhiều sởđể phân loại, xây dựng hệ thống phương pháp dạy học Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác dựa khác khiến cho phương pháp dạy học vô phong phú da dạng Dưới

đây số ví dụ:

- Hệ thống phương pháp dạy học Lecne I.Ia Babanxki Iu.K (hai nhà lý luận dạy học Liên Xô cũ):

+ Lecne I.Ia cho phân chia phương pháp dạy học thành nhóm: nhóm phương pháp thơng báo-thu nhận (phương pháp giải thích-minh họa), nhóm phương pháp tái tạo (hay tái hiện), phương pháp trình bày nêu vấn đề, phương pháp tìm tịi phần (phương pháp tìm tịi Ơrixtic) phương pháp nghiên cứu (phương pháp tìm tịi tồn phần)

+ Xuất phát từ quan điểm dạy học điều khiển hoạt động nhận thức HS, Babanxki Iu.K lại chia phương pháp dạy học thành ba nhóm (tương ứng với ba mặt: động

học tập, tổ chức nhận thức kiểm tra nhận thức): nhóm phương pháp tổ chức thực hoạt động học tập, nhóm phương pháp kích thích xây dựng động học tập nhóm phương pháp kiểm tra tự kiểm tra kết học tập

- Mấy thập niên gần đây, với phát triển lý luận dạy học, lên xu hướng phân loại dạy học dựa mức độ tác động phương pháp tới phát triển người học Theo hướng này, phương pháp dạy học thường chia thành ba nhóm: phương pháp dạy học hướng vào người dạy, phương pháp dạy học tích cực phương pháp dạy học hướng vào người học

Ví dụ:

67

(1992) có hệ thống phương pháp dạy học tương ứng: phương pháp nhằm kích thích thái độ nhận thức tích cực học tập, phương pháp nhằm giúp HS tiếp thu tổng hợp kiến thức, phương pháp nhằm mở rộng tinh lọc kiến thức, phương pháp nhằm sử dụng kiến thức có hiệu phương pháp nhằm bồi dưỡng thói quen tư có hiệu

• Nhà sư phạm người Anh Petty G phân chia phương pháp dạy học thành ba nhóm: phương pháp lấy GV làm trung tâm (bao gồm GV thuyết trình, nghệ thuật giải thích, nghệ thuật trình diễn, phương pháp đặt câu hỏi phương pháp hỗ trợ trí nhớ cho người học), phương pháp tích cực (bao gồm hướng dẫn HS thực hành; thảo luận; học nhóm người học trình bày; trị chơi, đóng vai, diễn kịch mơ phỏng…) phương pháp lấy người học làm trung tâm (bao gồm học qua đọc; tự học làm tập nhà; tập nghiên cứu; tiểu luận; khám phá có hướng dẫn, sáng tạo, thiết kế phát minh; học từ kinh nghiệm mình)

• Hai cách tiếp cận dạy học tập trung vào HS: học tập định hướng lên vấn đề

và học tập dựa vấn đề nhà sư phạm Phương Tây dạy học tình nhà sư phạm Pháp phổ biến Điểm chung hướng tiếp cận là: học tập từ tình bối cảnh phù hợp; hiểu biết tổng hợp từ ngành kiến thức khác nhau; HS làm việc độc lập tích cực; HS làm việc nhóm HS tựđiều khiển Do phương pháp dạy học tổng hợp phương pháp nhằm: xây dựng tình huống, đặt HS vào tình huống, hướng dẫn HS (cá nhân hay nhóm) xử lý tình huống, tiếp thu, tổng hợp tri thức từ tình huống… - Hệ thống phương pháp dạy học phổ biến tài liệu lý luận dạy học Việt Nam Cùng với trào lưu chung phát triển xã hội, nhà lý luận dạy học Việt Nam tìm kiếm, vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học cho phù hợp với điều kiện nhà trường Việt Nam Trong tài liệu lý luận dạy học Việt Nam, nhà lý luận dạy học Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Bảo đưa hệ thống phương pháp dạy học truyền thống định hướng tiếp cận phương pháp dạy học đại

+ Dựa vào phương tiện sử dụng mục đích cần đạt q trình dạy học, hệ thống phương pháp dạy học truyền thống đề cập thường bao gồm:

) Nhóm phương pháp dạy học sử dụng ngơn ngữ

) Nhóm phương pháp dạy học trực quan

) Nhóm phương pháp dạy học thực tiễn

) Nhóm phương pháp kiểm tra, đánh giá mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS

Trong ba nhóm đầu nhằm tổ chức hoạt động nhận thức HS, cịn nhóm thứ ba nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ đạt kết học tập HS nhằm kích thích, điều chỉnh q trình học tập em

+ Trong công cải tiến, đổi giáo dục-đào tạo, áp dụng thành tựu khoa học tiên tiến có liên quan, phương hướng cải tiến phương pháp dạy học

đã khơng ngừng tìm tịi, phát

Các phương hướng cải tiến phương pháp dạy học đề cập là:

68

phương pháp dạy học angơrít phương pháp dạy học chương trình hóa đời

) Dựa vào vận dụng thành tựu tâm lý học khoa học giáo dục, phương pháp (hay kiểu, dạng) dạy học tình có vấn đề (THCVĐ) khái niệm chủ yếu, điểm khởi đầu, xuất như: dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải vấn đề (đã ứng dụng nhiều nước ta), học tập dựa vấn đề (đang phổ biến nước phát triển); dạy học tình

) Dựa vào thành tựu phương tiện khoa học kỹ thuật áp dụng dạy học người ta xây dựng phương pháp nghe, nhìn,

1.6.2 Phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học tập hợp đối tượng vật chất GV sử dụng với tư

cách phương tiện để điều khiển hoạt động nhận thức HS Đối với HS, phương tiện dạy học nguồn tri thức phong phú, đa dạng, sinh động, phương tiện để giúp em lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

Khoa học kỹ thuật ngày phát triển phương tiện dạy học phương tiện kỹ thuật dạy học ngày nhiều ngày góp phần tích cực vào việc nâng cao hiệu trình dạy học

Các phương tiện dạy học bao gồm: vật tự nhiên, mơ hình, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu in vẽ, phương tiện kỹ thuật dạy học (phim giáo khoa, phim đèn chiếu, băng ghi âm, vô tuyến truyền thanh, vơ tuyến truyền hình, máy dạy học, máy kiểm tra tri thức, máy vi tính, máy chiếu ), ngơn ngữ giáo viên

1.6.3 Hình thức tổ chức dạy học 1.6.3.1 Khái niệm chung

Hình thức tổ chức dạy học hoạt động tổ chức đặc biệt GV HS tiến hành theo trật tự định chếđộ định

Mỗi hình thức tổ chức dạy học xác định tùy thuộc vào mối quan hệ yếu tố sau:

- Dạy học có tính chất tập thể hay cá nhân;

- Mức độ hoạt động độc lập HS trình chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng; - Phương thức hướng dẫn, tổ chức điều khiển hoạt động HS;

- Địa điểm thời gian học tập 1.6.3.2 Các dạng dạy học

Các hình thức tổ chức dạy học hình thành phát triển lịch sử ảnh hưởng biến đổi mặt trị-xã hội khoa học-kỹ thuật Cùng với phát triển lịch sử xã hội, lịch sử nhà trường, tồn ba dạng dạy học khác nhau: dạng dạy học cá nhân, dạng dạy học tập thể dạng dạy học nhóm

- Dạng dạy học có tính chất cá nhân: dạng dạy học cá nhân độc lập hồn thành nhiệm vụ học tập theo trình độ khả riêng

Dạng dạy học có ưu điểm:

69

+ GV có điều kiện để dạy học phù hợp với đối tượng HS; cho nên, HS

hồn thành nhiệm vụ với khả năng, trình độ đặc điểm riêng mức độ cao Nhưng dạng dạy học có nhược điểm:

+ GV nhiều công sức + Không kinh tế dạy học

+ HS thiếu giúp đỡ, tương trợ lẫn học tập

- Dạng dạy học tập thể: dạng dạy học HS đồng thời hồn thành nhiệm vụ nhận thức chung

Dạng có ưu điểm:

+ GV lãnh đạo, điều khiển đồng thời tất HS lớp + Kinh tế dạy học

Nhưng có nhược điểm: GV khó dạy phù hợp với đối tượng

- Dạng dạy học nhóm: dạng dạy học đó, nhóm HS giải nhiệm vụ học tập

Ưu điểm dạng dạy học này:

+ GV ý đến nhu cầu, tốc độ, nhịp độ, đặc điểm nhận thức nhóm HS + Các thành viên nhóm có điều kiện để hợp tác, giúp đỡ lẫn

Nhưng có nhược điểm: Nếu GV khơng điều khiển tốt số HS thụđộng sử dụng kết HS khác

1.6.3.3 Hệ thống hình thức tổ chức dạy học

Ba dạng dạy học cá nhân, tập thể nhóm tồn hình thức tổ

chức dạy học nhà trường

Các hình thức tổ chức dạy học bao gồm: lên lớp (lớp bài); thảo luận (lớp nhóm); tự

học; tham quan; hoạt động ngoại khóa giúp đỡ riêng

1.6.4 Sự lựa chọn, vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học

1.6.4.1 Sự cần thiết phải sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học

Quá trình dạy học trình GV HS sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học Để trình dạy học đạt hiệu quả, cần biết lựa chọn, sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học với Sở dĩ cần có

lựa chọn sử dụng phối hợp do:

70

dạy học Từđó tạo nên sức mạnh tổng hợp sử dụng chúng

- Trong trình dạy học lớp, GV thường sử dụng loại hỗn hợp, loại học nhằm đạt nhiều mục đích khác (ví dụ: muốn biết mức độ nắm tri thức, kỹ

năng có liên quan đến việc lĩnh hội tri thức HS; muốn HS lĩnh hội tri thức mới; muốn HS áp dụng tri thức, muốn ) Cho nên, mục đích dạy học khác phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác

- Nội dung dạy học biểu dạng khác (khái niệm, định lý, định luật, nguyên tắc, kiện, tượng ); nội dung dạy học đưa với mức độ

nghiên cứu khó dễ khác Cho nên, nội dung dạy học khác dẫn đến việc sử

dụng phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác

- Đối tượng điều khiển GV trình dạy học tập thể, nhóm cá nhân Trong đó, tập thể, nhóm, HS có đặc điểm khác cần phải sử

dụng phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học khác

- Khả tập trung ý người lứa tuổi khác vào hoạt động có thời gian dài ngắn khác Đối với HS phổ thơng, trung bình sức tập trung ý em vào hoạt động học tập khoảng 15 phút Cho nên, biết thay đổi phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học (tức thay đổi dạng hoạt động học tập) kịp thời

tập trung ý HS tiếp tục trì suốt q trình học tập

Có thể nói, hiệu trình dạy học tùy thuộc vào lựa chọn vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học cách khoa học

1.6.4.2 Các để lựa chọn vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học

- Để lựa chọn, vận dụng có hiệu phương pháp, phương tiện hình thức tổ

chức dạy học, GV cần hiểu rõ ưu điểm nhược điểm loại phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học Nên lập bảng liệt kê ưu-nhược điểm chúng để

tiện lợi lựa chọn sử dụng (tham khảo mục 4.1 Phụ lục 4)

- Các để lựa chọn, vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học bao gồm:

+ Mục tiêu dạy học + Nội dung dạy học

+ Đặc điểm sinh-tâm lý HS

+ Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật nhà trường, địa phương

+ Khả sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học GV Nên lập bảng phân tích khả phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học theo mục tiêu-nhiệm vụ, nhịp độ học tập; bảng lựa chọn phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học (tham khảo mục 4.2&mục 4.3 Phụ lục 4)

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ƠN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

Từ lý luận đặc điểm trình dạy học liên hệ với thực tiễn dạy học

Trung học rút học sư phạm cần thiết

71

dạy học Trung học rút học sư phạm cần thiết

3 Từ lý luận quy luật trình dạy học, liên hệ với thực tiễn dạy học Trung học rút học sư phạm cần thiết

4 Bản chất trình dạy học gì? Từ lý luận rút kết luận sư

phạm cần thiết cho thân

5 Mâu thuẫn động lực chủ yếu thúc đẩy trình dạy học vận động phát triển gì? Cho ví dụ Những điều kiện để việc giải mâu thuẫn trở thành động lực trình dạy học?

6 Nêu nhận xét chung việc thực nguyên tắc dạy học q trình dạy học mơn học (sẽ dạy) nhà trường Trung học (Đã thực tốt chưa? Cịn vi phạm gì? Ngun nhân hướng khắc phục)

7 Phương hướng đổi chương trình SGK phổ thơng gì? Xuống trường phổ thơng, muốn tìm hiểu nội dung dạy học nhà trường, bạn nên tìm hiểu qua nguồn tài liệu nào? Việc tìm hiểu giúp cho bạn đợt KTSP?

8 Hãy làm đề cương hai luận sau:

- Trong tiết lên lớp, phải kích thích thái độ học tập tích cực HS? Kích thích vào thời điểm nào? Ai kích thích? Kích thích cách nào?

- Vì tiết lên lớp nên sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học? Hãy đề xuất phương án lựa chọn phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học có hiệu

9 Qua tình đây, với tư cách GV môn, bạn rút học kinh nghiệm gì?

Thầy Tuấn (mặt hầm hầm):

- Anh Vân, lớp anh chủ nhiệm lớp bất trị Trong tiết học tơi, chúng nói chuyện riêng, làm việc riêng, chí nói tục, vẽ bậy

- Thế bác giải rồi? Thầy Vân đáp cách hỏi lại

- Tôi, lại tôi? Thế anh làm giáo viên chủ nhiệm lớp để làm gì? Thầy Tuấn cự nự - Vậy ư? Thế giáo viên môn dạy chữ không chịu trách nhiệm dạy người sao? Thầy Vân nhẹ nhàng

Xem chừng hiểu ra, thầy Tuấn lúng túng

Theo Nguyễn Ngọc Bảo&Nguyễn Đình Chỉnh

10 Trong đợt thực tập sư phạm tốt nghiệp, giáo sinh A giáo viên phổ

thông dạy giỏi cấp tỉnh hướng dẫn A khâm phục giáo viên hướng dẫn Để

chuẩn bị cho tiết thực tập giảng, chịu khó dự giáo viên hướng dẫn Khi dự giờ, cô tập trung cố gắng nhập tâm lời giảng, hành vi, cử mà giáo viên hướng dẫn thể trình giảng dạy

Tiết thực tập giảng đến Cơ n tâm dạy cô dự giáo viên hướng dẫn dạy số lớp khác

72

gắng làm giống hệt học từ giáo viên hướng dẫn

45 phút trôi qua, điều khiển lớp đến tốt mồ mà kết tiết dạy không ý muốn

Theo Nguyễn Ngọc Bảo&Nguyễn Đình Chỉnh

? Bài học rút từ tình này?

? Khi thực tập, để có tiết thực tập giảng thành cơng, giáo sinh nên làm và làm nào?

TÀI LIỆU HỌC TẬP

1 Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV PTTH Bộ giáo dục

Đào tạo, Vụ giáo viên

2 Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt động dạy học trường trung học, Hà Nội

3 Nguyễn Ngọc Bảo-Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học trường trung học sở, Nxb Giáo dục

4 Bộ Giáo dục& Đào tạo, Chương trình giáo dục (Ban hành theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo), Công báo từ số 5-6 đến số 57-58

5 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Thực hành giáo dục, Hà Nội

6 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi giáo viên đứng lớp-Kiểm tra,

đánh giá việc học tập học sinh, Hà Nội

7 Tô Xuân Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục

8 Êxipôp B P (1977), Những sở lý luận dạy học, Nxb Giáo dục Đặng Vũ Hoạt-Hà ThịĐức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội 10 Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội

11.Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục

12.Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, Đại học Cần Thơ 13 Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học đại cương 2,

Đại học Cần Thơ

14 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm

15 Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1, Nxb Giáo dục 16.Nguyễn Cảnh Tồn (1998), Q trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục

73

18.Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học đại, Nxb Giáo dục

74

Chương 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP& HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

I GIỚI THIỆU

Từ tư tưởng, quan điểm chung dạy học chương cung cấp, SV tiếp tục nghiên cứu để nắm vững vấn đề cách thức tổ chức, điều khiển trình dạy học

II MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

Sau học xong chương này, SV sẽ:

1 Về kiến thức

Hiểu:

- Cách thiết kế chương trình dạy học: phân tích tình hình, xác định mục tiêu thiết kế chương trình dạy học

- Khái niệm, loại, ưu-nhược điểm yêu cầu cần tuân thủ sử dụng phương pháp dạy học

- Khái niệm, ưu-nhược điểm yêu cầu cần tuân thủ sử dụng hình thức tổ

chức dạy học

2 Về kỹ

- Nghiên cứu hệ thống tri thức bản, đại cách thức tổ chức trình dạy học (cách xác định mục tiêu, cách thiết kế chương trình, sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học) đạt hiệu

- Liên hệ thực tiễn cách thức tổ chức trình dạy học (liên hệ việc xác

định mục tiêu, thiết kế nội dung sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học sao? Tốt, chưa tốt chỗ nào? Vì sao? Hướng khắc phục)

- Rút học sư phạm cần thiết từ kiến thức cách thức tiến hành trình dạy học từ thực tiễn dạy học có liên quan

- Thiết kế (dưới dạng phác thảo ý bản) mục tiêu, nội dung chương trình dạy học; lựa chọn, sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức q trình dạy học thơng qua hoạt động học tập, thực hành môn học hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm (qua giảng dạy môn học) khác

- Ghi chép nhận xét để học hỏi kinh nghiệm giảng dạy từ tiết học lớp

3 Thái độ

- Có quan điểm vật biện chứng nghiên cứu, liên hệ, vận dụng thông báo kiến thức thức tổ chức hoạt động dạy học

- Có ý thức, thái độ tích cực việc tìm hiểu kiến thức cách thức tổ chức hoạt

động dạy học có hiệu qua chương làm sở để tiếp tục cập nhật hiểu biết cách khoa học, có hệ thống q trình đào tạo sư phạm hoạt động dạy học môn học sau

75

lớp, nhóm thân tự tổ chức

- Có ý thức chuẩn bị kỹ dạy học theo yêu cầu chuẩn đào tạo GV môn

III NỘI DUNG

Chương bao gồm tri thức cụ thể cách thức tổ chức trình dạy học: - Thiết kế chương trình dạy học (phân tích tình hình, xác định mục tiêu thiết kế

chương trình dạy học)

- Các phương pháp dạy học - Các hình thức tổ chức dạy học

2.1 THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC

Trên sở quan điểm tiếp cận nội dung học vấn, chương trình dạy học thiết kế

và phát triển Thiết kế phát triển chương trình dạy học thường diễn theo quy trình bao gồm: phân tích tình hình (phân tích điều kiện, địi hỏi dạy học), xây dựng mục tiêu, thiết kế, thực hiện, đánh giá điều chỉnh chương trình dạy học

Trong quy trình trên, thiết kế chương trình bao gồm: phân tích tình hình, xác định mục tiêu thiết kế chương trình Cịn phát triển chương trình bao hàm thực hiện, đánh giá

điều chỉnh chương trình Dạy học điều kiện phát triển xã hội địi hỏi khơng dừng lại thiết kế mà phải thường xuyên có sựđiều chỉnh chương trình cho phù hợp

Nếu mục tiêu dạy học đề cập đến với nhiều cấp độ từ khái quát đến cụ thể khác chương trình dạy học xây dựng tương ứng

76

Dưới đề cập đến việc thiết kế chương trình dạy học GV thể hai cấp độ

cụ thể cuối

Quá trình thiết kế chương trình dạy học GV bao gồm: - Phân tích tình hình

- Xây dựng mục tiêu dạy học - Thiết kế chương trình dạy học

2.1.1 Phân tích tình hình

Phân tích tình hình q trình xem xét điều kiện, đòi hỏi bên bên ngồi chi phối q trình dạy học nói chung thiết kế chương trình dạy học nói riêng

? Từ cấu trúc trình dạy học theo quan điểm Jean Vial (tr 18) phân tích điều kiện bên bên ngồi chi phối việc thiết kế chương trình dạy học người GV

2.1.1.1 Những điều kiện, địi hỏi bên ngồi

Q trình dạy học vận hành phát triển mối quan hệ tương tác với mơi trường Do đó, thiết kế chương trình dạy học cần xem xét, phân tích điều kiện, địi hỏi từ thành tố mơi trường bên ngồi trình dạy học

- Những điều kiện:

77

xưởng thực tập

+ Điều kiện thông tin bao gồm: thư viện, phịng máy tính, cơng nghệ thơng tin + Điều kiện quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực chếđiều hành máy luật lệ, nội quy, phân công, phân cấp

- Những đòi hỏi của:

+ Sự hội nhập, hợp tác, trao đổi quốc tế

+ Gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hóa, sản xuất, kinh doanh, thiết kế, nghiên cứu, dịch vụ

+ Nhà trường: hoạt động giáo dục, nghiên cứu, phục vụ, quản lý

2.1.1.2 Những đòi hỏi bên chi phối việc thiết kế chương trình dạy học

Trong ngũ giác sư phạm, chương trình dạy học, thuộc thành tố nội dung dạy học, có tác động qua lại với bốn thành tố cịn lại Do đó, thiết kế chương trình dạy học cần xem xét địi hỏi chương trình dạy học thành tố khác có liên quan như:

+ Mục tiêu dạy học + Phương pháp dạy học

+ Học sinh-đối tượng đồng chủ thể trình dạy học + Khả thân GV (và tập thể GV mơn)

Phần trình bày đề cập đến hai bước lại thiết kế chương trình, là: xây dựng mục tiêu thiết kế chương trình dạy học

2.1.2 Xây dựng mục tiêu dạy học

Các mục tiêu dạy học xây dựng (trong trình dạy học) thường tập trung trình bày HS cần đạt cuối đơn vị giảng dạy Do đó, mục tiêu học tập

đích cuối trình dạy học Thiết lập đích học tập cụ thể, rõ ràng cho HS bước người GV trình dạy học Để xây dựng mục tiêu học tập cần trả

lời câu hỏi sau: Căn vào đâu để xây dựng mục tiêu học tập?Có tiêu chí giúp xác định xác mục tiêu học tập? Nên xây dựng mục tiêu học tập nào?

2.1.2.1 Xác định cứđể xây dựng mục tiêu học tập

? Dựa vào đâu để xây dựng mục tiêu học tập?

Khi xác định mục tiêu học tập cho HS, GV vào nguồn mục tiêu học tập đây:

- Căn vào phép phân loại mục tiêu học tập tác giả thể tài liệu Có nhiều phép phân loại mục tiêu học tập Mỗi phép phân loại có hạn chế

định song chúng có giá trị giúp GV hình dung danh sách mục tiêu học tập với động từ hành động rõ ràng Theo James số tác giả khác,

tham khảo, so sánh nhiều phép phân loại mục tiêu học tập khác để từđó lựa chọn, hịa trộn phóng tác mục tiêu học tập cho phù hợp (chứ đừng cho phải sử dụng toàn hệ thống phân loại mục tiêu học tập đơn nào) (Tham khảo số phép phân loại mục tiêu dạy học Phụ lục 1)

78

mục tiêu ngành học, bậc học, cấp học thể Luật Giáo dục (2005)

Mục tiêu giáo dục cấp độ phản ánh cách khái quát toàn diện yêu cầu chung đề cho người, đối tượng Căn giúp cho việc xác định mục tiêu học tập đảm bảo tính tồn diện phù hợp với nhu cầu đào tạo người xã hội Việt Nam Tuy nhiên, lại mục tiêu chung chung

- Căn vào chương trình dạy học nói chung chương trình dạy học mơn học nói riêng Chương trình dạy học nói chung chương trình dạy học mơn học nói riêng văn nhà nước ban hành có xác định mục tiêu học tập

Mục tiêu học tập xác định chương trình dạy học ngành học, bậc học, cấp học môn học đảm bảo quán bao gồm ba mục tiêu học tập: mục tiêu tri thức, mục tiêu kỹ mục tiêu thái độ Căn giúp GV xác định

được phương hướng, đảm bảo thống quán xác định mục tiêu học tập cho trình dạy học họ Nhưng mục tiêu xác định chung cho tất HS ngành học, bậc học, cấp học lớp học phạm vi toàn quốc chưa phải mục tiêu học tập cụ thể cho HS vùng, địa phương hay loại trường, lớp

- Căn vào SGK sách GV

SGK tài liệu để GV giảng dạy HS học tập Bản thân việc biên soạn SGK

đã phải tuân thủ mục tiêu giáo dục-đào tạo cấp học Do đó, dù SGK có trình bày mục tiêu học tập hay khơng qua nghiên cứu nội dung dạy SGK, GV hình dung mục tiêu học tập diện Đi kèm theo SGK sách hướng dẫn GV Thông thường sách hướng dẫn GV phải thiết kế mục tiêu học tập cho học hay chủđề Tuy nhiên, SGK sách GV đưa mục tiêu học tập cấp độ chung áp dụng cho tất lớp học phạm vi toàn quốc

- Mục tiêu học tập xác định SGK TLHT, giảng dạy chưa phải nguồn nhất, tốt mục tiêu học tập trình dạy học cụ thể GV phải xem xét mục tiêu có liên quan trực tiếp đến tình hình giảng dạy Cho nên nghiên cứu mục tiêu giáo dục địa phương, phương hướng hoạt động nhà trường, lớp học để xác định mục tiêu học tập cụ thể việc làm cần thiết người GV

2.1.2.2 Xây dựng tiêu chí lựa chọn mục tiêu học tập

? Các tiêu chí giúp GV lựa chọn mục tiêu học tập?

Theo James (2005), có tiêu chí giúp GV đánh giá xác mục tiêu học tập xây dựng Các tiêu chí bao gồm:

- Xác lập lượng đủ mục tiêu cho thời lượng đơn vị giảng dạy (một năm, học kỳ, đơn vị giảng dạy, bài)

- Xác lập mục tiêu học tập toàn diện mơ tảđược loại hình học tập quan trọng

đơn vị giảng dạy

- Xác lập mục tiêu học tập phản ánh mục đích giáo dục nhà trường, địa phương,

đất nước

- Xác định mục tiêu học tập cao khả thi, mục tiêu học tập phải thách thức HS có cấp độ kết cao

79

- Xác lập mục tiêu học tập trước dạy để GV HS ý thức thực suốt trình dạy học

2.1.2.3 Xây dựng mục tiêu học tập

- Sau xác định tiêu chí để xây dựng mục tiêu học tập, GV tiến hành lựa chọn, xây dựng mục tiêu học tập cho phù hợp với trình dạy học trình bày mục tiêu học tập động từ lượng hóa

Mục tiêu học tập xây dựng cách kết hợp, phóng tác theo phép phân loại mục tiêu học tập khác từ việc so sánh, đối chiếu chúng Ví dụ: dựa vào mục tiêu học tập theo phép phân loại Bloom hay James (bảng so sánh đây) để xây dựng mục tiêu kiến thức, mục tiêu kỹ năng, mục tiêu thái độ cụ thể trình bày chúng động từ phù hợp (Phụ lục 1)

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam (2005)

Bloom (1956) James (2005)

Mục tiêu kiến thức

-Nhận biết -Thông hiểu -Áp dụng -Phân tích -Tổng hợp -Đánh giá

-Kiến thức hiểu đơn giản (kiến thức hồi nhớ, hiểu, hiểu/áp dụng)

-Hiểu sâu lập luận (hiểu sâu nhờ kỹ tư

duy)

Mục tiêu kỹ

-Cửđộng phản xạ

-Cửđộng hay tự nhiên -Năng lực tri giác

-Năng lực thể chất -Kỹ vận động

-Kỹ giao tiếp phi ngôn ngữ

- Kỹ (các kỹ liên quan đến kết học tập

- Sản phẩm (khả sáng tạo sản phẩm liên quan đến kết học tập

Mục tiêu thái độ

-Tiếp nhận -Đáp lại -Giá trị hóa -Tổ chức -Tính cách hóa

Tác động (thái độ, giá trị, hứng thú, công hiệu tự

thân)

Cách xây dựng mục tiêu lý tưởng mục tiêu học tập nêu mức cụ thể, vừa phải, đủ lượng thông tin cho giảng dạy đánh lại không hạn chế linh hoạt GV (GV có thểđiều chỉnh giảng dạy cho phù hợp cần thiết)

• Những kết học tập mà HS phải đạt sau đơn vị giảng dạy thường GV xác định với phạm vi rộng, hẹp khác Ba mức độ thường xác

80

như khó đánh giá Cịn xác định mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể trở

thành liệt kê chi tiết vụn vặt dẫn đến nhiều thời gian theo dõi điều hành

đồng thời hạn chế tính linh hoạt, sáng tạo dạy học

• Tham khảo ví dụ mục tiêu dạy học James H McMillan (2005) đây: Quá cụ thể Vừa phải Quá tổng quát Cho báo có hai đoạn, HS phải

xác định mười câu kiện năm câu ý kiến, quan điểm thời gian gần mười phút, không sử dụng

nguồn tài liệu

Qua đọc nội dung tranh cãi Linconln Douglas khoảng thời gian tuần, HS tự viết bốn đoạn thời gian tóm tắt

được điều đồng ý khơng đồng ý, xác 80%

HS phát giấy kẻ biểu phân tích số liệu tần số ngày sinh nhật HS tháng vẽ biểu đồ thời gian theo cặp kết nêu rõ hai tháng có nhiều hai tháng có ngày sinh nhật

HS phải nêu

khác

kiện quan điểm

HS phải xác

định điều họ đồng ý không

đồng ý tranh cãi Lincoln Douglas

Được phát số liệu tần số giấy kẻ

biểu, HS phải vẽ biểu

đồ biến số lựa chọn

HS phải biết phương pháp tư phê phán

So sánh đối chiếu tranh cãi Lincoln Douhlas

HS phải vẽ biểu

đồ kẻ khung

[20, tr 28]

Một phương hướng khác: nêu mục tiêu tổng quát hơn, sau nêu mục tiêu cụ thể, chi tiết loại hoạt động khác phải thể HS

• Ví dụ:

Mục tiêu tổng quát: Biết nghĩa từ

Mục tiêu cụ thể: + Viết định nghĩa 80% số từ + Xác định từ trái nghĩa 50% số từ + Xác định từđồng nghĩa 80% số từ + Vẽ tranh minh họa 80% số từ

+ Viêt câu ngữ pháp 80% số từ [20, tr 28]

- Đểđảm bảo chức mục tiêu học tập, từ mục tiêu học tập định tiêu chuẩn học tập bao gồm tiêu chuẩn nội dung tiêu chuẩn thực hành:

+ Tiêu chuẩn nội dung: tiêu chuẩn nội dung trình bày HS biết, hiểu làm

81

hiện cho biết mức độ đạt tiêu chuẩn nội dung Tiêu chuẩn thực hành

hiểu trình bày HS phải làm mức độ khác chúng • Ví dụ: học Quyền tự ngơn luận

• Tiêu chuẩn nội dung xác định HS phải hiểu quyền tự ngôn luận: quyền tự ngơn luận gì, quyền tự ngơn luận có ý nghĩa gì? • Tiêu chuẩn thực hành mơ tả HS phải làm để thực khả đó: xem xét vấn đề quyền tự ngơn luận, giải thích ý nghĩa quyền tự ngơn luận dân chủ giải hạn chế tòa án đặt

- Đểđảm bảo chức kiểm tra, đánh giá, cần xác định tiêu chí

Tiêu chí mơ tả rõ ràng có tính cơng khai khía cạnh kích cỡ hoạt

động thực hành HS (còn gọi tiêu chí thực hành) Tiêu chí xác định rõ ràng tiện lợi dạy học nhiều phương diện Đó là:

+ Xác định rõ cơng việc đạt mức nào: giỏi, khá, trung bình, yếu,

+ Giúp cho HS người có liên quan biết mục tiêu tiêu chí học tập

để phấn đấu thực

+ Có hướng dẫn đánh giá q trình học tập qn, khơng thiên vị + HS có sởđể tựđánh giá công việc họ

Những tiêu chuẩn tiêu chí học tập sở để xây dựng kỹ thuật phương pháp

đánh giá giúp cho việc học tập HS đạt hiệu

Khi xác định tiêu chí, cần thiết phải tóm lược khía cạnh hoạt động thực hành dùng để đánh giá công việc HS cấp độ định Đó đặc tính hoạt động thực hành cốt yếu Để xác định đặc tính đó, đặt số câu hỏi: Những đặc tính thực hành thực tốt gì? Làm để tính HS đạt cấp

độ khác nhau? Ví dụ cho cấp độ gì? GV chờ đợi điều đánh giá công việc HS? GV cần biết cách xác định tiêu chí học tập

? Đọc Phụ lục cho biết tiêu chí hoạt động thực hành xác lập nào?

Một xác định khía cạnh xây dựng thang bậc chất lượng số lượng cấp độ thực hành khác Gắn nhãn mác cho cấp độđó giỏi, khá, trung bình, yếu,

? Đọc Phụ lục 1, cho ví dụ tiêu chí hoạt động học tập

Việc cho HS biết trước tiêu chí đánh giá q trình học tập cần thiết; đồng thời, xác định cấp độ hoạt động thực hành việc cho HS hình dung kiểu mẫu cơng việc (ví dụ sản phẩm hay hoạt động thực hành hoàn chỉnh) cấp

độ làm cho tiêu chí hiểu rõ ràng

82

2.1.3 Thiết kế chương trình dạy học mơn học

? Chương trình dạy học mơn học gì?Tại nên thiết kế chương trình môn học? Các thành phần thường thấy chương trình mơn học?

? Có kiểu thiết kế chương trình dạy học mơn học nào? Chương trình dạy học mơn học Trung học Việt Nam thiết kế theo kiểu nào?

Chương trình dạy học mơn học (Syllabus) hình thức biểu kế hoạch dạy học mơn học; phản ánh cách thiết kế trình dạy học mơn học GV; bao gồm: yêu cầu đề HS, nội dung dạy, phương pháp, phương tiện, hình thức điều kiện giúp trình dạy học đạt hiệu

Do đó, chương trình dạy học mơn học giúp cho HS biết trước thông tin cần thiết, bản, khái quát mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học mơn học Có thể coi chương trình mơn học hợp đồng người dạy người học Từ chương trình dạy học, GV dự kiến hoạt động giảng dạy đạt hiệu

Các thành phần chương trình mơn học thường bao gồm: - Tên môn học:

- Đối tượng học:

- Thời gian địa điểm dạy học: - Tên GV (và địa liên lạc):

- Mục tiêu cần đạt (kiến thức, kỹ thái độ hay kiến thức&hiểu đơn giản, hiểu sâu lập luận, kỹ năng, sản phẩm thái độ):

- Nội dung môn học-đề cương chủđề học tập:

- Phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học: - Tài liệu đọc thêm cho chủđề/từng tiết:

- SGK nguồn TLHT khác phục vụ cho dạy học môn học: - Cách kiểm tra, đánh giá kết học tập:

Từ cách tiếp cận chương trình khác nhau, có cách thiết kế chương trình dạy học mơn học khác Ba cách thiết kế phổ biến là: thiết kế chương trình theo học truyền thống, thiết kế chương trình theo mơđun thiết kế chương trình theo dự án

2.1.3.1 Thiết kế chương trình theo học truyền thống - Khái niệm chương trình theo học truyền thống

Chương trình theo học truyền thống chương trình dạy học nội dung khoa học mơn học tích phân thành phận, đơn vị (tri thức) xếp theo tuyến tính chặt chẽ mà việc thực phận, đơn vị điều kiện để triển khai việc thực phận, đơn vị

Mỗi phận chương trình dạy học quy ước thực học

được tiến hành khoảng thời gian (một vài tiết học) Cho nên nói đơn vị

83

- Đặc trưng chương trình theo học truyền thống

Đặc trưng chương trình theo học truyền thống tính khn mẫu chặt chẽ

logic tuyến tính phận, đơn vị nội dung (bài học): 1→ → → Mỗi hệ thống tiết học: tiết → tiết → tiết Tương ứng với chương trình, nội dung tài liệu dạy học cấu trúc theo phần, chương, mối quan hệ liên kết chặt chẽ với

Tuy cách biên soạn SGK tài liệu giảng dạy, học tập tiếp cận dần với xu hướng đại hóa, tích cực hóa dạy học, chương trình dạy học theo học truyền thống

đang phổ biến nhà trường phổ thông Việt Nam SGK tài liệu học tập chủ

yếu nơi trình bày chi tiết có hệ thống nội dung học vấn mà HS cần lĩnh hội trình dạy học Từđó chi phối phương pháp dạy học chủ yếu phương pháp thuyết trình Với phương pháp này, đầu tư chủ yếu GV cho dạy đầu tư

công sức chuẩn bị tốt phần nội dung học vấn

Quá trình dạy học GV thực chủ yếu tiết lên lớp để thực học Có nhiều sởđể phân loại học lớp Nhưng sở phân loại hợp lý dựa vào mục tiêu dạy học học Mục tiêu dạy học học có tác dụng định

đối với loại học cấu trúc Căn vào mục tiêu dạy học học có loại học sau:

+ Bài lĩnh hội tri thức + Bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo

+ Bài củng cố, hoàn thiện tri thức, kỹ kỹ xảo + Bài kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

+ Bài hỗn hợp

Mỗi loại học có cấu trúc riêng Cấu trúc học có dấu hiệu: có yếu tố

xây dựng nên học, yếu tố xếp theo trình tự định, yếu tố có mối liên hệ với Có thể xây dựng cấu trúc vĩ mô cấu trúc vi mô học Cấu trúc vĩ mô cấu trúc bao gồm yếu tố học Ví dụ: ổn định tổ chức lớp, tích cực hóa tri thức Cấu trúc vi mô cấu trúc bao gồm yếu tố góp phần thực yếu tố vĩ mơ Ví dụ: việc sử dụng phương pháp, phương tiện để ổn định tổ

chức lớp

Cấu trúc vĩ mơ loại học:

• Loại lĩnh hội tri thức mới: mục tiêu loại tổ chức, điều khiển HS lĩnh hội tri thức Cấu trúc vĩ mô loại bao gồm yếu tố: tổ chức lớp; tái HS tri thức làm điểm tựa cho việc lĩnh hội tri thức mới; thông báo đề mục đích, nhiệm vụ học; học mới; kiểm tra lĩnh hội tài liệu vừa học củng cố sơ lần đầu; tổng kết học tập nhà

• Bài luyện tập kỹ năng, kỹ xảo: loại nhằm tổ chức, điều khiển HS luyện tập kỹ

năng, kỹ xảo Cấu trúc vĩ mô loại bao gồm yếu tố: tổ chức lớp; thơng báo đề bài, mục đích, nhiệm vụ học; tái HS tri thức kinh nghiệm thực hành cần thiết cho việc luyện tập; giới thiệu lý thuyết luyện tập; tổ

84

HS khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học Cấu trúc vĩ mô loại bao gồm yếu tố: tổ chức lớp; thơng báo mục đích, nhiệm vụ học; kích thích HS nhớ lại tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết; khái quát hóa, hệ

thống hóa chúng; kiểm tra làm; tập nhà (nếu cần) tổng kết học • Bài kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo: mục tiêu nhằm kiểm tra, đánh giá

mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS Cấu trúc vĩ mô loại bao gồm yếu tố: tổ chức lớp; thơng báo mục đích, nhiệm vụ học, phạm vi yêu cầu kiểm tra, đánh giá; tổ chức, điều khiển HS độc lập hoàn thành nội dung kiểm tra theo thời gian quy định; thu (nếu viết) sản phẩm thực hành; tổng kết học

• Bài hỗn hợp: loại nhằm thực nhiều mục đích khác Ví dụ: tổ chức,

điều khiển HS lĩnh hội tri thức mới, luyện tập kỹ năng, kỹ xảo Cấu trúc vĩ mô loại bao gồm yếu tố xây dựng từ việc tích hợp yếu tố lấy từ cấu trúc vĩ mô loại khác tương ứng sử dụng loại hỗn hợp

Bài hỗn hợp loại sử dụng phổ biến trình lên lớp nhà trường

- Thiết kế chương trình dạy học mơn học theo học truyền thống

Ở nhà trường phổ thông Việt Nam, chương trình dạy học nhà nước xây dựng sử dụng chung dạy học phạm vi tồn quốc Q trình dạy học mơn thường diễn suốt năm học, công tác chuẩn bị thực chương trình dạy học GV thường bao gồm: xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học cho năm học, cho chương cho giảng (soạn giáo án)

* Kế hoạch, chương trình dạy học cho năm học

Để chuẩn bị kế hoạch, chương trình dạy học mơn học cho năm học, GV cần nghiên cứu kỹ:

+ Kế hoạch dạy học nhà trường năm học, đặc biệt ý đến mốc thời gian lớn mà nhà nước nhà trường quy định (khai giảng, kết thúc học kỳ hay năm học, thi, kiểm tra chất lượng );

+ Bản phân phối chương trình dạy học mơn + Hệ thống SGK tài liệu tham khảo;

+ Đặc điểm tình hình HS lớp giảng dạy;

+ Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật điều kiện nhà trường hỗ

trợ trình dạy học;

+ Khả GV, HS việc tự tạo điều kiện, phương tiện dạy học tổ chức hoạt động dạy học;

+ Đặc điểm tình hình địa phương để tận dụng phối hợp dạy học Nội dung kế hoạch, chương trình dạy học năm học bao gồm mục sau: + Môn học:

85

+ Mục tiêu dạy học môn học:

+ Nội dung dạy học môn học: chương,

+ Thực chương trình: phân phối học, giảng, kiểm tra, đánh giá kết học tập theo tháng, tuần

+ Giảng dạy lớp: nội dung biện pháp thực chương trình theo yêu cầu nhà trường

+ SGK nguồn tài liệu phục vụ cho việc dạy học môn học:

+ Tổ chức hoạt động ngoại khóa để hỗ trợ cho giảng dạy lớp:

+ Hướng dẫn HS học tập: hướng dẫn HS học tập nhà, bồi dưỡng HS giỏi, phụđạo HS yếu

+ GV tự bồi dưỡng: tự bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho thân

+ Xây dựng sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học môn học

Sau xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học mơn học, nên xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học cho chương

* Kế hoạch, chương trình dạy học cho chương

Chương thành phần cấu trúc lớn môn học trình bày vấn đề

hồn chỉnh xây dựng thành học theo logic chặc chẽ Kế hoạch, chương trình dạy học chương, giúp GV nhìn trước việc tổ chức học tới hệ thống chặt chẽ Nhờ xác định vị trí tồn chương, dạy học GV củng cố tri thức trước qua việc tái tri thức có liên quan đến học đồng thời chuẩn bị tri thức cần thiết cho học tới GV dựa vào kế hoạch, chương trình dạy học chương để tính tốn thời gian cho học cho việc tiến hành hoạt động dạy học khác Vì chương đơn vị trọn vẹn nên dạy chương cần có

mở đầu, có triển khai theo logic hợp lý cuối phải có khái quát hóa, hệ

thống hóa tồn chương

Khi soạn chương trình dạy học chương cần lưu ý điều kiện sau:

+ Nắm vững mục tiêu dạy học chương sở hiểu rõ mục tiêu môn học để đảm bảo tính liên thơng, tính liên tục, kế thừa dạy học

+ Thấy trước toàn hệ thống học, logic phát triển nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, phương tiện dạy học sử dụng đểđạt mục tiêu chương

+ Xác định kiến thức dạy cần thiết cho việc dạy kiến thức chương, từđó u cầu HS ơn lại kiến thức cũ câu hỏi hay tập

Kế hoạch, chương trình dạy học chương bao gồm: + Môn: Chương:

+ Mục tiêu:

+ Nội dung: số tiết

86

+ Cách thức kiểm tra, đánh giá kết học tập:

* Kế hoạch, chương trình dạy học cho học

Đây cơng việc GV chuẩn bị kế hoạch, chương trình dạy học cho học hình thức soạn giáo án

Khi soạn giáo án, GV cần xác định nội dung: xác định mục tiêu học; xác định cấu trúc nội dung học; xác định phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; kiểm tra, đánh giá kết học tập học thích hợp viết soạn

+ Xác định mục tiêu dạy học học

Khác với mục tiêu dạy học môn học, chương, mục tiêu dạy học học cần xác định cụ thể, chi tiết

+ Xác định nội dung tri thức

Để làm việc này, GV cần có hiểu biết sâu rộng nội dung khoa học học Khi xác định nội dung, GV cần vào mục tiêu học, nội dung SGK TLHT khác Xác định khối lượng tri thức cho tiết học phù hợp với thời gian quy định; xác định rõ ý chính, vấn đề trọng tâm dạy; sơđồ hóa chúng

+ Xác định phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học cho tiết học cách phù hợp Dự kiến trước tình xẩy hướng giải quyết, dự kiến phân phối thời gian, dự kiến HS gọi, làm nhà (nếu có), nội dung ghi lên bảng, nội dung cho HS ghi

Trong giáo án soạn bao gồm hai phần: phần khái quát chung phần nội dung chi tiết

Phần khái quát chung bao gồm mục tối thiểu sau: + Tên dạy, lớp dạy: Thời gian, địa điểm: + Mục tiêu học:

+ Dàn bài, trọng tâm:

+ Phương pháp dạy học chủ yếu phương pháp dạy học hỗ trợ: + Các phương tiện dạy học:

+ Tài liệu giảng dạy, học tập:

+ Kiểm tra, đánh giá kết học tập:

Nội dung chi tiết trình bày theo bảng sau: Yếu tố vĩ mô/(hay

các bước lên lớp) Thời gian tương ứng

Nội dung học Hoạt động thầy-trò

? Để học lớp có hiệu cần chuẩn bị thực tốt yêu cầu nào?

87

Thông qua việc cung cấp tri thức, kỹ năng, cần hình thành cho HS giới quan, nhân sinh quan khoa học phẩm chất khác người Tức thông qua dạy tri thức, phương pháp để bồi dưỡng cho HS quan điểm DVBC; thái độđúng đắn thực phẩm chất nhân cách người

b Yêu cầu mặt lý luận dạy học

Việc xây dựng thực học lớp cần quán triệt yêu cầu lý luận dạy học quy định như:

+ Xây dựng thực loại học với cấu trúc hợp lý, linh hoạt + Xác định vị trí học mơn học

+ Vận dụng linh hoạt nguyên tắc, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học cho phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập HS chủđạo GV

c Yêu cầu mặt tâm lý

Việc thực học lớp cần tuân thủ yêu cầu mặt tâm lý: + Yêu cầu tư thế, thái độ, tác phong GV

+ Yêu cầu ý thức, thái độ học tập HS

+ Yêu cầu bầu không khí tâm lý tập thể lớp: mối quan hệ GV-HS, HS-HS d Yêu cầu mặt vệ sinh ánh sáng, chế độ học tập, điều kiện, phương tiện học tập phù hợp

- Mặt mạnh hạn chế chương trình theo học truyền thống

Chương trình theo học truyền thống có mặt mạnh hạn chế sau:

+ Mặt mạnh: thiết kế chương trình theo học truyền thống phù hợp với hoạt động dạy học người học cần lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học có logic chặt chẽ, tường minh hệ thống phát triển Trong xây dựng nội dung dạy học nay, loại chương trình thiết kế theo kiểu phổ biến

+ Mặt hạn chế: tính khn mẫu chặt chẽ chương trình xây dựng theo cách làm giảm nhiều tính sáng tạo, hạn chế khả hành động với đối tượng HS

- Để phát huy mặt mạnh, hạn chế mặt yếu chương trình theo học truyền thống, chuẩn bị kế hoạch, chương trình dạy học mơn học, học, soạn tài liệu học tập cho HS, GV cần tuân thủ:

+ Những nguyên tắc xây dựng chương trình, u cầu cấu trúc mơn học, học; cần trọng đảm bảo tính logic chặt chẽ chương trình, tính rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu vấn đề trình bày

+ Tận dụng điểm mạnh kiểu thiết kế chương trình dạy học khác để tối ưu hóa chương trình dạy học theo học truyền thống cách phối hợp với kiểu thiết kế

chương trình khác Đây xu hướng áp dụng trình xây dựng thực chương trình dạy học

2.1.3.2 Thiết kế chương trình theo môđun

88

* Môđun dạy học - Mơđun

Trong dạy học, có nhiều cách hiểu thuật ngữ mơđun (module): • Ví dụ:

+ Bùi Hiền cộng (2001) cho môđun dạy học “đơn vị học tập thuộc chương trình đào tạo, chương trình mơn học, chứa đựng mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học với hệ thống công cụđánh giá, điều khiển kết học tập, tạo nên thể hoàn chỉnh” [16, tr 261)]

+ Phan Trọng Ngọ (2005), môđun “được dùng để đơn vị kiến thức hệ thống kỹ (thực tiễn hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn độc lập, vừa kết hợp với kiến thức kỹ khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn, có quy mơ lớn hơn” [29, tr 115)]

- Môđun dạy học

+ Môđun dạy học đơn vị chương trình học tương đối độc lập cấu trúc nhằm phục vụ cho người học bao gồm mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học hệ thống công cụđánh giá kết học tập gắn bó chặt chẽ với thành chỉnh thể

+ Môđun dạy học bao gồm hai loại: môđun tiểu môđun

) Môđun: chương trình xây dựng tương ứng với vấn đề học tập trọn vẹn

) Tiểu môđun: thành phần cấu tạo nên môđun xây dựng tương ứng với nhiệm vụ học tập mà người học phải thực

- Cấu trúc môđun dạy học bao gồm hệ vào, thân môđun hệ ra, ba phận hợp thành chỉnh thể thống

+ Hệ vào môđun bao gồm tên gọi hay tiêu đề mơđun; giới thiệu vị trí, tầm quan trọng lợi ích việc học theo mơđun; nêu rõ kiến thức, kỹ cần có trước; hệ

thống mục tiêu môđun test vào môđun

+ Thân môđun bao gồm loạt tiểu môđun (về lý thuyết thực hành nhau) Mỗi tiểu môđun gồm ba phần: phần mở đầu (giống hệ vào môđun), nội dung, phương pháp học tập test trung gian Khi cần thiết thân môđun cịn bổ sung mơđun phụđạo giúp HS bổ sung kiến thức cịn thiếu, sửa chữa sai sót ôn tập

+ Hệ bao gồm tổng kết chung; test kết thúc; hệ thống dẫn để tiếp tục học tập (nếu đạt tất mục tiêu môđun, HS chuyển sang môđun tiếp theo) hệ thống hướng dẫn dành cho GV HS

- Mơđun dạy học có đặc trưng sau:

+ Mỗi môđun dạy học mang chủ đề xác định, từ đó, xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp quy trình thực (tính trọn vẹn; đó, khơng phụ thuộc vào nội dung có có sau (tính độc lập)

89

thích hợp với đối tượng học tập (tính cá biệt)

+ Quy trình thực mơđun đánh giá thường xuyên hệ thống câu hỏi thuộc dạng test (tính tự kiểm tra, đánh giá)

+ Mơđun phải có khả liên kết với mơđun khác cho phù hợp với mục đích trình đào tạo (tính phát triển)

+ Mơđun cần có khả tích hợp lý thuyết thực hành yếu tố trình dạy học (tính tích hợp)

- Các mơđun dạy học liên kết với tạo nên hệ thống hồn chỉnh, chương trình Chương trình dạy học theo mơđun có đặc điểm chức sau:

+ Các mơđun vừa có tính liên kết, vừa có tính độc lập tương đối nội dung dạy học; đó, “lắp ghép” “tháo gỡ” mơđun để xây dựng chương trình dạy học

đa dạng phong phú Điểm bật mơđun làm cho chương trình dạy học có tính động, tính ứng dụng cao chương trình mở

+ Kích cỡ mơđun tùy thuộc vào dung lượng kiến thức kỹ thành phần mơđun Kích cỡ mơđun thể thời lượng học tập HS (1 tuần, học kỳ, năm ) số lượng công việc (hoạt động) mà HS phải thực đơn vị học tập tương ứng với đơn vị thời gian học tập quy định môđun

+ Các môđun chương trình kết nối theo mạng khơng gian (trong khoảng thời gian cho phép, tùy theo khả điều kiện, HS thực đồng thời số mơđun) theo tuyến tính (trong khoảng thời gian cho phép, HS thực môđun)

+ Việc đánh giá kết học tập phải tiến hành môđun thực trước sang môđun Đặc điểm làm cho môđun dạy học phương tiện tự học hữu hiệu

+ HS lựa chọn môđun (tuân theo nguyên tắc quy định chương trình) để hồn thành chương trình học tập theo quy định Đặc điểm chương trình cho phép HS phát huy tính độc lập, linh hoạt học tập phù hợp với hồn cảnh, khả

+ Do khả “lắp ghép” “tháo gỡ” mơđun mà chương trình dạy học theo môđun tạo khả kết hợp, liên thông chương trình Trong chương trình học tập có mơđun giống Điều cho phép HS lúc theo đuổi số chương trình, sở khai thác nguồn lực

* Ưu-nhược điểm chương trình theo mơđun - Ưu điểm

Điểm mạnh chương trình theo mơđun việc thiết kế hoạt động, trọng sử

dụng nhiều phương tiện truyền đạt khác (tài liệu in, băng ) Từđó chương trình có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập HS, kích thích óc sáng tạo khả giải vấn đề; làm cho HS dễ học, dễ hiểu Ngoài ra, khả kết hợp, liên thơng chương trình cịn tạo cho HS hội học cách thường xuyên, học suốt đời theo nhu cầu điều kiện sở tích lũy mơđun điều kiện khả năng, hồn cảnh cho phép

- Nhược điểm

90

việc tổ chức học tập: khó khăn việc bố trí thời gian học tập, thời gian biểu; thời gian học tập bị kéo dài, thiếu tính hệ thống (nếu việc học chủ yếu theo hình thức tích lũy tín chỉ); địi hỏi phải có đầy đủ sở vật chất, thiết bị tài liệu học tập

* Quy trình thiết kế mơđun dạy học

Theo tài liệu Dự án VIF/98/018 (6, tr 120-121), quy trình thiết kế mơđun dạy học

được thể qua sơđồ đây:

Quy trình thiết kế môđun dạy học

* Các cách xây dựng môđun

Có nhiều cách xây dựng mơđun học tập, số cách: - Dựa giáo trình có để xây dựng mơđun

Đa phần SGK giáo trình có xây dựng theo học truyền thống Do đó, dựa vào cấu trúc hệ thống tri thức trình bày tài liệu biên soạn theo học truyền thống sẵn có để xây dựng mơđun

- Dựa chủđề chung để xây dựng môđun

Mơđun xây dựng dựa vào chủ đề mà HS cần lĩnh hội q trình học tập (nội khóa ngoại khóa) Trong trường hợp này, mơđun xây dựng độc lập với giáo trình có

91

(giúp HS đuổi kịp trình độ chung, bồi dưỡng HS giỏi ) 2.1.3.2 Thiết kế chương trình theo dự án

? Trình bày hiểu biết bạn thiết kế chương trình theo dự án

- Thuật ngữ

Dự án (Project) có nghĩa dự kiến, phác thảo, thiết kế

Trong giáo dục, đào tạo, dự án hiểu thiết kế hệ thống việc làm (Project work) nhằm đạt mục tiêu giáo dục-đào tạo

Đặc trưng chương trình dạy học theo dự án tồn nội dung học tập thiết kế theo hệ thống việc làm HS; cho thông qua hệ thống việc làm để thực mục

đích nhiệm vụ học tập

- So với chương trình theo học truyền thống mơđun, chương trình theo dự án có tác dụng phát huy, mở rộng tính chủ động, tích cực HS nhiều Trong chương trình này, HS coi yếu tố định, đối tác GV, người chủđộng thiết kế thực công việc sở cam kết với GV GV giữ vai trò: cố vấn, góp ý, thẩm định, phê duyệt, cung cấp điều kiện học tập (tài liệu, SGK phương tiện khác) đánh giá hiệu thực dự án HS

Với ưu điểm này, chương trình dạy học theo dự án coi hướng đổi chủ yếu phát triển chương trình dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học mà UNESCO đề xuất: học để phát triển, để biết, để làm

Tuy nhiên, chương trình theo dự án khơng dễ thực điều kiện thói quen dạy học Việt Nam

- Phỏng theo tài liệu Ooms (2000), tiến trình học tập theo mơ hình dự án HS thường bao gồm bước sau:

+ Định hướng vấn đề: phân tích vấn đề tạm thời nhằm tập trung ý HS vào dự án, vấn đề có liên quan khả tiếp cận để giải vấn đề; cung cấp tài liệu (có thể vấn chuyên gia định hướng chỗ thêm)

+ Xác định mục tiêu nghiên cứu thành lập nhóm thực + Xác định vấn đề: xác định vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi)

+ Chiến lược nghiên cứu: xác định thông tin cần thiết để trả lời cho câu hỏi

bước ba phương pháp nghiên cứu

+ Lên kế hoạch tiến hành thực kế hoạch

Soạn thảo kế hoạch làm việc rõ ràng (chú ý để phần dự án hoạt động nhịp nhàng ăn khớp với nhau) Bám sát mục tiêu dự án chọn cho dự án tên (tên dự án phải nêu rõ vấn đề cần giải định hướng giải vấn đề)

Một số nội dung cần thực bước này:

) Mơ tả dự án: tựa bài; mục lục; tóm tắt vấn đề; mục tiêu nghiên cứu nhóm thực hiện; xác định vấn đề; định nghĩa khái niệm phác họa; xác định vấn đề nhỏ, thông tin cần thiết phương pháp thực hiện; đề cương chi tiết

92

giai đoạn; báo cáo kế hoạch sử dụng kinh phí; tổ chức nhân dự án - Khi xây dựng chương trình theo dự án phải đảm bảo yêu cầu sau:

+ Hệ thống hành động xây dựng dự án phải hướng đến nhiệm vụ xác định mục tiêu chung

+ Đảm bảo cho HS tham gia đầy đủ vào giai đoạn dự án

+ Các nhiệm vụ việc làm HS nên gắn với yêu cầu thực tiễn

+ Kết dự án phải sản phẩm hay hành động cụ thể lượng giá kiểm sốt

2.2 CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Trong tài liệu trình bày hệ thống phương pháp dạy học sử

dụng phổ biến nhà trường Việt Nam, đồng thời giới thiệu số phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận phương pháp dạy học

Dựa vào phương tiện sử dụng chức phương pháp dạy học, phương pháp dạy học sử dụng phổ biến thường phân thành nhóm phương pháp: nhóm phương pháp dạy học sử dụng ngơn ngữ nói, nhóm phương pháp dạy học trực quan, nhóm phương pháp dạy học thực hành nhóm phương pháp dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá kết học tập HS

2.2.1 Các phương pháp dạy học sử dụng ngơn ngữ nói

Đây nhóm phương pháp dạy học sử dụng lời nói để tác động đến HS q trình dạy học Nhóm phương pháp bao gồm: phương pháp thuyết trình phương pháp hỏi-đáp

2.2.1.1 Phương pháp thuyết trình

? Tìm hiểu phương pháp thuyết trình qua thơng tin chọn trong vấn đề sau để thuyết trình trước nhóm:

- Cấu trúc phương pháp thuyết trình

- Ưu-nhược điểm phương pháp thuyết trình - Làm để thuyết trình có hiệu quả?

- Việc sử dụng phương pháp thuyết trình dạy học mơn học (thuộc chun ngành của bạn) phổ thông sao? (Tốt?Chưa tốt? Vì sao?Cách khắc phục?)

Thuyết trình có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp Theo tiếng Latin trung cổ, thuật ngữ

thuyết trình (lecture) rút từ “lectate” Letate có nghĩa đọc lớn lên Cùng với thời gian, tập quán xã hội, viết đọc thay đổi, phương pháp dạy học “đọc lớn lên” từ

SGK sử dụng

Trên giới Việt Nam nay, số lượng HS ngày tăng; đó, sĩ số HS lớp học thường nhiều (trung bình lớp khoảng 50 HS phổ thông nhiều

ở đại học) Với lớp đông vậy, phương pháp dạy học sử dụng phổ biến phương pháp thuyết trình

* Khái niệm: Phương pháp thuyết trình phương pháp GV dùng lời nói sinh động để

93

* Các loại thuyết trình

Có nhiều cách phân loại thuyết trình

Một số nhà lý luận dạy học Việt Nam dựa vào nội dung cần trình bày chia thuyết trình thành ba phương pháp: giảng thuật, giảng giải giảng diễn

- Giảng thuật (còn gọi phương pháp kể chuyện) phương pháp thuyết trình

đó chứa đựng yếu tố trần thuật mơ tả Đây phương pháp sử dụng rộng rãi việc giảng dạy môn thuộc khoa học xã hội nhân văn môn khoa học tự

nhiên cần mô tả tượng, thí nghiệm, cách thức hoạt động, trình bày thành tựu tiếng khoa học, kỹ thuật trình bày đời nghiệp nhà bác học lỗi lạc…

- Giảng giải phương pháp thuyết trình luận cứ, số liệu

đưa để giải thích, chứng minh khái niệm, tượng, kiện, quy tắc, định lý, định luật môn học Giảng giải chứa đựng yếu tố phán đoán, suy luận nên có nhiều khả phát triển tư logic cho HS

- Giảng diễn phương pháp thuyết trình nhằm trình bày vấn đề hồn chỉnh, có tính phức tạp, trừu tượng, khái qt thời gian tương đối lâu dài

Dựa vào mối quan hệ người thuyết trình người nghe William J Ekeler (1994)

đã đưa hai phương pháp thuyết trình: thuyết trình nghiêm túc thuyết trình thân mật - Thuyết trình nghiêm túc thuyết trình người thuyết trình trình bày vấn

đề có cấu trúc rõ rệt khơng cần có tham gia người nghe

- Thuyết trình thân mật phương pháp thuyết trình vấn đề trình bày khơng có dàn rõ rệt, có giao lưu với người nghe trình thuyết trình tập trung vào người thuyết trình nhiều vào nội dung thuyết trình

Sử dụng phối hợp với phương pháp dạy học khác có phương pháp thuyết trình: thuyết trình phản hồi (trong có kết hợp phương pháp thuyết trình với hỏi

đáp cho học sinh trao đổi, thảo luận), thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề (trong có

kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp dạy học nêu vấn đề) * Cấu trúc phương pháp thuyết trình

Cấu trúc phương pháp thuyết trình thường trải qua ba bước: nêu vấn đề, giải vấn đề kết luận

- Nêu vấn đề

Ở bước này, GV thông báo vấn đề dạng tổng quát, thơng báo tái có tính chất vấn đề nhằm kích thích ý ban đầu HS Sau đưa vấn

đề cụ thể dạng câu hỏi giúp HS định hướng vấn đề cần trình bày ý thức

được rõ ràng nội dung cần nghiên cứu để giúp HS có nhu cầu nghiên cứu, có hứng thú nhận thức - Giải vấn đề

Ở bước GV tiến hành giải vấn đề theo hai logic phổ biến: quy nạp hay diễn dịch

+ Giải vấn đề theo logic quy nạp trình trình bày vấn đề sở từ

94

) Quy nạp phân tích phần: sử dụng vấn đề trình bày tương đối độc lập với Trong trường hợp này, GV cần giải vấn đề xếp theo logic định trước; tức tiến hành giải vấn đề thứ nhất, rút kết luận tiếp tục giải vấn đề hết theo cách thức

) Quy nạp phát triển: sử dụng vấn đề nêu có mối liên kết chặt chẽ với Trong đó, vấn đề giải sở để giải vấn đề (còn gọi cách giải vấn đề theo lối móc xích) Cách làm thường sử dụng chứng minh tốn hình học hay phản ứng hóa học

) Quy nạp song song-đối chiếu: sử dụng vấn đề đưa để giải chứa đựng mặt tương phản, đối lập với (ví dụ mặt ưu, khuyết việc sống thành phố) Trong trường hợp này, dùng phân tích để từđó so sánh mặt, thuộc tính hay quan hệ hai đối tượng tương phản, đối lập để từ rút kết luận điểm cần so sánh

+ Giải vấn đề theo logic diễn dịch trình trình bày vấn đề tuân theo

đường nhận thức từ nguyên lý chung đến cụ thể, đơn Theo cách này, GV đưa khái quát sơ bộ, sau tiến hành giải vấn đề theo ba cách vừa nêu (diễn dịch phân tích phần, diễn dịch phát triển, diễn dịch so sánh-đối chiếu) Điều khác với giải vấn đề theo logic quy nạp ba cách giải nhằm minh họa cho khái quát sơ bộđã nêu

- Kết luận

Kết luận bước kết thúc vấn đề trình bày Trong GV đúc kết lại dạng súc tích, xác khái quát chất vấn đề đưa xem xét

* Ưu điểm hạn chế phương pháp thuyết trình - Ưu điểm

Nếu sử dụng tốt, phương pháp thuyết trình có ưu điểm sau:

+ Cho phép GV truyền đạt nội dung lý thuyết tương đối khó, phức tạp, chứa

đựng nhiều thơng tin mà HS khơng dễ dàng tự tìm hiểu cách sâu sắc nhanh chóng

+ Cho phép GV truyền đạt khối lượng thông tin lớn cho nhiều HS thời điểm có tính hiệu kinh tế cao, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực rộng lớn xã hội

+ Bằng phương pháp thuyết trình, GV khơng sử dụng ngơn ngữ nói tác

động trực tiếp đến HS mà tác động đến em hành vi, cử thể quan

điểm, thái độ, niềm tin, phẩm chất nhân cách phương pháp tác

động mạnh đến tư tưởng, tình cảm HS

+ Cách thuyết trình có sức thuyết phục GV học quí báu cho HS việc sử

dụng ngơn ngữ để trình bày vấn đề sống yêu cầu, cách tư logic, cách

đặt giải vấn đề - Nhược điểm

+ HS thụđộng khiến cho em chóng mệt mỏi, chán nản, buồn ngủ + HS điều kiện để phát triển ngơn ngữ nói

95

học khó dạy sát đối tượng

* Những yêu cầu sử dụng phương pháp thuyết trình

Để có hiệu quả, sử dụng phương pháp thuyết trình cần tuân thủ yêu cầu sau: - Trình bày vấn đề xác, rõ ràng, dễ hiểu, theo trình tự logic chặt chẽ; đảm bảo tính tư tưởng, tính thực tiễn

- Lời nói rõ ràng, sáng, giàu hình tượng, chuẩn xác; ý tốc độ nói, âm lượng nói kết hợp hành vi, cử phù hợp với trình độ HS

- Biết cách đặt giải vấn đề

- Sử dụng phối hợp với phương pháp khác đặc biệt nên phối hợp với phương pháp nêu vấn đềđể có phương pháp thuyết trình theo kiểu nêu vấn đề

2.2.1.2 Phương pháp hỏi-đáp (hay vấn đáp, đàm thoại)

? Đọc nội dung mục 2.2.1.2 Phương pháp hỏi-đáp trả lời: - Câu hỏi khái quát (hay câu hỏi chính) gì?

- Hãy soạn thảo câu hỏi nhằm hướng dẫn người đọc tìm hiểu nội dung “Phương pháp hỏi đáp”

* Khái niệm: Phương pháp hỏi-đáp phương pháp GV nêu câu hỏi, HS trả lời nhằm giúp HS tiếp thu tri thức mới; củng cố, ôn tập để mở rộng, đào sâu tri thức học; vận dụng tri thức hình thành kỹ năng, kỹ xảo kiểm tra mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS

Phương pháp hỏi-đáp sử dụng ngôn ngữđối thoại * Ưu nhược điểm phương pháp hỏi-đáp - Ưu điểm

Nếu biết vận dụng cách khéo léo phương pháp hỏi-đáp có ưu điểm sau: + Kích thích HS tích cực, độc lập tư

+ Bồi dưỡng cho HS lực diễn đạt lời vấn đề khoa học

+ GV có điều kiện để thu tín hiệu ngược từ HS để điều khiển hoạt động dạy học cách kịp thời, nhanh chóng; thơng qua đó, GV vừa có khả chỉđạo hoạt

động nhận thức toàn lớp, vừa đạo nhận thức HS + Tạo bầu khơng khí làm việc sơi nổi, sinh động - Nhược điểm

Nếu vận dụng khơng khéo phương pháp hỏi-đáp có hạn chế định: + Việc soạn thảo sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm đạt mục tiêu dạy học khó

+ Q trình giải vấn đề hệ thống câu hỏi tốn nhiều thời gian

+ GV khó kiểm sốt tình ngẫu nhiên xảy trình hỏi-đáp tiến trình dạy học dễ lệch hướng với chủđề ban đầu

96

một vài HS hạn chế phát triển trí tuệ em (nếu sử dụng câu hỏi tái hiện) * Các loại hỏi-đáp

Có thể dựa vào nhiều sở để phân loại phương pháp hỏi-đáp, số

cách phân loại:

Dựa vào mục đích khâu trình dạy học, bốn phương pháp hỏi-đáp xây dựng:

- Hỏi-đáp gợi mở

Hỏi-đáp gợi mở sử dụng giảng cho HS Ở phương pháp này, GV đặt vấn đề câu hỏi có tính chất gợi mở dần để dẫn dắt HS tự rút kết luận Phương pháp cịn có tên gọi “thuật đỡ đẻ” hay phương pháp Xôcrát, nhà hiền triết Xôcrát (469-399 Tr CN) đề để giảng môn Triết Phương pháp hỏi đáp có tác dụng phát huy

được tính tích cực, độc lập, sáng tạo hứng thú nhận thức HS - Hỏi-đáp củng cố

Hỏi đáp-củng cố sử dụng sau hình thành tri thức, kỹ năng, ôn tập, hay sau kiểm tra tri thức, kỹ Phương pháp có tác dụng giúp HS củng cố, mở rộng,

đào sâu tri thức, kỹ - Hỏi-đáp tổng kết

Hỏi đáp tổng kết sử dụng để dẫn dắt HS khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức, kỹ

năng sau học xong bài, chương hay giáo trình định Phương pháp có tác dụng phát triển HS lực khái quát hóa, hệ thống hóa, giúp HS nắm tri thức, kỹ cách có hệ thống

- Hỏi-đáp kiểm tra

Hỏi đáp kiểm tra sử dụng trước, sau giảng bài, chương hay giáo trình Phương pháp có tác dụng giúp GV kiểm tra HS tự kiểm tra mức độ nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo em, từ đánh giá trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo em trình học tập để có sở điều khiển, điều chỉnh q trình theo

đúng mục đích, nhiệm vụ dạy học đề

Dựa vào tính chất nhận thức HS phân loại hỏi-đáp sau: - Hỏi-đáp tái

Hỏi đáp tái phương pháp GV đặt câu hỏi; đó, cần HS trả lời trực tiếp câu hỏi tư tái hiện, dựa sở trí nhớ chính, khơng địi hỏi phải suy luận

- Hỏi-đáp giải thích-minh họa

Hỏi đáp giải thích minh họa phương pháp đó, GV đặt câu hỏi địi hỏi HS phải giải thích làm sáng tỏ vấn đề có kèm theo ví dụ minh họa cho lời giải thích Loại hỏi-đáp khơng chỉđơn u cầu HS phải nhớ lại tri thức học mà cấu trúc lại tri thức học để có suy luận cần thiết

- Hỏi-đáp tìm tịi-phát

97

cứu thông tin để giải vấn đề

Dựa vào chức câu hỏi-chức tổ chức trình lĩnh hội, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân ba nhóm câu hỏi hỏi đáp:

- Nhóm câu hỏi thực chức củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Những câu hỏi có tác dụng giúp HS tái hiện, hệ thống hoá tri thức, rèn luyện kỹ

- Nhóm câu hỏi thực chức điều khiển HS nắm vững thao tác tư trừu tượng (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá )

- Nhóm câu hỏi thực chức áp dụng tri thức Những câu hỏi có tác dụng giúp HS nắm vững kỹ năng, kỹ xảo

Dựa vào mục đích chức năng, Đặng Thành Hưng (2002) đưa ba loại câu hỏi: - Loại câu hỏi hướng dẫn: loại câu hỏi bao gồm đạo, tổ chức, điều chỉnh, hỗ trợ

(gợi mở, gợi ý) hoạt động người học

- Loại câu hỏi chẩn đoán: loại câu hỏi bao gồm thăm dị, tìm hiểu, khảo sát, thẩm

định, kiểm tra trình thực trạng học tập HS

- Loại câu hỏi động viên, khuyến khích: loại câu hỏi chủ yếu dùng ảnh hưởng thái

độ câu hỏi ảnh hưởng câu trả lời để tạo trì mơi trường, quan hệ

tích cực, thuận lợi dạy học

* Kỹ thuật soạn thảo sử dụng câu hỏi

Hỏi-đáp phương pháp dạy học có tác dụng điều khiển hoạt động nhận thức HS cách uyển chuyển linh hoạt vào bậc Để sử dụng phương pháp có hiệu quả, việc soạn thảo sử dụng câu hỏi cần tuân thủ quy trình định bao gồm bước sau:

- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Xây dựng hệ thống câu hỏi việc làm cần thiết trình dạy học theo phương pháp Cần xác định rõ mục đích dạy học tính chất nội dung tài liệu học tập để xây dựng hệ thống câu hỏi Có thể dự kiến hai nhóm câu hỏi:

+ Câu hỏi chốt, câu hỏi khái quát (hay cịn gọi câu hỏi chính) Đây câu hỏi bao quát nội dung học tập bản, có liên quan đến ý học Loại câu hỏi không nhiều (số lượng câu hỏi tùy thuộc vào số lượng ý học)

+ Câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung gợi mở Loại câu hỏi chuẩn bị

dưới dạng tình dự kiến, giảđịnh, cịn câu hỏi cụ thể chưa xác định mà tùy thuộc vào tình lúc dạy học Tuy khơng chuẩn bị xác loại câu hỏi này, phải có định hướng rõ ràng chúng có vai trị định tương tác hỏ

i-đáp, giữ cho trình thực phương pháp tiến hành hướng sôi nổi, sinh động - Xem xét thích hợp câu hỏi

+ Câu hỏi đặt phải rõ ràng, sáng sủa, dễ hiểu, xác phù hợp với trình độ HS + Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tư tích cực HS

+ Câu hỏi nên định hướng đến nhóm hay sốđông HS để thu hút tập trung tất

hoặc nhiều HS Các đại từ người câu hỏi nên dùng số nhiều, tránh kêu

98

chúng ta )

+ Nên sử dụng hợp lý loại câu hỏi

- Diễn đạt câu hỏi lời cho đạt mục đích sử dụng tốt Những từ cụm từ nghi vấn nói chung sử dụng như:

+ Ai, Cái gì, Khi nào, Ở đâu, Cái nào, Bao ? thường sử dụng câu hỏi

đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào kiện, câu hỏi tái hiện, ơn tập, hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm HS

+ Tại sao, Vì sao, Như nào, Do đâu, Làm nào, Bằng cách nào, Sẽ ? thường thích hợp để biểu đạt câu hỏi trình độ cao, khó, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa, đánh giá

+ Với nội dung ý tưởng, mục đích, câu hỏi ngắn gọn, từ, mệnh đề, cấu trúc, thuật ngữ lạ tốt

- Điều khiển hỏi-đáp

Điều khiển HS trả lời nghệ thuật sư phạm Trong đó, cần tuân thủ yêu cầu sau:

+ Cách nêu câu hỏi

Cần nêu câu hỏi cho kích thích ý tư tích cực HS Có cách nêu câu hỏi trước lớp khác Ví dụ: có GV kêu HS sau nêu câu hỏi có GV nêu câu hỏi trước lớp sau kêu HS trả lời Nêu câu hỏi theo cách nên

được sử dụng phổ biến cách có tác dụng kích thích thái độ học tập tích cực tất HS lớp

+ Yêu cầu HS ý lắng nghe câu trả lời bạn để tham gia nhận xét, bổ

sung câu trả lời nhằm thu hút ý kích thích hoạt động chung lớp

+ Cần ý lắng nghe câu trả lời HS để cần có thểđặt thêm câu hỏi phụ, gợi mở dẫn dắt HS trả lời câu hỏi

+ Cần có thái độ bình tĩnh nghe HS trả lời; tránh nơn nóng, vội vàng cắt ngang câu trả lời em không cần thiết Cần biết khuyến khích, động viên để HS trả lời tốt, em có tính rụt rè, nhút nhát

+ Chú ý sử dụng biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắc mắc khéo léo sử

dụng thắc mắc để tạo nên tình có vấn đề thu hút tồn lớp tham gia thảo luận, tranh luận nhằm giải vấn đềđó

- Uốn nắn, bổ sung đánh giá câu trả lời em nội dung lẫn hình thức - Sử dụng phối hợp hỏi-đáp với phương pháp dạy học khác

2.2.2 Các phương pháp dạy học trực quan

? Tìm hiểu phương pháp dạy học trực quan qua thông tin đây, cho biết những hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng dạy môn học (thuộc chuyên ngành bạn) phổ thông, nguyên nhân hướng khắc phục?

99 để sởđó mà hình thành khái niệm

* Phương pháp dạy học trực quan bao gồm phương pháp quan sát phương pháp trình bày trực quan

- Phương pháp trình bày trực quan

Trình bày trực quan phương pháp sử dụng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trình dạy học

Những phương tiện trực quan bao gồm:

+ Vật thật: động, thực vật sống thiên nhiên, khoáng vật, mẫu hóa chất, tượng vật lý, hóa học

+ Vật tượng trưng như: đồ, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ giúp HS thấy cách trực quan vật, tượng biểu diễn dạng khái quát, giản đơn

+ Vật tạo hình như: tranh ảnh, mơ hình, hình vẽ, phim thay cho vật, tượng khó trơng thấy trực tiếp (cấu tạo lớp đất đá) không trông thấy (động vật thời cổđại, hoạt động hệ thần kinh ) phức tạp máy móc

+ Thí nghiệm GV biểu diễn hay HS tiến hành + Ngôn ngữ giàu hình tượng GV

+ Các phương tiện kỹ thuật dạy học như: phim đèn chiếu, phim giáo khoa, băng video, vơ tuyến truyền hình, máy vi tính, máy phóng hình, máy chiếu phim, đầu video

- Phương pháp quan sát

Quan sát tri giác có chủ định, có kế hoạch tạo khả theo dõi tiến trình

biến đổi diễn đối tượng quan sát

Quan sát hình thức nhận thức cảm tính tích cực nhằm thu thập kiện, hình thành biểu tượng ban đầu vềđối tượng giới xung quanh để sở làm tư liệu cho q trình tư

Quan sát HS sử dụng GV trình bày phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học khâu trình dạy học em tiến hành cơng tác thí nghiệm, thực nghiệm

Căn vào cách thức, phạm vi, thời gian mức độ tổ chức quan sát mà phân nhiều loại quan sát như: quan sát trực tiếp quan sát gián tiếp, quan sát khía cạnh quan sát tồn diện, quan sát ngắn hạn, quan sát dài hạn, quan sát tự nhiên quan sát có bố trí

Để HS tiến hành quan sát có hiệu quả, GV cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ

quan sát, hướng dẫn em cách quan sát, cách ghi chép điều quan sát Trên

sở đó, hướng dẫn em rút kết luận đắn có tính khái qt biểu đạt kết luận dạng lời nói, chữ viết cách rõ ràng, xác

* Ưu, nhược điểm phương pháp dạy học trực quan - Ưu điểm

Nếu sử dụng tốt, phương pháp có tác dụng:

+ Phát huy vai trị nhận thức cảm tính dạy học

100

mệt nhọc

+ Phát triển lực quan sát, óc tị mị, hứng thú HS học tập + Tạo điều kiện cho HS liên hệ với sống

- Nhược điểm

Nếu sử dụng phương pháp có hạn chế: + HS dễ phân tán ý

+ Hạn chế phát triển tư trừu tượng

* Những yêu cầu sử dụng phương pháp dạy học trực quan

Để phát huy hiệu quả, sử dụng phương pháp dạy học trực quan cần tuân thủ yêu cầu sau:

- GV cần lựa chọn phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học cho phù hợp với mục đích, nhiệm vụ nội dung dạy học

- Giải thích rõ mục đích trình bày trình bày theo yêu cầu

- Đảm bảo cho tất HS quan sát rõ ràng, đầy đủ (lưu ý vị trí đặt phương tiện trực quan, ánh sáng )

- Các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học cần có tác dụng tích cực

đến q trình nhận thức, hoạt động độc lập HS Nên nhớ, thân phương tiện trực quan hay phương tiện kỹ thuật dạy học chưa thể phát huy tác dụng tích cực HS GV cách sử dụng chúng

- Các phương tiện cần phải đảm bảo yêu cầu kỹ thuật, thẩm mỹ, vệ

sinh, an toàn kinh tế

- Quán triệt tốt ba nguyên tắc cơ bản: sử dụng phương tiện trực quan lúc;

đúng chỗ đủ cường độ

- Sử dụng phối hợp với phương pháp dạy học khác 2.2.3 Các phương pháp dạy học thực tiễn

Các phương pháp dạy học thực tiễn xây dựng sở coi hoạt động thực tiễn HS phương tiện, nguồn tri thức

Nhóm bao gồm phương pháp:

- Phương pháp hướng dẫn HS học tập từ SGK nguồn TLHT - Phương pháp luyện tập

- Phương pháp ôn tập

- Phương pháp làm thí nghiệm

2.2.3.1 Phương pháp hướng dẫn HS học tập từ SGK nguồn TLHT

101

* Vai trò SGK TLHT khác

Với tư cách nguồn cung cấp kiến thức cho HS, SGK sử dụng để giúp HS ôn tập củng cố kiến thức học lớp; học thuộc hay tra cứu xác số

liệu, định nghĩa, định lý, công thức, kiện ; khái quát hóa nội dung từ phần, chương, theo chủđề định

Ngoài SGK, TLHT khác nguồn tri thức bổ sung quan trọng, phong phú, sinh

động; phương tiện hỗ trợ đắc lực cho GV HS dạy học, khoa học kỹ

thuật, công nghệ phát triển vũ bão với bùng nổ thông tin

Việc sử dụng có phương pháp SGK nguồn TLHT giúp HS mở rộng, đào sâu vốn hiểu biết cách có hệ thống; rèn luyện kỹ năng, thói quen sử dụng SGK TLHT; bồi dưỡng óc nhận xét, phê phán, tình cảm sáng, hứng thú học tập chuẩn bị cho HS khả tự học, học cách thường xuyên, liên tục, suốt đời tương lai

Từđó, q trình giảng dạy mơn học, GV cần làm cho HS có ý thức thái

độ đắn việc học tập từ SGK TLHT khác, biết hướng dẫn HS phương pháp học tập từ SGK TLHT

* Một số cách sử dụng SGK TLHT trình dạy học - Sử dụng SGK TLHT khác trình giảng dạy lớp

Có thể sử dụng SGK TLHT (GV copy TLHT phân phát cho HS) để hướng dẫn HS nghiên cứu học lớp với biện pháp sau:

+ Hướng dẫn HS làm việc với SGK hay TLHT khác sau GV tập, sau lời mở đầu, sau GV tạo tình có vấn đề Hướng dẫn HS phân tích tài liệu phát biểu ý kiến xây dựng bài, thảo luận vấn đề nghiên cứu tài liệu

+ Xen kẽ việc trình bày GV với việc độc lập nghiên cứu tài liệu HS Trong đó, phần khó GV trình bày cịn phần dễ hướng dẫn HS tự nghiên cứu để

xây dựng

+ Cho HS xem lại kiến thức học SGK hay TLHT khác có liên quan (thay cho câu hỏi yêu cầu HS tái lại tri thức có liên quan) để làm sở cho việc tiếp thu tri thức

+ Cho HS nghiên cứu SGK hay TLHT khác để có tư liệu giải thích kết diễn q trình làm thí nghiệm sử dụng phương tiện dạy học trực quan

+ Cho HS sử dụng SGK hay TLHT khác để ghi nhớ xác kiến thức (số liệu,

kiện, định nghĩa, định lý )

- Sử dụng SGK TLHT khác để hướng dẫn HS củng cố kiến thức, rèn kỹ năng, kỹ

xảo sau HS học xong tri thức lớp ôn tập nhà

+ Sau GV giới thiệu xong tài liệu hướng dẫn HS nghiên cứu SGK hay TLHT để đối chiếu, bổ sung tri thức giảng

+ Hướng dẫn HS sử dụng SGK hay TLHT khác để củng cố, ôn tập tài liệu sở

khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức từ chương nhiều chương

102

- Hướng dẫn HS tự tìm tịi, tra cứu thơng tin từ SGK nguồn học tập khác nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết&nhu cầu truyền thơng tin cá nhân, nhóm

SGK nguồn tài liệu giảng dạy học tập thầy-trị phổ thơng Bên cạnh SGK, để học tập tốt, HS phải tham khảo thêm thông tin từ nhiều nguồn TLHT khác Cùng với phát triển vũ bão cách mạng khoa học, kỹ thuật công nghệ, nguồn TLHT ngày phong phú đa dạng (Các tài liệu in ấn: loại sách, báo, tạp chí ; thơng tin mạng Internet; thơng tin phương tiện truyền thông đại chúng khác: phát thanh, truyền hình ; thơng tin từ sống thực tiễn ) Các sản phẩm dịch vụ thông tin thư viện, trung tâm học liệu vô phong phú: sở

liệu, tài liệu tham khảo, tài liệu nghe nhìn, hỏi đáp thơng tin, hội nghị, hội thảo, câu lạc Do đó, HS huấn luyện phương pháp thu thập, xử lý sử dụng thông tin từ SGK nguồn TLHT khác nhằm giải câu hỏi, nhiệm vụ, vấn đề hay tình học tập GV đề hay HS tựđề trình học tập yêu cầu cấp bách cải tiến, đổi phương pháp dạy học tích cực, dạy học

điều kiện chương trình giáo dục cải tiến, đổi

? Quy trình tìm tịi, tra cứu thơng tin từ nguồn tài liệu thường bao gồm bước nào? Cần tiếp tục rèn luyện kỹ làm việc với SGK TLHT?

*Quy trình tìm tịi, tra cứu thơng tin

Quy trình tìm tịi, tra cứu thơng tin bao gồm giai đoạn, bước bản: đề xuất chủ đề, vấn đề cần tìm tịi, tra cứu; thu thập xử lý thông tin; sử dụng thông tin để giải vấn đề

- Đề xuất chủđề, vấn đề tìm tịi tra cứu

Trong học tập theo phương pháp tìm tịi tra cứu, chủđề hiểu đề tài chọn làm nội dung nghiên cứu; vấn đề điều cần xem xét, giải chủđềđó Vấn đề

tìm tịi, tra cứu thường xuất hay thể dạng câu hỏi gợi mở kích thích hứng thú, quan tâm đến việc tìm tịi, tra cứu nhằm thoả mãn nhu cầu hiểu biết chủ đề

đó sinh viên Chủđề vấn đề tìm tịi, tra cứu HS tựđề xuất GV gợi ý trình dạy học Sau xác định chủ đề vấn đề, HS cần ý thức rõ ràng mục đích tìm tịi, tra cứu xác định u cầu, nhiệm vụ cụ thể điều kiện cần thiết để tiến hành q trình tìm tịi, tra cứu thông tin nhằm giải vấn đề Giai đoạn sẽđược xác hóa thêm q trình thu thập xử lý thông tin

- Thu thập xử lý thông tin

Khi xác định chủđề vấn đề cần tìm tịi, tra cứu, HS cần xây dựng kế hoạch tiến hành trình thu thập, xử lý thông tin Hai bước quan trọng giai đoạn thu thập xử lý thông tin

+ Thu thập thông tin

) Trước hết cần xác định nguồn TLHT cần tìm kiếm

Ở bước này, HS có thểđược GV trực tiếp cung cấp TLHT (bản copy) giới thiệu danh mục tài liệu tham khảo Tích cực hơn, sau xác định vấn đề cần tìm tịi, tra cứu, HS tự tìm kiếm TLHT Để thực cơng việc này, HS cần học kỹ tìm kiếm tài liệu như: xác định lựa chọn tài liệu (căn vào mục đích, nhiệm vụ, thời gian, điều kiện ); xác lập danh mục tài liệu tìm kiếm; xác định nguồn tài liệu, địa (thư mục thư

103

thể cho HS lời khuyên để em biết chọn lọc tài liệu đáng tin cậy (dựa vào tác giả, nhà xuất )

) Lập kế hoạch làm việc với tài liệu: xác định mục đích, nhiệm vụ, điều kiện, thời gian khối lượng công việc cần giải quyết; xác lập thứ tự tài liệu cần nghiên cứu tương

ứng với thời gian, nhiệm vụ kết cần đạt; kiểm tra để xác hóa kế hoạch dự kiến

) Thu thông tin: đọc nhanh tài liệu để xác định phạm vi, vị trí thơng tin cần; sau

đó copy tồn thơng tin (thơng tin thơ) đọc kỹ (phân tích, thơng hiểu thơng tin) ghi chép (trích dẫn, tóm tắt ) thơng tin đưa vào hồ sơ chủđề nghiên cứu

Lưu ý: để tiện lợi sử dụng, thông tin thu thập (bằng copy hay ghi chép), cần lưu lại đầy đủ thông tin tên tác giả, tác phẩm, nhà xuất bản, năm xuất bản, trang hay địa Internet địa thông tin thu qua nguồn khác chương trình nào, ởđâu, thời gian

+ Xử lý thông tin

Sau thu thập lượng lớn thông tin để giải vấn đề chủ đề, HS có thể:

) Chia sẻ với HS khác nhóm: chia sẻ cách tìm kiếm thông tin; so sánh chia sẻ thông tin thu thập cho

) Phân loại thông tin thu theo hướng giải vấn đề (theo yêu cầu, nhiệm vụ

và kết cần đạt)

) Tổng hợp thông tin (thực thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp thơng tin) theo mục đích, nhiệm vụ sử dụng

- Sử dụng thông tin

Giai đoạn bao gồm bước:

+ Xác định mục đích, nhiệm vụ yêu cầu ứng dụng thông tin + Đề xuất phương án sử dụng lựa chọn phương án tối ưu

+ Huy động vốn kinh nghiệm thông tin thu từ tài liệu để giải nhiệm vụ

sử dụng theo phương án chọn Trình bày thành tìm tịi, tra cứu thành sản phẩm Sản phẩm sưu tập, luận hay trang Web chủ đề nghiên cứu Chính việc trình bày sản phẩm giúp HS có hội xem xét quan điểm khác thể

hiện quan điểm cá nhân vấn đề nghiên cứu

+ Đánh giá, rút kinh nghiệm q trình tìm tịi, tra cứu thành tra cứu

+ Sử dụng thơng tin thu qua việc tìm tịi, tra cứu để giải vấn đề khác học tập sống

*Một số kỹ cần tiếp tục rèn luyện làm việc với TLHT

Các kỹ HS huấn luyện suốt q trình học tập phổ thơng Dưới

đây số kỹ bản: - Kỹ định hướng

Kỹ định hướng bao gồm: kỹ đề xuất chủ đề, vấn đề tìm tịi, tra cứu; kỹ

104

tài liệu; kỹ lập kế hoạch tìm tịi, tra cứu - Kỹ thu thập xử lý thông tin

Kỹ thu thập xử lý thông tin bao gồm: kỹ đọc văn bản; kỹ phân loại tài liệu đọc được; kỹ ghi chép thông tin; kỹ lập dàn bài, đề cương hay tóm tắt thông tin

+ Kỹ đọc văn

) Kỹ đọc lướt văn

Đọc lướt cách đọc nhanh (liếc qua) để biết tài liệu đọc nói (bố cục, ý chính) Để biết nhanh nội dung tài liệu xem phần mục lục hay phần giới thiệu tài liệu (nếu có), cịn tài liệu khơng có phần giới thiệu hay mục lục đọc nhanh qua phần, chương, mục để sơ nắm nội dung thông tin, xác định phần, chương, mục cần nghiên cứu kỹ

) Kỹ đọc kĩ

Đọc kĩ cách đọc để nghiên cứu, xem xét (phân tích thơng hiểu) nhằm hiểu sâu, nắm vững chủđề, luận điểm tài liệu; phân tích văn để xác định ý đoạn, mục; xác định ý cốt lõi, ý chính, ý phụ, loại bỏ ý vụn vặt, xác

định mối liên hệ ý, khu biệt nhóm ý; tổng hợp ý nhóm, khái quát hóa chúng thành luận điểm, khái niệm hay tư tưởng

HS cần biết đặt câu hỏi đọc tài liệu: Ở nói gì? Cái đề cập đến khía cạnh nào? Trong khía cạnh khía cạnh chủ yếu, chất?

Để trả lời câu hỏi đó, HS cần biết diễn đạt ý nội dung đọc được, đặt tên cho phần, đoạn đọc cho tên đề mục phản ánh ý

) Kỹ đọc phân tích bảng số liệu, biểu đồ, đồ, đồ thị, hình vẽ tài liệu + Kỹ phân loại tài liệu

Phân loại tài liệu sở tiến hành phân tích cấu trúc logic đọc Trong

đọc có luận điểm dẫn chứng chứng minh cho luận điểm Cho nên, HS cần biết phân biệt thành phần đọc

+ Kỹ ghi chép thơng tin

Có hình thức ghi chép thông tin như: đánh dấu, gạch chân hay tơ đậm, trích ghi hay ghi đại ý

Trích ghi ghi lại nguyên văn câu, đoạn tài liệu (trong đóng mở

ngoặc kép) để cần sử dụng làm tăng thêm tính thuyết phục luận điểm trình bày Khi trích ghi cần ghi rõ họ tên tác giả, năm xuất bản, tên tác phẩm, nhà xuất bản, chí số trang, dịng (ví dụ: Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1986), Giáo dục học T1, Nxb Giáo dục, tr 8)

+ Kỹ lập dàn

Dàn tổ hợp đề mục chứa đựng ý có đọc Lập dàn xác định ý đọc vào đề mục tác giảđưa hay HS

105

+ Kỹ lập đề cương

Đề cương ý đọc tóm tắt lại, nói đề cương

chi tiết dàn có kèm theo câu, đoạn trích dẫn + Kỹ tóm tắt tài liệu đọc

Tóm tắt ghi lại ý chứng minh đọc, dẫn chứng minh họa Tóm tắt có nhiều mức độ khác tùy thuộc vào sựđầy đủ khác nội dung Dạng tóm tắt đầy đủ ghi lại cách tóm tắt tồn tượng, kiện với tính chất, đặc điểm Dạng tóm tắt đơn giản ghi tóm tắt nội dung khó quan trọng nhất, nội dung lại ghi dạng đề cương, nêu tên vấn đề, trích dẫn Để làm tóm tắt, cần biết phân tích đọc, tách đối tượng

đặc điểm đối tượng đó, thiết lập mối quan hệ đối tượng - Kỹ sử dụng thông tin

Kỹ sử dụng thông tin bao gồm:

+ Kỹ xác định mục đích, nhiệm vụ yêu cầu sử dụng thông tin + Kỹ đề xuất phương án sử dụng lựa chọn phương án tối ưu

+ Kỹ huy động vốn kinh nghiệm thông tin thu từ tài liệu để giải nhiệm vụ sử dụng theo phương án chọn

- Kỹ đánh giá, rút kinh nghiệm

Để việc tìm tịi, tra cứu thơng tin từ nguồn tài liệu khác phục vụ cho nhiệm vụ học tập, HS cần thường xuyên đánh giá trình tra cứu thành tra cứu làm điều khiển, điều chỉnh phương pháp học tập đạt hiệu tốt

2.2.3.2 Phương pháp luyện tập

* Khái niệm: Luyện tập lặp lặp lại nhiều lần hành động định nhằm hình thành phát triển kỹ năng, kỹ xảo

Tất môn học cần tổ chức luyện tập nhằm hình thành cho HS hành

động trí tuệ hành động vận động tương ứng Đó kỹ năng, kỹ xảo giải tốn Tốn học, Vật lý, Hóa học thực vẽ hình họa, soạn văn bản, kỹ năng, kỹ xảo thể dục thể thao, lao động

Việc luyện tập khơng hình thành phát triển kỹ năng, kỹ xảo riêng mơn học mà cịn hình thành phát triển kỹ năng, kỹ xảo chung-kỹ năng, kỹ xảo tư

duy logic, tổ chức lao động, học tập cách khoa học * Các loại luyện tập

- Theo dạng thể người ta phân thành luyện tập nói, luyện tập viết luyện tập thơng qua thao tác khác (luyện tập thực hành)

- Theo mức độ tích cực có luyện tập tái hiện, luyện tập sáng tạo

- Theo mức độ khó hoạt động thực hành có luyện tập giải tập với loại thực hành khác nhau: làm tập; làm thí nghiệm, thực nghiệm; giải vấn đề gặp sống; lao động tham gia vào hoạt động trị xã hội

106

? Quy trình giải tập truyền thống thường bao gồm giai đoạn bước nào?

Quy trình giải tập truyền thống thường diễn qua bốn giai đoạn: phân tích đề; xây dựng kế hoạch giải; giải kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh q trình giải tập

+ Phân tích đề

Giai đoạn phân tích đề thường phải thực bước:

) Xác định loại tập

) Xác định yêu cầu tập

) Hiểu nội dung tập

) Xác định tri thức có liên quan + Xây dựng kế hoạch giải

Đây giai đoạn HS dự kiến trước nội dung cách thức giải tập: Để giải tập cần làm làm nào? Thứ tự cơng việc đó?

+ Giải tập

Giải tập trình HS biết huy động tri thức có liên quan xác

định để thực kế hoạch giải

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá nhằm điều khiển, điều chỉnh kịp thời trình giải tập

* Yêu cầu cần thực sử dụng phương pháp luyện tập

Để phát huy hiệu quả, sử dụng phương pháp luyện tập cần tuân thủ yêu cầu sau: - Luyện tập phải nhằm mục đích, yêu cầu định

- Nắm vững lý thuyết luyện tập

- Luyện tập phải tiến hành theo trật tự chặt chẽ: lúc đầu đơn giản có

dẫn, sau tăng dần tính phức tạp hành động tự luyện tập

- Luyện tập theo khả (phù hợp) hoàn cảnh khác nhau, theo nhiều phương án

- Tiến hành luyện tập với nhiều hình thức đa dạng, phong phú 2.2.3.3 Phương pháp ôn tập

* Ý nghĩa ơn tập

Ơn tập phương pháp dạy học giúp HS mở rộng, đào sâu, khái quát hóa, hệ thống hóa tri thức học, nắm vững kỹ năng, kỹ xảo hình thành, phát triển trí nhớ, tư độc lập Đối với GV, thông qua ôn tập để sửa chữa sai lầm, lệch lạc việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo HS, đồng thời điều chỉnh hoạt động để giúp HS nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

* Các dạng ôn tập

107

- Ôn tập củng cố bước đầu Dạng ôn tập áp dụng sau lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Ôn tập củng cốđược diễn hàng ngày

- Ơn tập khái qt hóa, hệ thống hóa tri thức Ơn tập thường diễn sau học xong chương, số chương, môn học Dạng ơn tập nhằm khái qt hóa, hệ

thống hóa, đào sâu, mở rộng tri thức, hồn thiện kỹ năng, kỹ xảo * Những yêu cầu sử dụng phương pháp ôn tập

Để sử dụng có hiệu phương pháp ơn tập, cần tuân thủ yêu cầu sau: - Ôn tập cần có kế hoạch, có hệ thống kịp thời

- Ơn tập trước qn, ơn xen kẽ nhiều mơn

- Ơn tập phải có tính chất tích cực: ôn tập cách tái lại tri thức, cấu trúc lại tri thức để giải vấn đề, nhằm lĩnh hội tri thức mới, nhằm vận dụng tri thức vào hoàn cảnh quen thuộc hay hoàn cảnh mới, q trình phải vận dụng thao tác khác

để giải vấn đề

- Khi tiến hành ôn tập khái quát, GV cần đề hệ thống câu hỏi để HS nghiên cứu lại SGK TLHT khác, tái lại tri thức theo trình tự định dựa vào chúng mà tìm cách trả lời đắn

- Khi ôn tập, HS cần lập sơ đồ, bảng nhằm hệ thống hóa kiện khái quát theo phạm vi câu hỏi định mối quan hệ lẫn khái quát

? Liên hệ thực tiễn việc sử dụng phương pháp ôn tập dạy học phổ thông nay (tốt, chưa tốt, nguyên nhân đề xuất giải pháp khắc phục)

2.2.3.4 Phương pháp làm thí nghiệm * Khái niệm

Làm thí nghiệm phương pháp dạy học đó, HS sử dụng thiết bị với phương pháp thực nghiệm để làm sáng tỏ, khẳng định luận điểm lý thuyết mà GV trình bày nhằm củng cố, đào sâu tri thức lĩnh hội vận dụng lý luận để nghiên cứu vấn đề thực tiễn đề

Khi làm thí nghiệm thiết bị định, HS tự gây tượng trình cần phải nghiên cứu làm biến đổi đối tượng, sởđó quan sát rút kết luận

Phương pháp sử dụng rộng rãi môn khoa học tự nhiên môn khoa học thực nghiệm Lý, Hóa, Sinh mơn công nghệ

* Tác dụng phương pháp làm thí nghiệm: giúp HS nắm tri thức vững vàng, tin tưởng vào tính xác tri thức khoa học; gây hứng thú học tập, óc tị mị khoa học; rèn luyện kỹ quan sát, kỹ sử dụng dụng cụ thí nghiệm; bồi dưỡng lực phẩm chất người lao động như: giữ gìn, chăm sóc bảo vệ máy móc, làm việc gọn gàng, ngăn nắp, có tính tổ chức, kỷ luật quan trọng giúp HS bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học

* Cách tiến hành phương pháp làm thí nghiệm

Tùy theo điều kiện trang thiết bị thí nghiệm nhà trường tính chất phức tạp cơng tác thí nghiệm, HS làm thí nghiệm cá nhân hay theo nhóm

108

- Giúp HS nắm vững mục đích, yêu cầu thí nghiệm; nắm vững lý thuyết có liên quan đến nội dung thí nghiệm; dẫn nội dung thí nghiệm giai đoạn thí nghiệm với thiết bị cần thiết; lưu ý HS cách sử dụng thiết bị, nguyên vật liệu thí nghiệm

- HS độc lập tiến hành thí nghiệm, ghi chép viết tường trình thí nghiệm GV giám sát để uốn nắn kịp thời

- Cuối buổi thí nghiệm GV định vài HS trình bày thí nghiệm kết luận rút Cho HS trao đổi thảo luận GV tổng kết, đánh giá chung

? Liên hệ thực tiễn việc sử dụng phương pháp làm thí nghiệm dạy học phổ

thông (tốt, chưa tốt, nguyên nhân ý kiến đề xuất)

2.2.4 Phương pháp đánh giá dạy học

? Tìm hiểu kinh nghiệm đánh giá dạy học qua tài liệu sau: - Trần Bá Hoành (1995), Đánh giáo giáo dục, Hà Nội

- James H Mc Millan (2005), Đánh giá lớp học, Viện đại học Virginia

- Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐHSP Tp HCM - Quentin Stodo la Kalmer Stordahl (1996), Trắc nghiệm đo lường giáo dục, Hà Nội

Sau giới thiệu khái qt (có tính định hướng) số vấn đề vềđánh giá dạy học

2.2.4.1 Khái niệm thành tố đánh giá

Đánh giá dạy học trình hình thành nhận định, phán đoán học tập HS dựa vào phân tích thơng tin thu qua kiểm tra đối chiếu với yêu cầu học tập đề để từđó có sở đề xuất định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng học tập HS, điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học

Những thành tố đánh giá bao gồm:

- Mục đích đánh giá (đánh giá nhằm mục đích gì?);

- Xác định thơng tin (cần sử dụng thủ thuật để thu thập thơng tin) để

làm cứđánh giá;

- Đánh giá (giải thích kết nào? sử dụng tiêu chuẩn, tiêu chí đểđánh giá?);

- Sử dụng (sử dụng kết đánh giá làm gì? để chuẩn đốn, phân loại định giảng dạy)

2.2.4.2 Vai trò đánh giá dạy học

109

và đánh giá thân GV để cải tiến, nâng cao chất lượng giảng dạy học tập

Đánh giá phần công tác đào tạo, khơng thể có giảng dạy học tập chất lượng khơng có đánh giá phù hợp đáng tin cậy Người ta ước tính hoạt động liên quan tới

đánh giá chiếm khoảng phần ba lượng thời gian công việc GV

James (2005) thể mối quan hệ giảng dạy đánh giá qua sơđồ sau:

2.2.4.3 Quy trình đánh giá dạy học

Đánh giá dạy học bao gồm việc định mục tiêu, phân tích nội dung học tập; sử dụng phương pháp thu thập thông tin học tập HS, phân tích thơng tin sử

dụng thơng tin

- Bước đánh giá xác định mục tiêu học tập phù hợp rõ ràng; từ xác

định mục tiêu, xác định chuẩn, tiêu chí đánh giá - Phân tích nội dung mơn học, học - Xây dựng kế hoạch kiểm tra

110

Mẫu kế hoạch kiểm tra (James 2005) Mục tiêu học tập

Nội dung

Kiến thức hiểu đơn giản

Hiểu sâu lập luận

Kỹ Sản phẩm

Tác

động

Tổng cộng

1 (chủđề) số % số % số % số % số % số % (chủđề) số % số % số % số % số % số % (chủđề) số % số % số % số % số % số % (chủđề) số % số % số % số % số % số % N (chủđề) số % số % số % số % số % số % Tổng số đề

mục kiểm tra

số % số % số % số % số % Tổng số

mục/100% - Tìm phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu nội dung học tập + Xác định phương pháp đánh giá

Có nhiều loại phương pháp sử dụng để đánh giá HS Theo tài liệu văn thường gặp, đánh giá bao gồm phương pháp: quan sát; vấn đáp; viết (gồm tự luận trắc nghiệm); thực hành; tựđánh giá Hay theo James H McMillan (2005), phương pháp

đánh giá bao gồm bốn loại chính:

) Trả lời lựa chọn bao gồm: nhiều lựa chọn, lựa chọn sai, chọn câu phù hợp hay câu ghép đôi

ه Câu sai: loại câu đó, trước câu dẫn xác định HS cần trả lời Đ

hoặc S

ه Câu nhiều lựa chọn: loại câu hỏi đó, có từ ba đến năm đáp án trả lời sẵn, HS cần lựa chọn câu trả lời

ه Câu ghép đôi (chọn câu phù hợp): loại câu hỏi thường có hai dãy, dãy bao gồm câu hỏi trắc nghiệm dãy câu trả lời, HS phải tìm cặp câu trả lời tương ứng với câu hỏi

Loại trả lời lựa chọn gọi khách quan (hay trắc nghiệm khách quan) đảm bảo tính khách quan chấm điểm

) Tự trả lời bao gồm: câu trả lời ngắn, tập sở thực gồm sản phẩm kỹ năng, tiểu luận, vấn đáp)

ه Câu trả lời ngắn: câu trả lời ngắn gọn nhưđiền vào phần trống cuối câu, viết số từ hai câu nói rõ phương pháp giải tốn để có đáp số Mặc dù đánh giá theo cách mang nhiều tính chủ quan, song chấm câu trả lời ngắn cách khách quan có câu trả lời ngắn nên dễ xác định

هĐánh giá dựa khả thể thao tác Thao tác tạo sản phẩm vẽ, đề án, báo cáo, trang web hay kỹ thể thao, thuyết trình,

111

ه Tiểu luận (hay tự luận) cho phép HS tự xây dựng câu trả lời Tự luận bao gồm tự

luận có giới hạn nội dung trình bày, số dịng, chữ thể nội dung tự luận mở rộng HS viết tự trình bày nhiều đoạn hay trang

ه Vấn đáp dùng thường xuyên để kiểm tra xác định mức độ hiểu dạng hỏi-đáp, vấn hội kiến

) Quan sát giáo viên phương pháp mà GV sử dụng giác quan hay phương tiện thay cho giác quan để đánh giá mức độ hiểu tiến HS biểu qua hành động học tập (qua thao tác, hành vi cử chỉ, sản phẩm hành động học tập)

) Tựđánh giá: yêu cầu HS điền vào mẫu văn trả lời câu hỏi thể suy nghĩ HS thân họ (hay tựđánh giá thân) Các điều tra thái độ, phiếu điều tra thân, ý kiến nhóm, điều tra mức độ quan tâm, trắc nghiệm khả biện pháp cá nhân mẫu để HS tựđánh giá

+ Xác định phù hợp phương pháp đánh giá với mục tiêu học tập

Khi lựa chọn phương pháp đánh giá, cần biết mức độ phù hợp chúng với mục tiêu học tập Một số tác giảđã nghiên cứu xây dựng bảng liệt kê phù hợp mục tiêu học tập phương pháp đánh giá để tiện lựa chọn sử dụng Bảng liệt kê phù hợp mục tiêu học tập phương pháp đánh giá James (2005) ví dụ:

Mục tiêu Trả lời lựa chọn tự

trả lời ngắn gọn Tiluậển u Thao tác Vđáp ấn Quan sát nhậTn xét ự Kiến thức hiểu

đơn giản 4

Hiểu sâu lập luận

2 4 2

Các kỹ 5

Sản phẩm 1 4

Tác động (thái độ) 4

Ghi chú: số lớn biểu thích hợp cao (VD: 5= tốt, 1=kém) + Sử dụng, thực phương pháp đánh giá cách hiệu

(Tìm hiểu kinh nghiệm sử dụng phương pháp kỹ thuật đánh giá chi tiết qua tài liệu tài liệu khác vềđánh giá giáo dục)

- Phân tích sử dụng thơng tin thu

Dựa vào phân tích thơng tin thu qua kiểm tra đối chiếu với yêu cầu dạy học đề ra; hình thành nhận định, phán đốn kết dạy học từ có sở đề

xuất định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng dạy học, điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học

Quá trình bao gồm:

112

thể theo thang điểm 5, 10 bậc chữ ABCD )

+ Dựa vào sốđo, đưa thông tin ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng, thái

độ HS (lượng giá) Lượng giá bao gồm lượng giá theo chuẩn (so sánh tương đối trình độ

của HS với chuẩn trung bình lớp) lượng giá theo tiêu chí ( so sánh trình độ HS với tiêu chí đề ra)

+ Đưa nhận xét trình độ thực chất HS trước vấn đề kiểm tra

đồng thời đề xuất định hướng bổ khuyết sai sót phát huy kết

+ Dựa vào định hướng, đề xuất biện pháp cụ thểđể giúp đỡ HS

Khi đánh giá cần vào số lượng lẫn chất lượng kết học tập HS; cần phân tích cụ thể mặt ưu mặt nhược thể kết học tập em đồng thời đường lấp chỗ hổng sửa chữa sai lầm mà em mắc phải

2.2.4.4 Những yêu cầu việc kiểm tra, đánh giá kết học tập - Đánh giá phải đảm bảo tính khách quan

Tính khách quan đánh giá thể chỗđánh giá phải phù hợp với kết học tập HS bộc lộ cách trung thực Đánh giá phải phản ánh đúng, đầy đủ, xác kết học tập HS, thấy tiến bộ, thiếu sót để có hướng phát huy khắc phục Tránh thái độ thiếu trung thực kiểm tra Tránh đánh giá chung chung, nhận định chủ quan, áp đặt thiếu thành kiến Kiểm tra, đánh giá cần dựa tiêu chuẩn xác định với nguyên tắc kết hợp tôn trọng yêu cầu cao

đối với HS

- Đánh giá phải đảm bảo tính tồn diện

Ngun tắc địi hỏi việc kiểm tra, đánh giá kết học tập HS phải bao quát

được mặt nội dung TLHT, độ sâu sắc, tính vững lĩnh hội - Đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống

Nguyên tắc đòi hỏi việc đánh giá kết học tập HS phải tiến hành thường xuyên, có kế hoạch, theo hệ thống nhằm đảm bảo cho GV HS có sở để điều khiển, điều chỉnh kịp thời trình dạy học, đảm bảo tính phát triển hệ thống y-học Việc đánh giá phải tiến hành cách công khai, kết đánh giá phải công bố kịp thời

- Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính cá biệt

Nguyên tắc đòi hỏi kiểm tra, đánh giá phải tiến hành chung cho lớp đồng thời phải ý đến đặc điểm cá biệt cá nhân HS

- Ngoài để đảm bảo đánh giá có chất lượng cần: xác định mục tiêu học tập rõ ràng, phù hợp; nắm vững nội dung dạy học; sử dụng hợp lý phương pháp đánh giá đảm bảo giá trị độ tin cậy đánh giá; đánh giá có tác động tích cực đến trình giảng dạy học tập GV HS; đánh giá có tính khả thi hiệu

Việt Nam tiếp cận với phương pháp dạy học đại, tài liệu xin giới thiệu vài phương pháp dạy học đại

2.2.5 Phương pháp dạy học Angorit

113

dụng phương pháp giảng dạy môn học thuộc chuyên ngành bạn

* Angorit (algorithm) hay gọi thuật toán, thuật ngữ toán học, dùng để

một quy định trình tự thao tác nguyên tốđảm bảo giải toán

thuộc loại định

Trong dạy học, để giúp HS học tập tốt, nhà nghiên cứu đề xuất ý tưởng xây dựng angorit học tập Do đó, phương pháp dạy học angorit đời

* Bản chất phương pháp dạy học angorit xây dựng bước theo trình tự

hợp lý cho học, cho vấn đề học tập, để giúp HS thực bước

ấy nhằm nắm vững vấn đề học tập

Vấn đề quan trọng phương pháp thiết kế cho phương án tối ưu cho bài, vấn đề cụ thể

* Đặc điểm phương pháp dạy học angorit nội dung học, vấn đề học tập chia nhỏ thành bước, công đoạn Quá trình học tập trình HS tiến hành giải vấn đề học tập theo bước, bước dứt khốt dẫn HS tới đích Cho nên, phương pháp angorit có tính hiệu nghiệm cao

2.2.6 Phương pháp dạy học chương trình hóa

? Tìm hiểu Dạy học chương trình hóa Phụ lục (và tài liệu khác), cho biết khả

năng ứng dụng phương pháp giảng dạy môn học thuộc chuyên ngành bạn

* Khái niệm

Dạy học chương trình hóa kiểu hay phương pháp dạy học mà nội dung dạy học xếp theo chương trình sở nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức, có tính tốn cách đầy đủ khả tiếp thu tốt HS

* Các đặc điểm dạy học chương trình hố

- Tài liệu học tập chia thành đơn vị nội dung, gọi liều kiến thức; xếp theo phát triển logic nội dung

- Việc lĩnh hội chuyển sang liều kiến thức sau đảm bảo lĩnh hội vững liều học việc trả lời câu hỏi kiểm tra cuối liều (bằng liên hệ ngược kịp thời)

- Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo lực người học (đảm bảo thích ứng)

- Ngồi ra, liều kiến thức tùy thuộc vào kết trả lời câu hỏi liều trước (đảm bảo mối liên hệ ngược ngoài)

* Cấu trúc chương trình dạy học theo chương trình hóa

Chương trình dạy học theo hệ phương pháp gồm bước liên tiếp, bước gồm có bốn phần:

Phần Thông báo kiến thức cho HS, ký hiệu -

Phần Câu hỏi kiểm tra phần để HS trả lời, kí hiệu -

114

Có thể dùng sơđồ minh họa mối quan hệ phần bước

Các phần 1,2,4 gộp lại thành liều Thường liều ghi phiếu học tập Chương trình tập hợp tất liều mà “GV” có, đồng thời với tất quy tắc giúp đỡở bước nhằm xác định bước cách

* Các kiểu chương trình

Có hai kiểu chương trình: chương trình đường thẳng chương trình phân nhánh - Chương trình đường thẳng

Chương trình đường thẳng có tác dụng củng cố nhận thức hạn chế tối

đa sai sót Ở chương trình này, HS học theo chương trình, phải qua tất bước nhau, có nhanh hay chậm khác tùy theo lực người HS phải tự xây dựng lấy câu trả lời cho câu hỏi kiểm tra

Tuy nhiên, chương trình có nhược điểm phát triển lực sáng tạo (vì nội dung thông báo kiểm tra thường dễ) Cho nên, dễ chán số HS

- Chương trình phân nhánh

Chương trình phân nhánh ý đến đường khác dẫn tới mục đích lựa chọn Khi học chương trình này, HS phải tự chọn lấy câu trả lời câu trả lời cho sẵn Sau đó, HS học liều tùy thuộc vào việc lựa chọn câu trả lời

đúng hay sai Nếu trả lời câu kiểm tra liều 1, HS theo đường ngắn chuyển sang liều 2, khẳng định sựđúng đắn câu trả lời tiếp tục có thơng báo kiến thức Nếu trả lời sai, HS phải chuyển sang liều phụ (giải thích rõ nguyên nhân sai lầm), sau buộc HS phải quay lại liều để chọn đáp số khác HS phải sang liều phụ thứ (giúp khắc phục sai lầm mắc) Loại chương trình phức tạp có ý đến tư sáng tạo HS, phù hợp với lực khác HS

* Ưu-nhược điểm phương pháp dạy học chương trình hóa - Ưu điểm

115

+ Tăng cường tính độc lập, tích cực HS học tập + Tăng cường cá thể hóa hoạt động dạy học

+ Làm cho q trình dạy học có khả điều kiện khai thác phương tiện kỹ thuật dạy học

+ Tăng cường hoạt động dạy học hướng vào HS - Nhược điểm

Tuy nhiên phương pháp nhược điểm sau:

+ Điều kiện giao tiếp trực tiếp GV-HS ít; đó, hạn chế vai trị chỉđạo trực tiếp GV + Tính hợp tác học tập HS với thấp

+ Khó đảm bảo tính hệ thống nội dung tri thức kỹ môn học + Điều kiện, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho dạy học cồng kềnh, tốn 2.2.7 Phương pháp dạy học giải tình có vấn đề

? Với tư cách GV mơn, giải tình số số 10 (tr 65-66) cho biết:

- Tình có vấn đề (THCVĐ) gì?

- Quá trình giải THCVĐ diễn theo bước nào?

? Đọc thông tin phương pháp dạy học giải THCVĐ xem xét lại cách giải hai tình theo quy trình

? Đọc từ trang 46-71 [27], trình bày yêu cầu (hay nguyên tắc), quy trình xây dựng tình

? Đọc Phụ lục 4, trình bày nguyên tắc, quy trình dạy học sử dụng THCVĐ cho biết khả ứng dụng phương pháp giảng dạy môn học thuộc chuyên ngành bạn

Dựa vào vận dụng thành tựu tâm lý học khoa học giáo dục, phương pháp hay kiểu, dạng dạy học THCVĐ khái niệm chủ yếu, điểm khởi đầu, xuất Hai phương pháp dạy học thuộc dạng quan tâm, là: dạy học giải vấn đề (đã ứng dụng nhiều nước ta), học tập dựa vấn đề (đang phổ biến nước phát triển) dạy học tình

THCVĐ dạy học giải vấn đề hay học tập dựa vấn đề (Problem-based learning) bao gồm tình lý luận lẫn tình thực tiễn Chúng thường tồn dạng câu hỏi, toán, nhiệm vụ hay tình thực tế địi hỏi HS phải cố gắng nỗ lực tìm cách giải

THCVĐ dạy học tình (Case study) bao gồm tình có thực thực tiễn hay tình mơ thực tiễn xây dựng để sử dụng dạy học

Điểm chung dạng dạy học là: THCVĐ khái niệm chủ yếu điểm khởi đầu, trung tâm trình dạy học Cho nên, cách sử dụng THCVĐở hai dạng dạy học giống

116

* Đặc trưng THCVĐ

Có nhiều ý kiến khác tác giả nước THCVĐ Tuy nhiên ý kiến tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) chứa đựng điểm chung Những điểm chung thể qua tổng kết Vũ Văn Tảo (2000) đây:

- Trong THCVĐ luôn chứa đựng nội dung cần xác định, nhiệm vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu giải THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tịi để chiếm lĩnh tri thức phương thức hành động

- THCVĐđược đặc trưng trạng thái tâm lý xuất chủ thể giải vấn đề mà việc giải lại cần đến tri thức, hành động

- THCVĐđược cấu thành ba yếu tố: nhu cầu nhận thức hành động người học, tìm kiếm tri thức phương thức hành động chưa biết, khả trí tuệ chủ thể thể kinh nghiệm lực

- Đặc trưng THCVĐ lúng túng lý thuyết thực hành để giải vấn đề Trạng thái lúng túng xuất trình nhận thức mâu thuẫn chủ thể khách thể nhận thức hoạt động người Chính vậy, THCVĐ

là tượng chủ quan, trạng thái tâm lý chủ thể THCVĐ xuất nhờ hoạt

động tích cực tìm tịi, nghiên cứu chủ thể *Cấu trúc THCVĐ dạy học

THCVĐ cấu trúc-hệ thống Cấu trúc THCVĐ dạy học bao gồm ba yếu tố: kinh nghiệm (khả năng) sẵn có HS có liên quan đến vấn đề cần giải tình huống; kinh nghiệm chưa có cần tìm (những điều muốn biết) có liên quan để giải vấn đề tình trạng thái tâm lý HS Cấu trúc THCVĐđược thể qua sơ đồ đây:

Sơđồ: Cấu trúc THCVĐ

* Các loại tình có vấn đề

Dựa vào sở khác nhau, có cách phân loại THCVĐ khác

Okôn V (1976) số tác giả phân THCVĐ thành loại tình như: tình nghịch lý, tình lựa chọn, tình bác bỏ, tình sao, tình thực, tình giảđịnh

117

qui luật, lý thuyết thừa nhận chung

Đối với HS, tình tạo cách giới thiệu kiện, tượng trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm cá nhân HS Cách giải phân tích chỗ sai, chỗ chưa xác cách hiểu vấn đề, từ tìm cách hiểu phù hợp (hiện tượng rơi tự trái với quan niệm thông thường: vật nặng rơi nhanh, vật nhẹ

rơi chậm)

- Tình lựa chọn: THCVĐ xuất đứng trước lựa chọn khó khăn hai hay nhiều phương án giải

- Tình bác bỏ: THCVĐ phải bác bỏ kết luận, luận đề sai lầm, phản khoa học

- Tình sao: THCVĐ phổ biến đồng thời hiệu nghiệm nghiên cứu khoa học dạy học Đây THCVĐ người ta gặp phải tượng,

kiện người chưa đủ tri thức để giải thích cho nên, người ta phải “Tại sao?” - Tình thực: tình có thực diễn sống

- Tình giảđịnh: tình mơ phỏng, tình xây dựng giống thật Dựa vào mục đích nhiệm vụ dạy học để xây dựng loại THCVĐ

Trong q trình dạy học, mục đích nhiệm vụ dạy học thành tố định hướng, thành tố quy định lựa chọn vận dụng phương pháp dạy học Do đó, hệ thống THCVĐ

bao gồm ba nhóm sau:

- Nhóm THCVĐđược xây dựng để hình thành phát triển HS kỹ học tập kỹ sống;

- Nhóm THCVĐđược xây dựng để bồi dưỡng cho HS thái độđúng đắn thực; - Nhóm THCVĐ xây dựng để giúp HS lĩnh hội tri thức có liên quan đến thái độ

và kỹ tương ứng

Dựa vào nội dung dạy học để xây dựng THCVĐ

Nội dung dạy học quy định hệ thống tri thức, kỹ cần hình thành HS Nội dung dạy học thành tố quy định trực tiếp lựa chọn vận dụng phương pháp dạy học Cho nên, cần xây dựng hệ thống THCVĐ để thực nội dung dạy học Do có hệ

thống THCVĐđược xây dựng tuân theo hệ thống vấn đề nội dung dạy học Ngoài THCVĐ xây dựng vào nhiều sở khác

Từđó, xây dựng THCVĐ để dạy học, cần dựa vào nhiều sở khác nhau;

đó, mục đích nội dung dạy học coi sở * Quy trình xử lý THCVĐ

Việc xử lý THCVĐ HS học tập diễn theo logic biện chứng Cơ sở

tâm lý học q trình tư trừu tượng

Quy trình xử lý THCVĐ bao gồm ba giai đoạn năm bước xếp theo trình tự hợp lý Ba giai đoạn là:

118

- Giai đoạn kiểm tra, đánh giá tiến trình xem xét, giải vấn đề tình nhằm điều khiển, điều chỉnh trình xử lý cho hướng

Năm bước xử lý THCVĐ bao gồm: 1) Xác định phân tích tình huống; 2) Xác định vấn đề cần giải tình mục đích giải quyết; 3) Đưa ý tưởng việc giải quyết; 4) Xác định tri thức kinh nghiệm có liên quan để giải vấn đề

trong tình huống; 5) Đánh giá việc giải tình rút kết luận, học từ việc giải tình

Năm bước xử lý THCVĐđược diễn sau: Bước 1: Xác định phân tích THCVĐ

Trong sống, gặp khó khăn (hay mâu thuẫn) người ý thức khó khăn, mong muốn giải khó khăn tìm cách giải quyết, lúc họđược đặt vào THCVĐ

Trong dạy học, THCVĐ thường GV xây dựng đưa cho HS giải Sau THCVĐđược xác định, cần phân định xem loại THCVĐ nào; tình cịn chi tiết chưa rõ ràng cần làm rõ Quan trọng hơn, cần xác định rõ

kiện (hay gọi chi tiết) tình huống; kiện có mối quan hệ với kiện kiện chủ yếu Từ kiện chủ yếu mối quan hệ với kiện khác xác định giúp ta nhanh chóng phát vấn đề xác

định vấn đề chủ yếu cần giải THCVĐ

Bước 2: Xác định vấn đề cần giải mục đích giải

Từ việc phân tích, xem xét kiện THCVĐ mối quan hệ chúng, nhận vấn đề chủ yếu thứ yếu cần giải tình Cần khẳng định

được vấn đề chủ yếu phải giải tình (vấn đề giải thường thể

hiện dạng câu hỏi) xác định rõ việc giải nhằm đạt mục đích Bước 3: Đưa ý tưởng việc giải

Sau xác định vấn đề chủ yếu cần giải đề mục đích giải quyết, phải nhanh chóng đưa ý tưởng việc giải tức dựđoán trước hay đề giả

thuyết việc giải (Vấn đề tình có cách giải nào? Cách giải tối ưu?) Những ý tưởng hay dự đoán ý nghĩ chủ quan HS Tuy nhiên chúng lại có tác dụng định hướng cho việc tiếp tục tìm cách để khẳng định thực điều dựđốn Q trình giải vấn đề thực chất trình tìm lời giải (câu trả lời) cho vấn đề (được đưa dạng câu hỏi) trình chứng minh giả thuyết

Bước 4: Xác định huy động tri thức, kinh nghiệm có liên quan để giải vấn đề tình

Đây bước HS phải huy động kinh nghiệm có tìm kiếm thêm kinh nghiệm chưa biết có liên quan để giải vấn đề tình Ở bước HS cần phải xác định kinh nghiệm cần để giải tình có thểđược huy động, tìm kiếm từ nguồn học tập (SGK, tài liệu học tập khác hay từ chuyên gia có kinh nghiệm ); tiến hành việc huy động hay tìm kiếm kinh nghiệm từ nguồn sử

dụng chúng để thực chiến lược giải THCVĐ nhưđã dự kiến bước

Bước 5: Đánh giá việc giải tình rút kết luận, học từ việc giải tình

119

huống, thấy chiến lược tốt khẳng định, rút kết luận khái quát học cần thiết từ việc giải tình Cịn trình thực phương án giải dự kiến không thành ý tưởng đưa lúc đầu sai loại bỏ ý tưởng sau thực lại trình giải THCVĐ từ bước thứ ba Nếu trình giải phát sai sót ý tưởng ban đầu nên xem xét để điều chỉnh lại ý tưởng Quy trình xử lý THCVĐđược thể sơđồ quy trình xử lý THCVĐ (trang bên)

2.2.7.2 Dạy học thông qua việc giải THCVĐ

Một xu hướng đổi dạy học xu hướng chuyển dịch từ dạy học tập trung vào GV kiến thức sang dạy học tập trung vào HS lực họ Theo hướng này, dạy học thông qua sử dụng THCVĐ tình xây dựng từ

thực tiễn sống ngày nghiên cứu áp dụng rộng rãi

* Khái niệm: Dạy học thông qua việc giải THCVĐ hệ thống dạy học dựa quy luật lĩnh hội tri thức cách thức hoạt động cách sáng tạo bao gồm kết hợp phương pháp dạy học có nét tìm tịi khoa học Nhờ vậy, đảm bảo cho HS lĩnh hội vững sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực lực sáng tạo HS nhằm hình thành cho em giới quan, nhân sinh quan đắn vững

Dạy học thơng qua việc giải THCVĐ có ưu nhiều so với phương pháp dạy học truyền thống-phương pháp dạy học tập trung vào GV (vẫn thịnh hành

120

121

* Dạng dạy học giải THCVĐ có đặc trưng sau:

- Đặc trưng HS học tập thơng qua giải hệ thống THCVĐ - Quá trình dạy học theo phương pháp chia thành giai đoạn, bước có tính mục đích chun biệt

- Q trình dạy học thơng qua việc sử dụng THCVĐ tổ chức với nhiều hình thức phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Các hình thức (lên lớp, học

nhà với dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể) phương pháp dạy học (hỏi-đáp gợi mở; tìm tịi, nghiên cứu tài liệu; đóng vai; báo cáo trình bày ) sử dụng phối hợp Trong q trình đó, HS lôi tham gia tập thể, động não, tranh luận hướng dẫn, gợi mở GV

- Phương pháp dạy học sử dụng THCVĐ thâm nhập vào phương pháp khác để tăng cường hiệu phương pháp Ví dụ: thuyết trình nêu vấn đề, trình bày trực quan nêu vấn đề

• Ví dụ: trước học định luật Acximét, giáo viên nêu câu hỏi: Tại sắt cho vào nước chìm, gỗ nổi? HS: Vì tỷ trọng sắt lớn 1, thỏi sắt chìm cịn tỷ trọng gỗ bé nên Nhưng tàu thủy sắt lại chở hàng nặng mà nổi? Hiện tượng mâu thuẫn với tri thức HS có trước làm xuất

các em trạng thái khó khăn nhận thức, tri thức vật lý học trước em khơng thể giải thích khiến em có nhu cầu muốn tiếp thu tri thức

2.2.7.2 Các mức độ dạy học thông qua việc giải THCVĐ

Các mức độ dạy học thông qua việc giải THCVĐ quy định mức

độ điều khiển GV mức độ chủ động, tích cực HS trình dạy học Các mức độ dạy học thông qua việc giải THCVĐ bao gồm:

- Sử dụng THCVĐđể gợi mở hay minh họa cho việc trình bày nhằm kích thích thái độ học tập tích cực HS Mức độ thể phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

- GV tạo vấn đề dẫn dắt HS giải vấn đề Quá trình diễn theo hai cấp độ:

+ GV HS tham gia giải vấn đề

+ HS tự nghiên cứu để giải vấn đề Đánh giá kết rút kết luận từ việc giải THCVĐ có trợ giúp GV

- HS chủ động tạo THCVĐ chủ động giải Đánh giá kết rút kết luận từ việc giải THCVĐ có trợ giúp GV Đây coi mức độ cao dạy học thông qua việc giải THCVĐ

2.2.7.3 Những ưu, nhược điểm dạy học thông qua việc giải THCVĐ

- Ưu điểm

Dạy học thông qua giải THCVĐ có nhiều ưu điểm, là:

+ HS học tập môi trường sư phạm lý tưởng, làm việc trực tiếp với

đối tượng học tập nhờ nội dung học tập gắn với tình cụ thể Điều có tác dụng kích thích óc tị mị, ham hiểu biết HS, làm cho HS thấy học cần thiết sống

122

huống HS

+ Phát triển kỹ giải vấn đề-một mục tiêu hàng đầu giáo dục xã hội đại

+ Chuẩn bị tốt cho HS khả thích ứng với sống - Nhược điểm

Tuy nhiên, dạy học thơng qua việc giải THCVĐ cịn nhược điểm;

đó là: tốn thời gian, HS dễ lạc hướng trình giải vấn đề, việc xây dựng THCVĐ dạy học hướng dẫn HS giải cơng việc khó khăn, khơng phải nội dung dạy học sử dụng phương pháp

2.2.7.4 Để trình dạy học thơng qua việc giải THCVĐ có hiệu cần tuân thủ các nguyên tắc quy trình xây dựng, sử dụng tình Ngồi cần chuẩn bị

các điều kiện cần thiết hỗ trợ sau:

- Điều kiện ý thức, thái độđối với đổi phương pháp dạy học:

+ GV HS phải có động cơ, có nhu cầu, có ý thức, thái độ đắn đổi dạy học

+ Người GV cần có nhân cách nhà giáo tồn diện Trong đặc biệt trọng đến khả nắm vững chuyên môn; khả sử dụng thành thạo phương pháp hình thức tổ chức dạy học, sử dụng THCVĐ; tin tưởng vào hiệu việc sử

dụng THCVĐ dạy học; có nhiệt tình, tâm huyết với nghềđể sẵn sàng đầu tư cho sựđổi trình dạy học đổi dạy học cần nhiều thời gian cơng sức kể tiền bạc; có ý thức, thái độ hợp tác học hỏi đồng nghiệp khác

+ GV HS phải có ý thức gắn tri thức với thực tiễn sống + GV HS cần có tinh thần hợp tác sở tôn trọng lẫn

+ Thực quy trình sử dụng THCVĐ cách linh hoạt, sáng tạo, tránh máy móc, rập khn

- Điều kiện sở vật chất điều kiện dạy học khác

- Cần đảm bảo đầy đủ sách tài liệu dạy học có liên quan để GV HS

nghiên cứu, sử dụng lớp nhà

- Quá trình dạy học sử dụng THCVĐ cần tổ chức với số lượng HS không

đông, vị trí ngồi học HS động tương đối động để thuận lợi hợp tác làm việc theo nhóm nhỏ lớp

- Có phương tiện giúp tiết kiệm thời gian thuyết trình, hệ thống hóa học lớp

2.3 CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

? Thành lập nhóm, nhóm tìm hiểu vấn đề (từ 2.3.1 đến 2.3.6) sau chia sẻ hiểu biết vấn đề được phân công nghiên cứu cho thành viên nhóm khác cách ghép nhóm

123

Lên lớp hình thức tổ chức dạy học, đó:

- Hoạt động dạy học tiến hành chung cho lớp gồm số HS định có lứa tuổi, trình độ nhận thức

- Hoạt động dạy học tiến hành theo tiết xếp cách khoa học thành thời khóa biểu

- GV trực tiếp điều khiển hoạt động nhận thức HS lớp đồng thời ý đến HS 2.3.1.2 Những ưu, nhược điểm hình thức lên lớp

-Ưu điểm

+ Đào tạo hàng loạt HS, đảm bảo hiệu kinh tế dạy học + Có thểđảm bảo thống phạm vi toàn quốc kế hoạch dạy học

+ Tạo điều kiện bồi dưỡng cho HS ý thức tập thể phẩm chất đạo đức khác người

- Nhược điểm

+ HS khơng có đủđiều kiện để nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo + GV đủđiều kiện để ý đến đặc điểm riêng HS

+ Khơng có đủđiều kiện để HS thỏa mãn nhu cầu nhận thức rộng rãi sâu sắc tri thức vượt phạm vi quy định chương trình

Từ ưu, nhược điểm này, hình thức lên lớp coi hình thức tổ chức dạy học

bản

2.3.1.3 Những lưu ý thực học lớp

Ngoài thực tốt nguyên tắc dạy học, yêu cầu học lớp; để trình dạy học lớp đạt hiệu quả, nên lưu ý sốđiểm sau:

- Trước lên lớp, GV cần có chuẩn bị chu đáo việc xây dựng kế hoạch chương trình dạy học mơn học cho năm, học kỳ tiết

- Khi lên lớp, GV cần thực cách nghiêm túc, linh hoạt sáng tạo giáo án Lên lớp cần ý sốđiểm sau:

+ Đảm bảo kế hoạch dự kiến (nếu giáo sinh thực tập, GV nên dạy thửđể rút kinh nghiệm trước), tránh rơi vào tình trạng bị động

+ Duy trì bầu khơng khí làm việc tích cực, có hiệu suốt từđầu tiết đến cuối tiết học, ngăn chặn tượng vi phạm kỷ luật học

+ Bao quát lớp, nhạy cảm, linh hoạt, kịp thời giải tình sư phạm xảy + Sử dụng thời gian hợp lý

+ Tư thế, tác phong đàng hoàng, thái độ nghiêm túc, thân mật, dân chủ, giọng nói dễ

nghe với tốc độ, nhịp điệu vừa phải + Kết thúc học

124

những gì? Ngun nhân thành cơng, thất bại? Phát huy khắc phục cách nào?

Hình thức lên lớp có nhiều ưu điểm bản, song có hạn chế định, cho nên, hình thức dạy học Để bổ sung cho nó, cần sử dụng phối hợp với hình thức tổ chức dạy học khác Trong đặc biệt hình thức thảo luận nhóm

2.3.2 Hình thức thảo luận

Thảo luận dạy học ngày quan tâm, nghiên cứu áp dụng 2.3.2.1 Khái niệm

Thảo luận hình thức tổ chức dạy học đó, HS trao đổi để chia sẻ

kinh nghiệm, ý kiến hay đểđi đến thống vấn đề 2.3.2.2 Tác dụng

Thảo luận có tác dụng làm cho em lớp có hội tham gia ý kiến, phát huy

được tính chủđộng mình; khuyến khích em nhút nhát, em không dám phát biểu chỗ đông người có hội nói lên suy nghĩ nhóm nhỏ Thảo luận giúp HS chia sẻ ý kiến kinh nghiệm; tạo điều kiện để em học hỏi lẫn theo quan điểm “Học thầy khơng tày học bạn”; hình thành phát triển cho HS khả hợp tác Bên cạnh đó, thảo luận giúp HS củng cố, đào sâu tri thức học hay làm sáng tỏ

những điều thắc mắc

2.3.2.3 Các hình thức

Thảo luận dạy học có thểđược tổ chức với hình thức: thảo luận lớp thảo luận theo nhóm nhỏ

* Hình thức thảo luận lớp

- Thảo luận lớp hình thức tổ chức điều khiển HS lớp trao đổi ý kiến nội dung học tập qua đạt mục tiêu dạy học

- Điểm mạnh hạn chế thảo luận lớp + Điểm mạnh

Thảo luận lớp có ưu điểm như:

) Giúp hình thành tri thức lý luận, tri thức giá trị, cảm xúc hiểu biết HS cách hệ thống

) HS học cách suy nghĩ thể khả vận dụng hiểu biết từ nhiều nguồn thơng tin khác để trình bày vấn đề ngơn ngữ nói

) Tạo động kích thích HS lớp tích cực tham gia học tập

) Tạo thái độ bình đẳng thân thiện GV-HS HS-HS

) Giúp GV có nhiều hội hiểu biết, đánh giá kiến thức, kinh nghiệm tư HS Đồng thời tạo hội cho HS hiểu, đánh giá thân bạn khác lớp

+ Hạn chế

125

) Muốn cung cấp cho HS khối lượng kiến thức nhiều khoảng thời gian ngắn

) Khi chủđề nội dung dạy học rõ ràng đơn giản

) Khi số lượng HS q đơng, GV khó quản lý lớp qua thảo luận

) Khi HS có thói quen thụđộng, ỷ lại

- Khi tổ chức cho HS thảo luận lớp, cần thực theo bước sau: + Bước chuẩn bị

Xây dựng kế hoạch, qua giúp HS ý thức mục tiêu, yêu cầu, nội dung vấn

đề cần thảo luận, nguồn tài liệu chính, phương pháp tiến hành, kế hoạch thực nhiệm vụ tập thể cá nhân Cho HS thời gian chuẩn bị, kiểm tra chuẩn bị

của em

+ Bước tiến hành thảo luận

GV điều khiển bồi dưỡng để HS tựđiều khiển buổi thảo luận lớp cho lơi cuốn, động viên, khuyến khích tất HS tham gia trao đổi thảo luận Có nhiều cơng việc cần tiến hành tổ chức cho HS thảo luận lớp như:

) Bố trí chỗ ngồi cho HS nhìn rõ tốt

) Khởi động thảo luận cách nêu kiện có liên quan đến chủđề thảo luận đưa câu hỏi dẫn dắt HS vào thảo luận; tạo bất đồng ý kiến thành viên lớp để thu hút em vào thảo luận; tạo tình có vấn đề

) Dẫn dắt HS tham gia thảo luận - Bước tổng kết

Tổng kết ý kiến phát biểu; nêu lên cách súc tích có hệ thống ý kiến thống ý kiến chưa thống nhất; góp ý ý kiến chưa thống bổ

sung thêm ý kiến cần thiết; đánh giá ý kiến phát biểu, nhận xét ý thức tinh thần làm việc tập thể cá nhân

- Vai trò người điều khiển cách dẫn dắt buổi thảo luận:

Việc tổ chức thảo luận lớp có thành cơng hay khơng phụ thuộc nhiều vào vai trò người điều khiển Người điều khiển trọng tài phân xử ý kiến HS, người định hướng, dẫn dắt HS khám phá phát điều ý kiến khác với Sự thành cơng thảo luận phụ thuộc nhiều vào thái độ nghệ thuật dẫn dắt người điều khiển

+ Nghệ thuật dẫn dắt thảo luận

Hai yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng thảo luận là: nghệ thuật sử

dụng câu hỏi kỹ thuật sử dụng phương pháp hai cột Trong đó:

) Câu hỏi coi phương tiện việc điều khiển thảo luận Câu hỏi dùng để định hướng, dẫn dắt HS trình thảo luận Để khởi động định hướng HS trình thảo luận thường sử dụng câu hỏi gợi mở Các câu hỏi nên dựa vào thực tế, vốn kinh nghiệm có HS Tránh sử dụng câu hỏi hàm ý mỉa mai, xúc phạm người trả lời họ có câu trả lời chưa Trong nhiều trường hợp chuyển giao quan hệ

GV-HS sang HS-HS

126

nhau hai hay nhiều nhóm, cách tốt cho người điều khiển sử dụng phương pháp hai cột: người điều khiển kẻ bảng hai cột, cột ý kiến tán thành cột ý kiến không tán thành Nhiệm vụ người điều khiển hiểu ghi tóm tắt ý kiến nhóm

đưa Người điều khiển ghi tóm tắt tất ý kiến thành cột bảng Khi khơng cịn ý kiến, thảo luận chuyển sang mục nhận xét (đánh giá) ý kiến

+ Nghệ thuật biểu thái độ người điều khiển

Người điều khiển cần có thái độ trân trọng thành viên ý kiến họ tổ

chức thảo luận lắng nghe chia sẻ thành viên trả lời đặt câu hỏi Để khuyến khích HS tham gia thảo luận, xóa bỏ cản trở tâm lý HS, người điều khiển nên biết thể thái độ chẳng hạn ánh mắt thân thiện, gật đầu tán thưởng,

đến gần người trả lời sử dụng nhiều câu khích lệ, động viên Lời nói nên mạnh mẽ, hùng hồn thể quan tâm, nhiệt tình trao đổi

* Thảo luận theo nhóm nhỏ

Dạy học theo nhóm nhỏ hướng đổi tích cực nhà trường Có nhiều hình thức tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ Một thảo luận theo nhóm nhỏ lớp

Thảo luận theo nhóm nhỏ lớp phát triển thảo luận lớp Hình thức

đang sử dụng phổ biến trình dạy học

- Thảo luận theo nhóm nhỏ hình thức dạy học HS chia thành nhóm nhỏ (khoảng từ 3-6 HS) làm việc thảo luận chủđề, nhiệm vụ

hoặc tình học tập

- Thảo luận theo nhóm nhỏ lớp có nhiều ưu thảo luận lớp, nhiên cịn có hạn chế

+ Ưu điểm

) Tăng cường tối đa hội để HS lớp làm việc thể khả mình, phát huy cao tinh thần hiểu biết, học hỏi khả hợp tác, thi đua thành viên lớp

) Khơng khí làm việc sơi

) GV có hội thu thơng tin phản hồi từ HS nhiều

) Tăng cường tính tích cực học tập HS nhiều + Hạn chế

Thảo luận nhóm nhỏ có hạn chế định như:

) Các nhóm cá nhân nhóm dễ bị chệch hướng với chủđề ban đầu

) Tốn nhiều thời gian

) Hiệu thảo luận nhóm nhỏ phụ thuộc nhiều vào tinh thần tham gia thành viên nhóm, hội để HS trở thành “người cuộc” nhiều

127

- Các loại nhóm thảo luận

Có thể dựa vào sở khác để xây dựng nhóm học tập thảo luận khác trình dạy học

+ Dựa vào mức độ tích cực HS học nhóm phân nhóm học truyền thống nhóm học hợp tác

Nhóm học tổ chức từ trước đến nhà trường Việt Nam phổ biến nhóm học theo kiểu truyền thống Tuy vậy, nhóm học hợp tác tiếp cận dần

(Putnam (1998) đưa đặc điểm yêu cầu để phân biệt cách học hợp tác với cách học khác:

• Sự lệ thuộc tích cực (là cốt lõi học hợp tác): việc đạt mục tiêu nhóm phụ

thuộc vào hợp tác làm việc tất thành viên nhóm Để có lệ thuộc tích cực cần: đặt mục tiêu chung cho nhóm, phân cơng công việc, phân chia tài liệu tham khảo thông tin cho cách thành viên nhóm, phân cơng vai trò khác cho HS, tặng phần thưởng nhóm đạt mục tiêu

• Trách nhiệm cá nhân: thành viên nhóm phải ý thức trách nhiệm đóng góp để hồn thành cơng việc chung nhóm

• Kỹ giao tiếp: HS cần phải học thực hành kỹ giao tiếp nhóm Ví dụ: HS Tiểu học cần rèn luyện kỹ hoà nhập với nhóm, chia sẻ tài liệu, luân phiên nhau, động viên Còn HS trung học cần rèn luyện kỹ học tích cực, diễn đạt người khác nói lời mình, bày tỏ khen ngợi giải vấn đề

• Tiếp xúc mặt đối mặt: HS tiếp xúc trực tiếp mặt đối mặt với lúc làm việc • Kiểm tra, đánh giá xác định mục tiêu: theo định kỳ, nhóm phải kiểm tra, đánh giá

rút kinh nghiệm xác định mục tiêu nhóm cho thời gian tới

Điểm khác hai nhóm học thể qua bảng so sánh đây: Nhóm học hợp tác Nhóm học truyền thống - Lệ thuộc tích cực

- Cá nhân chịu trách nhiệm

- Các kỹ hợp tác dạy trực tiếp -Tất thành viên chịu trách nhiệm cho thành công nhóm

- Cùng lãnh đạo

- GV quan sát cho nhận xét - Cơ hội thành cơng

- Nhóm đánh giá q trình đặt mục tiêu tới

- Không lệ thuộc tích cực

- Cá nhân khơng chịu trách nhiệm - Không dạy kỹ giao tiếp - Mỗi người chịu trách nhiệm cho đóng góp riêng

128

) Nhóm đơi: nhóm ghép đơi hai HS với

) Nhóm nhỏ: nhóm có từ đến em

) Nhóm lớn: nhóm có từ đến 15 em

+ Dựa vào hình thức hợp tác học nhóm:

) Nhóm hợp tác theo kiểu hình thức: nhóm bao gồm số em làm việc khoảng thời gian tiết học đến vài tuần lễđể đạt mục tiêu học tập hoàn thành tập, nhiệm vụ cụ thể

) Nhóm hợp tác theo kiểu khơng hình thức: nhóm HS làm việc để đạt

được mục tiêu chung chốc lát, giảng, phần trình bày hay xem băng hình Hình thức áp dụng để hướng HS ý vào tài liệu để

tạo khí học tập lớp Hình thức: cho HS thảo luận trước, sau trình giảng cách quay sang Hình thức giúp HS biết xếp, giải thích, tóm tắt vận dụng tài liệu vào hình thức tư trình dạy học lớp

) Nhóm hợp tác bản: nhóm bao gồm thành viên cố định đủ thành phần Mục tiêu nhóm học là: cho phép thành viên ủng hộ, giúp đỡ, khuyến khích hỗ trợ để đạt kết học tập tốt Các nhóm cố định (kéo dài từ đến vài năm) Giữa thành viên nhóm có mối quan hệ bạn bè lâu dài quan tâm chăm sóc lẫn giúp thành viên nhóm học tập chăm

+ Dựa vào cách tổ chức nhóm học hợp tác lớp

) Nhóm học tổ chức sở ghép nhóm

Ở cách này, HS xếp vào nhóm sau lại xếp vào nhóm thứ hai Ví dụ: Trong nhóm đầu tiên, lớp chia thành nhóm, nhóm em; nhóm giải vấn đề chủ đề; đó, nhóm giải vấn đề, em nhóm ghi chép lại Sau đó, GV lại xếp HS thành nhóm mới, nhóm gồm thành viên (6 thành viên nhóm cũ ghép lại) Như vậy, thành viên nhóm cũ trở

thành “đại sứ” cho nhóm nhóm

Nhóm đầu: 11111 22222 33333 44444 55555 66666 Nhóm thứ hai: 123456 123456 123456 123456 123456

Để ghép nhóm lần hai, có thểđặt tên hay ký hiệu cho thành viên nhóm

đầu; tên hay ký hiệu sẽđược sử dụng làm tên hay ký hiệu cho ghép nhóm lần hai Ví dụ sử dụng chữ đểđặt cho thành viên nhóm đầu tiên:

Nhóm đầu: 1A,1B,1C,1D,1E; 2A, 2B, 2C, 2D, 2E

Nhóm lần hai: A (bao gồm 1A, 2A, 3A, 4A, 5A, 6A), B, C ,D , E

) Nhóm hình thành theo kiểu Kim tự tháp

Ở cách này, lớp học bắt đầu làm việc độc lập cá nhân HS HS động não giải vấn đề đó, ghi lại ý tưởng riêng Sau em kết đôi lại làm việc với để lấy thêm ý kiến từ bạn Kế đến đơi kết hợp lại với thành nhóm Bảng tổng kết ý kiến hay biện pháp tốt nhẩt để giải vấn đề phải dựa ý kiến sốđông

129

Hoạt động “trà trộn” hoạt động đó, thành viên lớp đứng dậy di chuyển để thu thập thông tin từ thành viên khác trà trộn vào nhóm (giống khách mời buổi tiệc đứng gặp gỡ, tiếp xúc với nhau)

- Cách thành lập nhóm

+ Thành lập đơi: HS quay sang làm việc với bạn kế bên quay xuống làm việc với bạn ngồi bàn (nếu lẻ cho nhóm HS)

+ Thành lập nhóm (từ HS trở lên) cách sau:

) Phân nhóm cách cho HS tự chọn để thành lập nhóm

) Phân nhóm cách cho HS quay sang làm việc với bạn bên cạnh, phía trước phía sau

) Phân nhóm theo khả HS

) Phân nhóm theo thứ tự tên bảng chữ hay theo tháng sinh HS

) Phân nhóm có cân nam nữ

) Phân nhóm cách đánh số 1,2,3,4 - Phân vai nhóm

Trong q trình làm việc nhóm, tùy theo số lượng HS nhóm, HS giao đảm trách vai trò Sự phân cơng có tác dụng phát huy tính tích cực tinh thần làm việc thành viên nhóm Thường GV phân cơng cho HS cách định, sau HS thay phiên Như thành viên nhóm có hội đảm trách tất vai trò

Các vai nhóm nhiệm vụ vai:

+ Nhóm trưởng: điều khiển để thành viên nhóm làm việc tốt, phân chia công việc cho thành viên nhóm

+ Thư ký: ghi chép lại ý kiến thảo luận nhóm, chuẩn bị tài liệu để trình bày trước lớp + Giám sát viên: đơn đốc cơng việc để nhóm hồn thành thời gian quy định nhắc nhở bạn trật tự, vệ sinh, di dời địa điểm

+ Báo cáo viên: thay mặt nhóm báo cáo cơng việc nhóm

+ Các vai khác: làm nhiệm vụ trợ lý cho nhóm trưởng, thư ký

- Khi tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm nhỏ lớp, thực theo bước sau:

+ Xác định vấn đề học tập; + Thành lập nhóm;

+ Giao nhiệm vụ, yêu cầu, ấn định thời gian cung cấp điều kiện, phương tiện

để nhóm làm việc;

+ Phân công trách nhiệm cho thành viên nhóm; + Nhóm tiến hành thảo luận nhóm;

130

hướng dẫn GV hay hướng dẫn viên

+ Tổng kết vấn đề thảo luận rút kinh nghiệm chung

- Một số kinh nghiệm tổ chức thảo luận học tập theo nhóm nhỏ:

+ Đưa yêu cầu, nhiệm vụ hướng dẫn HS thức thảo luận, làm việc theo nhóm nhỏ

+ Chia nội dung dạy thành vấn đề nhỏ có liên kết với

+ Phân công trách nhiệm cho thành viên nhóm luân phiên trách nhiệm

+ Tại thời điểm giao cho nhiều nhóm nhỏ thảo luận vấn đề nhóm thảo luận vấn đề sau ghép nhóm

+ Tn thủ quy trình thảo luận: (xác định vấn đề, xây dựng giả thuyết, chứng minh giả

thuyết, đánh giá thống giải pháp)

+ Sản phẩm hoạt động cá nhân hay nhóm phải thể qua văn bản, giới thiệu trình bày nhóm hay trước nhóm khác

+ Có thơng tin phản hồi nhóm + Tạo cạnh tranh, thi đua nhóm + Phải có kết luận, tổng kết, đánh giá

Ngoài ra, để dạy học lớp đạt hiệu quả, cần phối hợp với hình thức tổ chức dạy học khác tự học, giúp đỡ riêng, tham quan, hoạt động ngoại khóa

2.3.3 Hình thức tự học * Tác dụng tự học

Hình thức tự học nhà giúp HS:

- Mở rộng, đào sâu, khái quát hóa, hệ thống hóa điều học lớp, làm cho vốn hiểu biết thêm hoàn thiện

- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức để giải vấn đề nảy sinh sống

- Chuẩn bị trước cho học lớp

- Tự bồi dưỡng ý thức, tinh thần trách nhiệm việc học tập, rèn luyện phẩm chất nhân cách người

* Yêu cầu cần tuân thủ sử dụng hình thức tự học

Để việc học nhà HS có hiệu quả, GV cần:

- Giúp HS thấy vai trò học nhà để từđó hình thành phát triển nhu cầu tự

học cho em

- Phối hợp với gia đình để đảm bảo cho em có thời gian điều kiện học nhà; có thời gian biểu thực thời gian biểu học tập cách hợp lý

131

- Ra nhà đa dạng phù hợp với loại HS

- Có biện pháp kiểm tra thường xuyên việc học nhà HS 2.3.4 Hình thức tham quan

* Khái niệm

Tham quan hình thức tổ chức dạy học tạo điều kiện cho HS trực tiếp quan sát nghiên cứu vật, tượng Ví dụ tổ chức cho HS tham quan nhà bảo tàng, phòng triển lãm, sở sản xuất

* Phân loại

- Tham quan tổ chức trước, sau học tri thức với hình thức như:

- Tham quan chuẩn bị (tổ chức tham quan để chuẩn bị cho học tri thức mới) - Tham quan bổ sung (tổ chức tham quan nhằm minh họa cho dạy)

- Tham quan tổng kết (tổ chức tham quan để củng cố, đào sâu tri thức học) * Tác dụng

Tham quan có tác dụng giúp HS:

- Mở rộng, đào sâu hiểu biết có liên quan đến chương trình học tập - Nâng cao hứng thú học tập, phát triển óc quan sát, trí tị mị khoa học

- Bồi dưỡng lực quan sát khả phân tích, tổng hợp thơng tin thu - Bồi dưỡng lòng yêu quê hương đất nước

* Quy trình

Khi tổ chức cho HS tham quan cần thực theo bước sau: - Bước chuẩn bị

Cần xác định mục đích, yêu cầu; nội dung; địa điểm tham quan; xây dựng kế hoạch tham quan phổ biến kế hoạch tham quan cho HS

- Bước tiến hành tham quan

HS tiến hành tham quan (quan sát, ghi chép, thu thập ) theo kế hoạch định

hướng dẫn GV hay cán phụ trách sở tham quan Cần lưu ý HS thực nghiêm túc nội quy, trì kỷ luật trình tham quan

- Bước tổng kết

Có thể cho HS viết thu hoạch tổ chức trao đổi thảo luận làm loại tập

độc lập như: xây dựng sưu tập, tập làm văn

2.3.5 Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa

Để tạo điều kiện cho HS mở rộng, đào sâu tri thức; phát triển hứng thú lực riêng đồng thời hướng HS vào nghề nghiệp

định tương lai, trình dạy học tổ chức cho em tham gia vào hoạt

132

Mỗi HS tùy theo lực, hứng thú nhu cầu mà tham gia vào hoạt động ngoại khóa tổ chức nhiều hình thức như: tổ ngoại khóa, câu lạc khoa học, hội “các nhà khoa học trẻ”, hội khoa học hay nghệ thuật

Yêu cầu cần tuân thủ tổ chức hoạt động ngoại khóa:

Để tổ chức hoạt động ngoại khóa đạt hiệu cao, mặt yêu cầu HS phải tham gia tích cực; mặt khác, cần có đạo, hỗ trợ GV hỗ trợ đỡđầu quan văn hóa xã hội, sở sản xuất, nhà khoa học

2.3.6 Hình thức giúp đỡ riêng

Giúp đỡ riêng hình thức dạy học áp dụng loại, HS khác nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập em học tập

Trong giúp đỡ riêng, người ta ý đến hai hình thức: phụ đạo HS yếu-kém bồi dưỡng HS khá-giỏi

Đối với học sinh khá-giỏi: chủ yếu tăng cường hoạt động độc lập có trình độ

ngày cao sở tính đến lực, khiếu hứng thú học tập cá nhân HS đồng thời ngăn chặn tình trạng học lệch, học tủ, tự cao, tự mãn em

Đối với học sinh yếu kém: cần tìm hiểu để biết nguyên nhân yếu (yếu thiếu phương pháp; ý thức, thái độ; yếu tố sinh-tâm lý ) để từ đề biện pháp giúp đỡ cho phù hợp

CÂU HỎI THẢO LUẬN, ƠN TẬP VÀ BÀI TẬP TÌNH HUỐNG

1 Mục tiêu học tập gì? Vì cần xác định có hiệu mục tiêu học tập? Các cứđể xây dựng mục tiêu học tập? Thử xác định mục tiêu học tập cho học cụ thể

2 Có cách thiết kế chương trình dạy học nào? Trong chương trình dạy học (xây dựng theo học truyền thống), kế hoạch dạy học gì? Hãy phác thảo ý kế

hoạch dạy học môn học, chương môn học học chương

3 Hãy chứng minh tiết lên lớp nên sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học

4 Có thể học tập từ nguồn thơng tin nào? Quy trình tìm tịi, tra cứu thơng tin từ

các nguồn tài liệu thường bao gồm bước nào? Cần trang bị cho HS kỹ

để học tập có hiệu từ SGK nguồn TLHT khác?

5 Cấu trúc thuyết trình thường bao gồm bước nào? Thử chọn vấn

đề thuyết trình trước lớp

6 Nên soạn thảo sử dụng hệ thống câu hỏi q trình dạy học sao? Bạn có

đồng ý với điều nên không nên sử dụng phương pháp hỏi đáp hay không? Vì sao?

- 10 điều nên làm nêu câu hỏi:

+ Chú ý biến đổi câu hỏi (theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngơn ngữ, chức năng, mục

đích ) kết hợp chúng cho phù hợp (HS, tình dạy học) + Bảo đảm tính logic, hệ thống câu hỏi

133

liên tục

+ Tôn trọng thời gian suy nghĩ cân nhắc HS đủ để tạo ấn tượng, thiện cảm độ chín tư câu trả lời

+ Lưu ý loại HS khác diễn biến hành vi lớp để điều khiển hỏi-đáp phù hợp

+ Đáp ứng kịp thời HS có câu trả lời không cách gạn lấy ưu điểm, làm bật cố gắng dù nhỏ HS câu trả lời, hướng chúng vào câu hỏi

+ Tiếp nối câu trả lời hoàn chỉnh hay đắn HS mà tiếp tục dẫn dắt em hỏi-đáp

+ Ln bám sát nhóm câu hỏi chốt chuẩn bị từđầu để liên tục giữ cho học tính thống cố kết sở nội dung chủ yếu

+ Chủđộng cảnh giác với câu hỏi HS đặt cho GV Phương châm chung chuyển câu hỏi cho em khác trả lời, cịn GV gợi ý để HS suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, thân phải dự kiến cách ứng phó với tình sau

+ Khi dùng câu hỏi để kiểm tra hay tổng kết bài, cần tận dụng chúng để nêu vấn đề

hay nhiệm vụ

- 10 điều không nên làm nêu câu hỏi:

+ Những câu hỏi cụt lủn, tùy tiện dễ dãi

+ Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hiểu theo nhiều nghĩa khác + Những câu hỏi mớm lời, gà cách trả lời mách nước lộ liễu

+ Những câu hỏi bỏ ngỏ đuôi để HS dễ dàng nói đế theo, nói dựa cười đùa + Những câu hỏi làm HS bối rối bế tắc

+ Những câu hỏi sẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn

+ Gọi tên HS hay chỉđịnh HS trước sau nêu câu hỏi + Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời câu hỏi HS

+ Lạm dụng HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia

+ Cho phép bỏ qua câu trả lời cẩu thả, hành vi ngôn ngữ giao tiếp sỗ sàng HS trả lời câu hỏi

Theo tài liệu Đặng Thành Hưng (2006)

7 Quy trình giải tập thường có giai đoạn bước nào? Hãy lấy ví dụ

cụ thể vềứng dụng quy trình hướng dẫn giải tập mơn học

8 Tình có vấn đề dạy học gì? Tìm hiểu kinh nghiệm dạy học sử dụng THCVĐ (kinh nghiệm xây dựng kinh nghiệm sử dụng THCVĐ dạy học) suy nghĩ hướng vận dụng trình dạy học mơn học sau Hãy sưu tầm xây dựng THCVĐđể sử dụng dạy học sau

9 Trình bày kinh nghiệm tổ chức thảo luận lớp, nhóm tích lũy trình học tập sư phạm

134

quả việc rút kinh nghiệm dạy? Xem băng hình tiết dạy mẫu; ghi biên bản; vận dụng hiểu biết dạy học học để nhận xét tiết dạy mẫu

TÀI LIỆU HỌC TẬP

1 Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt động dạy học trường trung học, Hà Nội

2 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Thực hành giáo dục, Hà Nội

3 Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi giáo viên đứng lớp-Kiểm tra,

đánh giá việc học tập học sinh, Hà Nội

4 Đặng Vũ Hoạt-Hà ThịĐức (1995), Giáo dục học đại cương 2, Hà Nội Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học đại, Nxb Đại học quốc gia, Hà Nội James H Mc Millan (2005), Đánh giá lớp học, Viện đại học Virginia

7 Bùi Thị Mùi (2004), Tình sư phạm công tác giáo dục học sinh trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm

8 Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học đại cương 2,

Đại học Cần Thơ

9 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm

10.Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1, Nxb Giáo dục 11.Nguyễn Cảnh Tồn (1998), Q trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục

12.Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 13.Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐHSP Tp

HCM

14.Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học đại, Nxb Giáo dục 15.Website http://www udcl cdu/pbl2002)

135 PHỤ LỤC Phụ lục MỤC TIÊU DẠY HỌC

1.1 PHÉP PHÂN LOẠI MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA BLOOM

Lĩnh vực nhận thức

Lĩnh vực nhận thức bao hàm cách thức chiếm lĩnh, liên kết sử dụng tri thức; trình nắm bắt, ghi nhớ, xử lý thông tin, giải vấn đề, học quy tắc, khái niệm Các cấp độ nhận thức với động từ minh họa thể qua bảng đây:

Cấp độ Các động từ minh họa

Nhận biết: ghi nhớ nhớ lại ngữ liệu

đã học trước đây, bao gồm việc, kiện cụ

thể, người, ngày tháng, phương pháp, quy trình, khái niệm, nguyên tắc luận thuyết

Gọi tên, tìm tương ứng, liệt kê, chọn lựa, kể lại, trình bày, xếp loại làm lại

Thơng hiểu: Hiểu nắm ý nghĩa việc

đó, bao gồm việc chuyển từ dạng biểu tượng sang dạng khác (ví dụ: từ phần trăm sang phân số), giải thích, lý giải, tiên đốn, suy đốn, nói lại ước tính, khái qt hóa dạng khác thể khả lĩnh hội

Giải thích, chuyển đổi, diễn giải,

đốn trước, ước tính, xếp lại, nói lại cho rõ nghĩa, tóm lược

Áp dụng: Sử dụng ý trừu tượng, quy tắc phương pháp tình cụ

thể lạ

Thay đổi, trình diễn, bổ sung, điều chỉnh, dàn dựng, giải quyết, cấu trúc, áp dụng, sử dụng, Phân tích: Phân tách thông tin giao tiếp thành

những phần hợp thành thành tố hiểu

được mối quan hệ chúng

Phân biệt, phân nhỏ, so sánh, lập sơ đồ, liên hệ, phân loại, phân hạng Tổng hợp: Sắp xếp kết hợp thành tố,

phận thành mẫu thức cấu trúc

Tạo ra, kết hợp, cấu trúc, lắp ráp, thiết lập, dự đoán, lập đồ án, đề

xuất, hợp

Đánh giá: Đánh giá chất lượng, giá trị việc theo tiêu chí xác định (ví dụ: xác

định đủ minh chứng đểủng hộ kết luận)

Chứng minh đúng, phê phán, định, đánh giá, xét đoán, tranh luận, kết luận, ủng hộ, bảo vệ, xác minh, khẳng định

[20, tr 44]

Lĩnh vực tâm lý-vận động

Lĩnh vực tâm lý-vận động bao hàm việc làm chủ thể cửđộng chủ thể, việc học cách phát triển cử động, kỹ vận động lớn liên kết cửđộng toàn

cơ thể bắp chạy, nhảy, bơi kỹ vận động nhỏ, tinh vi, liên kết cửđộng xác thể viết, vẽ, nặn

Các cấp độ tâm lý-vận động:

136

- Cử động hay tự nhiên: hỗn hợp cử động phản xạ sử dụng

được cửđộng tự nguyện mút ngón tay, bị,

- Năng lực tri giác: tính nhạy cảm khả phân biệt tri giác (trái, phải, gần, xa ) bắt đầu phát triển, có chuyển dịch thông tin thu nhận qua giác quan thành hành động (bắt bóng) Việc học thực bắt đầu từđây

- Năng lực thể chất: trình trên, song bình diện khả thể lực sức nhanh, mạnh, bền, khéo

- Kỹ vận động: phát triển từ hai trình độ trên, làm chủ cửđộng cho phép thực hoạt động cần vận dụng lực tri giác, thể chất vận động đánh máy chữ, chơi bóng

- Kỹ giao tiếp phi ngơn ngữ: trình độ cao nhất, phức tạp tâm lý-vận

động; khả sử dụng thể phương tiện diễn đạt để trao đổi thông tin với người khác cử chỉ, điệu

Lĩnh vực tình cảm (thái độ)

Lĩnh vực tình cảm bao hàm cách thức phản ứng chủ thể với môi trường, với xã hội, phát triển niềm tin, sở thích, hứng thú mối quan hệ xã hội

- Tiếp nhận: khả ý đến tình huống, tượng hay người Chủ

thể có khả lắng nghe, tiếp nhận, chấp nhận vật kích thích (thụđộng)

- Đáp lại: khơng tiếp nhận mà cịn phản ứng với kích thích bên ngồi hành vi-đáp lại (đồng tình đơn giản đến ham thích, hứng thú)

- Giá trị hóa: hành vi có cấu trúc cao hơn, thể lựa chọn chủ thểđối với số giá trị Động hành vi gắn liền mật thiết với giá trị (không nhận thấy nhạc hay mà nghe hòa nhạc) Từ niềm tin đơn giản giá trị vật đến niềm tin sâu sắc, hình thành động thúc đẩy chủ thể hành động

- Tổ chức: khả đặt, bố trí giá trị chọn thành hệ thống lĩnh vực định Sự hệ thống hóa tác động đến hành vi chủ thể lĩnh vực

được đề cập đến

- Tính cách hóa: trình độ cao nhất, phức tạp lĩnh vực tình cảm; khả khái qt hóa, hệ thống hóa tồn giá trịđể hình thành “thế giới quan”, “triết lý sống”, “tính cách người” Tất trình độ quán triệt thành tính cách chủ

thể sẵn sàng hành động cách quán sở hệ thống giá trị thân [36, tr 72-77]

1.2 NĂM KHÍA CẠNH HAY ĐẶC ĐIỂM HỌC TẬP CỦA Marzano (1992)

1) Thái độ nhận xét tích cực học tập 2) Tiếp thu tổng hợp kiến thức:

- Kiến thức kiện - Kiến thức quy trình

137

- Phân loại - Sáng tạo phân tích sựủng hộ

- Quy nạp - Phân tích bối cảnh - Suy luận -Tóm lược

4) Sử dụng kiến thức có hiệu quả:

- Ra định - Giải vấn đề

- Tìm hiểu - Điều tra thực nghiệm - Sáng tạo

5) Thói quen trí tuệ phong phú - Rõ ràng tìm kiếm rõ ràng - Tiếp thu

- Tránh hấp tấp

- Nhận thức tư

- Đánh giá hiệu cơng việc - Mở rộng kiến thức khả

- Tập trung cao độ vào nhiệm vụ câu trả lời giải pháp chưa rõ rảng

1.3 CÁC LOẠI MỤC TIÊU HỌC TẬP

Trong tài liệu James H McMillan (2005)

Sử dụng thể loại mục tiêu học tập Stiggnins Conklin mô tả (1992), James H McMillan đưa loại mục tiêu học tập sau:

Mục tiêu kiến thức hiểu đơn giản

Kiến thức nội dung môn học tảng cho tất học tập khác Vì vậy, biểu thị học sinh cần biết để giải vấn đề thể kỹ Kiến thức bao gồm kiến thức kiện kiến thức quy trình Các kiến thức đơn giản nắm kiện thông tin thể qua việc nhớ lại, hiểu đơn giản hiểu/áp dụng Định nghĩa cấp độ kiến thức kiện, quy trình hiểu đơn giản thể

hiện qua bảng đây:

Cấp độ Sự kiện Quy trình

Kiến thức nhớ lại

Trình bày lại, nói rõ, xác định,

đặt tên, xếp lại hay chọn kiện khái niệm, nguyên tắc, quy tắc hay luận thuyết cụ thể.

Trình bày lại, nói rõ, xác định, đặt tên, xếp lại hay chọn quy trình, bước, kỹ hay phương pháp

đúng.

Hiểu Biến đổi, chuyển sang, phân biệt, giải thích, cho ví dụ, tóm lược, phân tích, kết luận hay đốn theo cách riêng ý nghĩa khái niệm nguyên tắc.

Biến đổi, chuyển sang, phân biệt, giải thích, cho ví dụ, tóm lược, phân tích, kết luận hay đốn theo cách riêng quy trình, bước, kỹ

138

Hiểu/áp

dụng khái niSử dụng kiệm, nguyên tến thức hiắệc lý n có thuyết tình để

giải vấn đề, phân tích thơng tin xây dựng trả lời

Sử dụng kiến thức có quy trình, bước, kỹ hay phương pháp tình để

giải vấn đề, phân tích thơng tin xây dựng trả lời

Các ví dụ kiến thức kiện, quy trình hiểu đơn giản Sự kiện

- Kiến thức nhớ lại: Có thểđịnh nghĩa từ dân chủ

- Hiểu: Có thể cho ví dụ nước dân chủ

- Hiểu/áp dụng: Có thể xác định nước có dân chủ qua mơ tả

Quy trình

- Kiến thức hồi nhớ: Có thể nhận biết theo trật tự bước phương pháp khoa học

- Hiểu: Có thể giải thích quy trình tuân theo phương pháp khoa học

- Hiểu/áp dụng: Có thể sử dụng qua viết cách sử dụng xác phương pháp khoa học để giải vấn đề

Mục tiêu hiểu sâu lập luận

Hiểu sâu lập luận biểu thị, diễn đạt thuật ngữ khác giải vấn đề, tư phê phán, phân tích, tổng hợp, so sánh, kỹ trí tuệ, khả trí tuệ, kỹ tư bậc cao xét đoán Những nghiên cứu tâm lý học nhận thức khả sử dụng kiến thức để tư vạn vật tùy thuộc vào phương pháp cấu trúc kiến thức yêu cầu phải sử dụng kiến thức để lập luận giải vấn đề Nó giúp phân loại nắm ý nghĩa hiểu sâu quy trình lập luận khác để vận dụng

Lập luận đòi hỏi mức độ cao việc hồi nhớ, hiểu hay áp dụng đơn giản Lập luận

đòi hỏi phải có vận dụng kiến thức Yêu cầu sử dụng kiến thức để lý giải đưa suy đoán, giải vấn đề, đưa nhận xét định cần phải có suy nghĩ sáng tạo phê phán

139

• Các tác giả khác đưa hệ thống kỹ lập luận khác Dưới bảng so sánh hệ thống kỹ lập luận số tác giả:

Hệ thống Định nghĩa Cấu phần Phân loại

Taxonomy

Các kỹ tư

duy bậc cao

Áp dụng vào tình học, dự đốn hậu quả; phân tích (phân loại, kiểm tra phù hợp); tổng hợp (kết hợp thành phần); đánh giá (khơng logic, sai lầm, độ xác chứng, xác

định chất lượng hay giá trị vấn đề Tư phê

phán Ennis Ra quyhay phán định ết giá trị niềm tin hành động

Sắp xếp (xác định vấn đề, thu thập thông tin, kết luận, phân loại); kỹ (phát mâu thuẫn, sựu không liên quan, độ tin cậy nguồn tin, không logic, sai lệch, ý kiến không logic, rập khuôn)

Hệ thống Phương pháp Quellmal& Hoskyn

Kỹ nhận

thức Phân tích; kvà suy diễn; ếđt luánh giá (kận giếảt lui thích (suy ngận) ĩ quy nạp

Đặc điểm (khía cạnh) học tập (3&4)-Mazano

Tư phức tạp

hoặc

phương pháp lập luận

140

Kỹ việc mà học sinh phải thể hiện, phải làm Mục tiêu kỹ bao hàm hành vi kiến thức, hiểu lập luận vận dụng cách cơng khai Hầu hết kỹ địi hỏi phải nắm bước thực lập luận để sử dụng kiến thức làm việc

Mục tiêu sản phẩm

Sản phẩm, kỹ năng, phụ thuộc vào kiến thức tiếp thu mục tiêu lập luận Sản phẩm mẫu hàng công việc học sinh thể khả sử dụng kiến thức lập luận để tạo sản phẩm cụ thể (một tiểu luận, báo cáo ) Do vậy, sản phẩm dùng để biểu thị kiến thức, hiểu biết, lập luận kỹ

Mục tiêu xúc cảm

Thuật ngữ xúc cảm bao gồm cảm xúc, cảm giác, quan niệm khác biệt với với học tập nhận thức kiến thức, lập luận kỹ Hầu hết giáo viên hy vọng học sinh phát triển thái độ tích cực mơn học trường, việc học tập, thân họ với tư cách học sinh, bạn bè nhà trường Xúc cảm đề cập đến xu hướng, động cơ, giá trị tư cách đạo đức [20]

1.4 CÁC BƯỚC TRIỂN KHAI XÁC LẬP CÁC TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH

Bước Bắt đầu việc suy nghĩ kỹ lưỡng ý nghĩa loại giỏi lĩnh vực hoạt động thực hành mà quan tâm Hãy nhớ tham khảo tài liệu chuyên môn, viết loại tài liệu để hiểu kỹ vấn đề Chớ bỏ qua nguồn kinh nghiệm đồng nghiệp,

đồng Trao đổi với họ! Cũng cần tham khảo ý kiến HS bước Suy nghĩ, liệt kê yếu tố quan trọng Không phải làm gấp xong buổi

Bước Phân loại nhiều yếu tố để chọn yếu tố ưu tiên Rút gọn việc liệt kê yếu tố đảm bảo phần cốt lõi hoạt động thực hành

Bước Định rõ khía cạnh chủ yếu cách đơn giản, rõ ràng

Bước Tìm số hoạt động thực tếđể quan sát ví dụ kết quảđể nghiên cứu tốt phân tích kỹ lưỡng số trường hợp đối lập - kiểm tra học kỳ xuất sắc kém, cú ném bóng xác, đẹp mắt cú ném trượt bóng rổ, HS học giỏi HS học dở

Bước Dùng từ ngữ rõ ràng ví dụ hay để giải thích, lời hình ảnh, điểm chuỗi biến thiên hoạt động thực hành để xác định khía cạnh thành tích sẽđạt

141

[20, tr 35-36]

1.5 CÁC VÍ DỤ VỀ TIÊU CHÍ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH

Cấp độ Khía cạnh

Trình bày miệng:

Giỏi HS kiên định đối diện người nghe, đứng thẳng, nhìn thẳng khán giả, hướng tiếng nói phía người nghe, nói rõ ràng, tốc độ giọng nói thích hợp, xếp ý trình bày tốt, logic đầy đủ, có tóm lược vấn đề

Khá HS ln đối diện với người nghe, đứng thẳng, nhìn thẳng khán giả, hướng giọng nói phía người nghe, tốc độ rõ ràng có thay đổi nói, xếp ý tốt xong có bị trùng lặp, chọn từ ngữ thiếu chuẩn xác, tóm lược vấn đề khơng đầy

đủ

Trung bình HS cịn bồn chồn, có nhìn vào người nghe, nét mặt có thay đổi, giọng run, nói có lúc khơng rõ khiến có người lớp khơng nghe thấy hết, xếp ý thiếu chặt chẽ, có nhiều ý khơng chọn vẹn, tóm lược vấn đề

Kém Nói cịn ngọ ngoạy, nhãng, nhìn vào người nghe, nói khơng rõ, giọng nói đều, sau vài lời nhìn chỗ khác, tốc độ nói khơng hợp lý, trình bày tràn lan, xếp ý kém, khơng phân biệt ý phụ, khơng tóm lược vấn đề

Phân biệt câu trần thuật câu nghi vấn: Trên mức thỏa

đáng liXác ệt kê địđượnh đc úng 20 câu sđặc điểm câu trố 25 câu trần thuật câu nghi vần thuật câu nghi vấn đặt ví dấn, ụ

với câu trần thuật câu nghi vấn

Thỏa đáng Xác định 18 câu số 25 câu trần thuật câu nghi vấn, nêu

được đặc điểm câu trần thuật nghi vấn, đặt ví dụ với loại câu

Dưới mức thảo

đáng vXác ấn, nêu định đượđược hoc dướặi 18 câu sc không nêu đượốc 25 câu trđặc điểm cần thuậủt hoa câu trặc câu nghi ần thuật nghi vấn, không đặt ví dụ với loại câu

Đánh giá:

Khơng hiểu Có đốn thiếu thực tế, khơng trù tính hay tinh lọc

142

Đang dần hiểu Tinh lọc ước tính cách phân lập, so sánh có khả

năng mơ hình hóa, giải thích áp dụng phương hướng kế

hoạch yêu cầu, có xác định vài phương hướng, phương hướng khác chưa hồn chỉnh, có phán đốn đánh giá vào thời điểm thích hợp

Hiểu, vận dụng Có đốn, ước tính thực tế, tinh lọc dánh giá để đưa đánh giá xác hơn, có phán đốn, đánh giá vào thời

điểm thích hợp, nhận thức sẵn sàng vận dụng nhiiều phương hướng khác

[20, tr36-37]

Phụ lục CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG

(Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo)

2.1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

Chương trình giáo dục phổ thơng bao gồm:

- Mục tiêu giáo dục phổ thông, mục tiêu giáo dục cấp học, mục tiêu giáo dục môn học hoạt động giáo dục;

- Phạm vi cấu trúc nội dung giáo dục đáp ứng mục tiêu giáo dục môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với phát triển cấp học;

- Chuẩn kiến thức, kỹ yêu cầu thái độ mà học sinh cần phải có thểđạt được;

- Phương pháp hình thức tổ chức giáo dục phù hợp với đặc trưng giáo dục cấp học; - Cách thức đánh giá kết giáo dục phù hợp với đặc trưng môn học hoạt

động giáo dục cấp học

I MỤC TIÊU CỦA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

Mục tiêu giáo dục phổ thông giúp học sinh phát triển tồn diện vềđạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kỹ bản, phát triển lực cá nhân, tính động sáng tạo, hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên vào sống lao động, tham gia xây dựng bảo vệ tổ quốc

Mục tiêu giáo dục phổ thơng cụ thể hóa mục tiêu cấp học mục tiêu môn học, hoạt động giáo dục

II PHẠM VI, CẤU TRÚC VÀ YÊU CẦU ĐỐI VỚI NỘI DUNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Kế hoạch giáo dục phổ thông (trang 132-133)

Giải thích hướng dẫn:

a) Các số cột tương ứng với môn học, hoạt động giáo dục số tiết môn học, hoạt động giáo dục tuần Các số kèm theo dấu + dòng tổng số tiết/tuần tổng thời lượng môn học hoạt động giáo dục tuần Dấu *

143

b) Ở Tiểu học, thời lượng năm học 35 tuần Đối với trường, lớp dạy học tuần/buổi, buổi học không (240 phút); trường, lớp dạy học buổi/ngày nhiều buổi/tuần, ngày học không (420 phút) Mỗi tiết học trung bình 35 phút Tất trường, lớp thực kế hoạch giáo dục

Ở Trung học sở Trung học phổ thông, thời lượng năm học 35 tuần Đối với trường, lớp dạy học buổi/tuần, buổi học không tiết; trường, lớp dạy học buổi/ngày nhiều buổi/tuần, ngày học không tiết Thời lượng tiết học 45 phút Tất trường lớp thực kế hoạch

c) Ở Tiểu học, lớp 1, trường, lớp dạy học tiếng dân tộc

dùng thời lượng tự chọn để dạy học tiếng dân tộc Bắt đầu từ lớp 3, thời lượng tự chọn để dạy học nội dung tự chọn hai môn học tự chọn (ngoại ngữ tin học) Học sinh

144

Kế hoạch giáo dục phổ thông

TIỂU HỌC TRUNG HỌC

CƠ SỞ

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

MÔN

HỌC VÀ

HOẠT

ĐỘNG GIÁO

DỤC

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

MÔN

HỌC VÀ

HOẠT

ĐỘNG GIÁO DỤC

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

9 Chuẩn Nâng

cao

Chuẩn Nâng

cao

Chuẩn Nâng

cao Tiếng

Việt 10 8 Ngữ văn 4 3.5 4

Toán 5 5 Toán 4 4 3.5 3.5

Đạo đức 1 1 Giáo dcông dânục 1 1 1

Tự nhiên

và xã hội 1

Khoa

học 2

Vật lý Hóa học

Sinh 2 2 2 2 2.5 2.5 1.5 2 1.5 2.5 2.5 1.5 2 1.5 2.5 Lịch sử

vàđịa lý 2

Lịch sử Địa lý

1 2 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1.5 1 1.5 1.5 1.5 2 Âm

nhạc 1 1

Âm

nhạc 1 0.5

Mĩ thuật 1 1 Mĩ thuật 1 0,5

Thủ công Kĩ thuật

1 1

1

Công nghệ

145

TIỂU HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

MÔN HỌC

VÀ HOẠT

ĐỘNG

GIÁO DỤC

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

MÔN HỌC

VÀ HOẠT

ĐỘNG

GIÁO DỤC

Lớp

Lớp

Lớp

Lớp

9 Chuẩn Nâng cao Chuẩn Nâng cao Chuẩn Nâng cao

Thể dục 2 2 Thể dục 2 2 2

Ngoại ngữ 3 3 4

Tin học 1.5 1.5

Giáo dục quốc phòng

an ninh 35 tiết/tuần

Tự chọn (không bắt buộc)

* * * * * Tự chọn 2 2 1.5 4 1.5

Giáo dục

tập thể 2 2

Giáo dục

tập thể 2 2 2

Giáo dục

lên lớp

Giáo dục

lên lớp

4 tiết/tháng

Giáo dục hướng nghiệp

3 tiết/tháng Giáo dục

nghề phổ

thông

3 tiết/tuần

Tổng số

146

Ở Trung học sở, phải sử dụng thời lượng học tự chọn để dạy học số chủ đề tự

chọn, tiếng dân tộc, Tin học, Ở Trung học phổ thông, phải sử dụng thời lượng học tự chọn

để dạy học số chủđề tự chọn, số môn học nâng cao

d) Kế hoạch giáo dục Trung học phổ thông gồm kế hoạch giáo dục môn học hoạt động giáo dục theo chương trình chuẩn kế hoạch giáo dục mơn học có nội dung nâng cao

c) Việc áp dụng kế hoạch giáo dục cho vùng miền, trường chuyên biệt, trường, lớp học buổi/ngày, trường, lớp học nhiều buổi/tuần Tiểu học, nhiều buổi/tuần Trung học sở Trung học phổ thông, thực theo hướng dẫn Bộ Giáo dục Đào tạo

2.Yêu cầu nội dung giáo dục phổ thông

Nội dung giáo dục phổ thông phải đạt yêu cầu sau:

a) Bảo đảm giáo dục toàn diện; phát triển cân đối, hài hịa vềđạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ kĩ bản; hình thành phát triển phẩm chất lực cần thiết người Việt Nam đáp ứng yêu cầu nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước;

b) Đảm bảo tính phổ thơng, bản, đại, hướng nghiệp có hệ thống; trọng thực hành, gắn với thực tiễn sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi học sinh, đáp

ứng mục tiêu giáo dục phổ thông;

c) Tạo điều kiện thực phương pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo hoc sinh, bồi dưỡng lực tự học;

d) Bảo đảm tính thống chương trình giáo dục phổ thông phạm vi

nước, đồng thời vận dụng cho phù hợp với đặc điểm vùng miền, nhà trường nhóm đối tượng học sinh;

e) Tiếp cận trình độ giáo dục phổ thơng nước có giáo dục phát triển khu vực giới

III CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ YÊU CẦU VỀ THÁI ĐỘ CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG

Chuẩn kiến thức, kỹ yêu cầu bản, tối thiểu kiến thức, kỹ môn học, hoạt động giáo dục mà học sinh cần phải có thểđạt sau giai đoạn học tập Mỗi cấp học có chuẩn kiến thức, kỹ yêu cầu thái độ mà học sinh cần phải đạt

được

Chuẩn kiến thức, kỹ để biên soạn sách giáo khoa, quản lý dạy học,

đánh giá kết giáo dục môn học, hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, tính khả thi chương trình giáo dục phổ thông; đảm bảo chất lượng hiệu trình giáo dục

IV PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC PHỔ

THÔNG

147

vui, hứng thú trách nhiệm học tập cho học sinh

Sách giáo khoa phương tiện dạy học phải đáp ứng yêu cầu phương pháp dạy học phổ thông

2 Hình thức tổ chức giáo dục phổ thơng bao gồm hình thức tổ chức dạy học hoạt động giáo dục lớp, nhà trường Các hình thức tổ chức giáo dục phải

đảm bảo cân đối, hài hòa dạy học môn học hoạt động giáo dục; dạy học theo lớp, nhóm cá nhân; bảo đảm chất lượng giáo dục chung cho đối tượng tạo điều kiện phát triển lực cá nhân học sinh

Để đảm bảo quyền học tập học tập có chất lượng cho trẻ em, tổ chức dạy học hoạt động giáo dục theo lớp ghép, lớp học hào nhập

Đối với học sinh có khiếu, cần phải vận dụng hình thức tổ chức dạy học hoạt động giáo dục thích hợp nhằm phát triển khiếu, góp phần bồi dưỡng tài từ giáo dục phổ thông

3 Giáo viên chủđộng lựa chọn, vận dụng phương pháp hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng điều kiện cụ thể

V ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

1 Đánh giá kết giáo dục học sinh môn học hoạt động giáo dục lớp, cấp học nhằm xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, làm cứđểđiều chỉnh q trình giáo dục, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

2 Đánh giá kết giáo dục học sinh môn học, hoạt động giáo dục lớp, cấp học cần phải:

a) Bảo đảm tính khách quan, tồn diện, khoa học trung thực;

b) Căn vào chuẩn kiến thức, kỹ yêu cầu thái độđược cụ thể hóa môn học, hoạt động giáo dục;

c) Phối hợp đánh giá thường xuyên đánh giá định kỳ, đánh giá giáo viên tự đánh giá học sinh, đánh giá nhà trường đánh giá gia đình, cộng

đồng;

d) Kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận hình thức đánh giá khác;

e) Sử dụng cơng cụđánh giá thích hợp

3 Bộ Giáo dục Đào tạo quy định việc đánh giá điểm kết hợp với nhận xét giáo viên đánh giá nhận xét giáo viên cho môn học hoạt động giáo dục Sau lớp, cấp học có đánh giá xếp loại kết giáo dục học sinh Kết thúc lớp 12, tổ chức kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông

148 2.2 MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN

I MỤC TIÊU

Môn giáo dục công dân Trung học phổ thông nhằm giúp học sinh: Về kiến thức;

- Có hiểu biết ban đầu giới quan vật phương pháp luận biện chứng

- Biết số phạm trù đạo đức học; hiểu số yêu cầu đạo đức người công dân

- Biết số phạm trù quy luật kinh tế bản, vai trò quản lý kinh tế Nhà nước - Biết chất Nhà nước pháp quyền Việt nam xã hội chủ nghĩa Hiểu đường lối, quan điểm Đảng; sách quan trọng Nhà nước xây dựng bảo vệ Tổ

quốc giai đoạn

- Hiểu chất vai trò pháp luật phát triển công dân, đất nước, nhân loại Hiểu quyền nghĩa vụ công dân lĩnh vực đời sống xã hội

- Hiểu trách nhiệm công dân việc thực đường lối, quan điểm Đảng; pháp luật, sách Nhà nước; hiểu trách nhiệm đạo đức, trách nhiệm tham gia phát triển kinh tế công dân

2 Về kỹ

- Vận dụng kiến thức học để phân tích, đánh giá tượng, kiện, vấn đề thực tiễn sống phù hợp với lứa tuổi

- Biết lựa chọn thực hành vi ứng xử phù hợp với giá trị xã hội

- Biết bảo vệ đúng, tốt, đẹp đấu tranh, phê phán hành vi, tượng tiêu cực sống phù hợp với khả thân

3 Về thái độ

- u đúng, tốt, đẹp; khơng đồng tình với hành vi, việc làm tiêu cực - Yêu quê hương, đất nước, trân trọng phát huy giá trị truyền thống dân tộc

- Tin tưởng vào đường lối, chủ trương Đảng; tôn trọng pháp luật, sách Nhà nước quy định chung cộng đồng, tập thể

- Có hồi bão mục đích sống cao đẹp II NỘI DUNG

1 Kế hoạch dạy học

2 Nội dung dạy học lớp

LỚP 10

1 Tiết/tuần x 35 tuần = 35 tiết

149

2 Thế giới vật chất tồn khách quan

3 Sự vận động phát triển giới vật chất

4 Nguồn gốc vận động, phát triển vật tượng Các thức vận động, phát triển vật tượng Huynh hướng phát triển vật tượng Tồn xã hội ý thức xã hội

8 Con người chủ thể lịch sử mục tiêu phát triển xã hội PHẦN II CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC

1 Quan niệm vềđạo đức số phạm trù đạo đức 1.1 Quan niệm vềđạo đức

1.2 Một số phạm trù đạo đức …

III CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ

LỚP 10

CHỦĐỀ MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT GHI CHÚ

PHẦN I CÔNG DÂN VỚI VIỆC HÌNH THÀNH THẾ GIỚI QUAN, PHƯƠNG PHÁP LUẬN KHOA HỌC

1.Thế

giới quan vật phương pháp luận biện chứng

Kiến thức

-Nhận biết chức giới quan, phương pháp luận Triết học

-Nhận biết nội dung chủ nghĩa vật chủ nghĩa tâm, phương pháp biện chứng phương pháp siêu hình

-Nêu chủ nghĩa vật biện chứng

thống hữu giới quan vật phương pháp luận biện chứng

Kỹ

Nhận biết, đánh giá số biểu quan điểm vật tâm, phương pháp luận biện chứng phương pháp luận siêu hình sống hàng ngày

Thái độ

Có ý thức trau dồi giới quan phương pháp luận vật biện chứng

-Định nghĩa ngắn gọn

Triết học, giới quan, phương pháp luận

-Thế giới quan: Duy vật biện chứng

150

2.Thế

giới vật chất tồn khách quan

Kiến thức

-Nêu giới tự nhiên tồn khách quan -Biết người xã hội loài người sản phẩm giới tự nhiên; người có nhận thức, cải tạo giới tự nhiên xã hội Kỹ

-Biết vận dụng kiến thức để chứng minh giống loài thực, động vật, kể người có nguồn gốc từ giới tự nhiên

-Dẫn chứng người nhận thức, cải tạo giới tự nhiên đời sống xã hội Thái độ

Tin tưởng khả nhận thức cải tạo

giới người, phê phán quan niệm tâm, thần bí nguồn gốc người

-Nêu ví dụ

-Nêu ví dụ

3

IV GIẢI THÍCH, HƯỚNG DẪN

1 Quan điểm xây dựng phát triển chương trình Về phương pháp dạy học

3 Vềđánh giá kết học tập học sinh

151

Phụ lục XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

3.1 HƯỚNG TIẾP CẬN TRONG XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

Lịch sử dạy học cho thấy có nhiều cách tiếp cận nội dung học vấn việc thiết kế

chương trình giáo dục Theo nghiên cứu Đặng Thành Hưng (2002) chia cách tiếp cận khác thành dịng chính: Quan niệm Liên Xô (cũ) cộng đồng xã hội chủ nghĩa vào năm cuối thập kỷ XX quan niệm Phương Tây

đồng minh họ

- Dịng thứ có khuynh hướng triết học hàn lâm, mang đậm nét văn hóa tâm lý học Trong phạm vi dịng thứ nhất, tồn cách tiếp cận tương đối khác nhau, chí có lúc xung đột với nhau: cách tiếp cận kinh viện cổđiển mô tả lý thuyết Viện Chương trình Phương pháp giáo dục Viện Hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xơ (tập trung cơng trình Viện trưởng Lednhiov V.X 1989) cách tiếp cận thứ hai có nội dung triết học sâu sắc nhấn mạnh chất văn hóa, khía cạnh chức (giá trị) nội dung học vấn thể lý thuyết Viện Giáo dục học đại cương Viện Hàm lâm khoa học giáo dục Liên Xô (tập trung công trình Cracvsky V.V, Scatkin M N, Lecne I Ia (1983, 1989)

+ Dựa vào quan niệm cấu trúc nhân cách, phân loại cấu trúc dạng hoạt động thực tiễn (hoạt động nhận thức, hoạt động định hướng giá trị, hoạt động giao tiếp, hoạt động lao động-cải biến, hoạt động thẩm mỹ, hoạt động thể chất) thành phần nội dung học vấn (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), cách tiếp cận cổ điển nêu lên ngun tắc có tính quy luật hệ thống môn học xây dựng cần tuân thủ cấu ổn định dạng hoạt động xã hội, nhờ việc lĩnh hội nội dung quy định cấu trúc nhân cách hình thành đáp

ứng tốt mục đích giáo dục nhà trường Cách tiếp cận kinh viện cổđiển có ảnh hưởng lớn chương trình giáo dục Liên Xơ nước xã hội chủ nghĩa thập niên cuối kỷ XX

+ Cách tiếp cận thứ hai nhấn mạnh chất văn hóa nội dung học vấn kinh nghiệm xã hội có tính lịch sử toàn nhân loại Cũng kinh nghiệm xã hội, nội dung học vấn (bộ phận chọn lọc từ kinh nghiệm xã hội), bao gồm thành phần ổn định: tri thức hiểu biết giới (tự nhiên, xã hội, người ), cách thức hoạt động; kinh nghiệm thực cách thức hoạt động biết; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo kinh nghiệm mối quan hệđối xử người với thực (kinh nghiệm thái độ, giá trị)

Một số biểu rõ rệt ảnh hưởng thấy giáo trình, sách báo sư phạm Việt Nam như: nội dung dạy học xây dựng đảm bảo tính hệ thống logic ngành khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật; nội dung dạy học bao gồm bốn thành phần phản ánh yếu tố kinh nghiệm lịch sử; chất trình dạy học trình nhận thức

- Dòng thứ hai, nhà trường Phương Tây áp dụng nhiều kiểu chương trình có nhiều cách tiếp cận

152

hướng vào nhu cầu xã hội; tiếp cận hướng vào nhu cầu cá nhân tiếp cận trung dung Cách tiếp cận thứ ba ngày chiếm ưu

+ Theo tiến trình phát triển triết học giáo dục, có ba cách tiếp cận nội dung học vấn gần đối lập nhau: cách tiếp cận cổ điển hay hệ thống; cách tiếp cận lãng mạn hay nhân văn cách tiếp cận cổđiển-lãng mạn hay đại

هCách tiếp cận cổ điển bật vào thời kỳ 1911-1962 với tác phẩm xây dựng chương trình đại diện Boubbitts F (The Curriculum 1918, How to Make a Curriculum 1921, Curriculum Investigations 1926, The Curriculum of Modern Education 1941), Ralph Tyler (Basic Principles of Curriculum and Instruction 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction: Syllabus for Education 1950), Kerr J F (Changing the Curiiculum 1968), Hirst P Perters R S (The Logic of Education 1970) Tính chất tiêu biểu cách tiếp cận thể chỗ đặt người học vào vị phải thích ứng với chương trình học chế Theo cách tiếp cận nhiệm vụ điển hình trình dạy học là: phân giải chương trình thành phận; tổng hợp phận lại thành đề tài trọn vẹn; xác định mục tiêu hành vi cho đề tài; xếp đề tài thành học trình tối ưu; xác định cách thức tốt để dạy học trình này; tiến trình dạy học lớp đánh giá kết học tập

هCách tiếp cận lãng mạn nhấn mạnh đến khía cạnh thái độ, giá trị, mục đích, lợi ích nhân văn nội dung học vấn Cách tiếp cận coi người học trung tâm, tơn trọng khuyến khích thái độ học tập độc lập, chủđộng, tự tham gia người học Do chương trình dạy học phải hồn tồn thích ứng với người học; chương trình dạy học cần đảm bảo đặc điểm hoạt động như: quan sát, tự thực hiện, hội học tập, hoạt động tự phát, không can thiệp vào việc học, tự lực hoạt động theo hứng thú, bầu khơng khí hỗ trợ, giáo viên phải dựa theo trẻ mà hành động, trẻ gốc nguyên tắc giáo dục, trẻ trường học, nhận thức trải nghiệm cá nhân trẻ, nhận cảm hiểu biết, học để vào đời, tìm tịi, làm việc đối thoại, chơi để vui hài lòng Những đại diện quan trọng cách tiếp cận Montessri M, Maslow A, Roge rs C, Read H (Education though Art 1945); Tumin M (Procedures for Effecting Education Change 1967); Silberman C, IIlich I nhà giáo dục chủ trương “phong trào tiến bộ” năm 30; lớp mởở Anh, Mỹ; lớp “tình thế” “tương lai” Pháp năm gần

هCách tiếp cận đại quan niệm trẻ em người định giải vấn đề Những giá trị chương trình theo cách tiếp cận là: ghép nhóm linh hoạt, tham gia, tự do, nhấn mạnh q trình, lấy tìm tịi làm trọng, nguồn học tập phong phú, trải nghiệm, sáng tạo, hợp tác, trách nhiệm, tự thực Cách tiếp cận bắt đầu rõ nét từ

Dewey J (The Psychological A spect of the School Curriculum 1897, The Child and the Curriculum 1902, Human Nature and Conduct 1922); Charity James (Young Lives at Stake 1968); Clark K (The Roman rebellion: Romantic Versus Classic Art 1973 ) , có ảnh hưởng

ưu từ năm 1950 đến ngày

153

3.2 THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH THEO MƠĐUN

MƠĐUN 16

(Giáo dục phát triển bền vững) A CÁC BƯỚC TIẾN HÀNH

Bước 2: Thảo luận thực trạng vấn đề môi trường, kinh tế, xã hội (tập trung vào vấn đề mơi trường”.

• Tình hình kinh tế, xã hội có ảnh hưởng tới mơi trường? • Thực trạng mơi trường nào?

Bước 3: Giải thích sở khoa học bền vững

• Tình hình thực tế dẫn đến người thay đổi thái độ hành động thiên nhiên nào?

• Cơ sở khoa học bền vững?

Bước 4: Thảo luận nội dung giáo dục phát triển bền vững Mục tiêu:

-Làm rõ khái niệm giáo dục

phát triển bền vững

-Nêu mục tiêu&phương pháp giáo dục phát triển bền vững Xây dựng chương trình giáo dục phát triến bền vững

Thời gian: 90 phút

Hình thức tổ chức: Thảo luận theo nhóm, gợi ý giải vấn đề

Chuẩn bị:

-Tranh vẽ, ảnh chụp môi trường bền vững không bền vững

-Các sơđồ vẽ giấy Ao

-Máy chiếu, băng tư liệu môi trường bền vững không bền vững Bước 1: Đưa khái niệm “Phát triển bền

vững”

Phân tích câu nói danh nhân Đặng Huy Trứ: “Trời đất sinh cải có hạn, có đầm chỗđể tôm cá ẩn náu Ta cha mẹ mà tát cạn đầm đi, từ chép, mè, rô, giếc, lươn, trạch, cua, ốc bắt khơng sót cháu cịn cịn lại bùn cát mà thơi, Như tuyệt đường sinh sống cháu, chẹn cổ cháu vậy” -Đặng Huy Trứ

1848 “Đặng dịch trai ngơn hành lục” • Phát triển bền vững gì?

• Phát triển bền vững liên quan đến vấn đề nào?

154

• Đểđất nước phát triển bền vững, giáo dục phải quan tâm đến nội dung nào? • Nội dung tiền đề phát triển bền vững?

• Các biện pháp chiến lược cho mơi trường bền vững?

• Kể tên số hành động cụ thể nhằm tiến tới môi trường học bền vững? B GỢI Ý

1 Khái niệm phát triển bề vững Cơ sở khoa học bền vững

Công thức Ehrlich mô tả tác động lên môi trường tiến khoa học công nghệ

và mức tăng dân số I = P.A.T Trong đó:

I: Mức tác động đến môi trường P: Dân số

A: Mức tiêu thụ bình qn theo đầu người

T: Cơng kỹ nghệ làm tác động tới môi trường cung cấp cho A

Để giảm bớt I phải:

- Giảm mức tăng dân sốđến mức thấp có thểđược

- Giảm mức tiêu thụ bình quân theo đầu người yêu cầu làm ảnh hưởng tới môi trường (điện, nước, gỗ )

- Sử dụng hợp lý công kỹ nghệđể giảm bớt tác động tới môi trường

155

Quan hệ kinh tế-xã hội-môi trường phát triển bền vững

3 Nội dung giáo dục phát triển bền vững

1 Giáo dục cần đặc biệt quan tâm đến phát triển toàn diện nhân cách người

Nội dung giáo dục

phát triển bền vững

Giáo dục người biết hợp tác với

Giáo dục phát triến toàn diện nhân cách người

Giáo dục cảm xúc cho người

156

• Con người cần giáo dục phát triển tồn diện nhân cách: đức, trí, thể mỹ kỹ năng, kỹ xảo, thói quen hoạt động

• Mỗi thời đại, giai đoạn phát triển xã hội, giáo dục nên định hướng vào số tiêu

điểm có tính động lực cho phát triển bền vững xã hội

• Trong giai đoạn nay, cơng nghiệp hóa, đại hóa phát triển mạnh mẽ, để đảm bảo phát triển bền vững, người phải động, sáng tạo, tri thức vững vàng, có ý thức đạo đức tốt, đặc biệt đạo đức mơi trường, nắm rõ tình hình phát triển thời đại có hành vi, kế hoạch thúc đẩy phát triển bền vững

2 Giáo dục cảm xúc cho người

• Xúc cảm sở hình thành tình cảm nguồn gốc sáng tạo, hạt nhân nhân cách

• Phải giáo dục cảm xúc từ giai đoạn ấu thơ Trẻ thơ phải biết thương yêu, đồng cảm với người, biết xấu hổ phạm lỗi, biết nhận lỗi tha thứ lỗi lầm bạn, biết giận hờn, tự trọng

• Cao giáo dục cho trẻ em biết làm chủ cảm xúc mình, biết kiềm chế huy động xúc cảm giao tiếp, học tập lao động Từ hình thành hứng thú, niềm tin, lạc quan yêu đời, yêu người, tạo say mê với công việc – tảng cho

sáng tạo

3 Giáo dục bảo vệ môi trường

Giáo dục bảo vệ môi trường cần trở thành nội dung giáo dục nhà trường cấp, GDMT tiền đề cho phát triển bền vững

4 Giáo dục học sinh biết hợp tác với người

• Sự phát triển bền vững quốc gia thời đại văn minh tri thức khép kín cộng đồng xã hội, phát triển đất nước phải dựa vào hợp tác người dựa phương tiện giao tiếp

• Các phương tiện giao tiếp bao gồm:

- Phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ: xúc cảm, biểu cảm, điệu bộ, cử chỉ, tư

thế, ánh mắt, nụ cười

- Phương tiện giao tiếp ngôn ngữ: tiếng mẹ đẻ, nhà trường cần dạy tiếng nước cho học sinh, đặc biệt ngoại ngữ: Anh, Nga, Pháp, Đức, Trung Quốc chìa khóa vào văn hóa, văn minh lồi người

- Phương tiện giao tiếp vật chất: y phục, trang phục, đồ dùng, dụng cụ, trang thiết bị kỹ thuật, công cụ

Nguồn gốc hợp tác người xúc cảm, tình cảm, lịng khoan dung, độ lượng họ, giáo dục liên tục, thường xuyên trở thành chất đích thực người

157 9 biện pháp chiến lược cho môi trường bền vững:

1 Giảm bớt rác thải Tiết kiệm lượng Bảo vệ nguồn nước

4 Tăng cường tái chế rác thải

5 Bảo vệ môi trường cư trú tự nhiên Mua trả góp

7 Mượn thay cho mua

8 Lập quỹ từ thiện đóng góp Quản lý hợp lý chất độc hại

Tiến tới môi trường trường học bền vững

• Tiết kiệm giấy tổ chức tái chế giấy thải • Vứt rác vào thùng hạn chế xả rác thải

• Trường học lơi cộng đồng vào GDMT hoạt động sáng tạo, cụ thể nhằm bảo vệ mơi trường

• Xây dựng khu vườn ươm nhân giống để trồng lôi lứa tuổi học sinh cộng đồng

• Tạo sựđa dạng cối vườn trường xung quanh lớp học • Có nước uống

• Có lớp học sáng sủa, thống đãng

• Sắp xếp chỗ cho loại sơn hóa chất phịng thí nghiệm • Khuyến khích học sinh giáo viên sử dụng xe đạp

Tài liệu tham khảo

1 Nguyễn Đắc Huy, 2003, Phát triển bền vững tầm nhìn thời đại

2 Tuyển tập báo cáo Hội thảo “Phát triển bền vững Việt Nam giới: hội thách thức” Đại học sư phạm Hà Nội, 2003

3 Hoàng Đức Nhuận (chủ biên), 1999, Một số phương pháp tiếp cận GDMT, Nhà xuất Giáo dục

4 Bộ KHCN&MT, 2001, Tài liệu tập huấn bồi dưỡng nâng cao nhận thức MT Nguyễn Phương Thanh (2004) [6 , tr 94-97]

158

Ph l c PH NG PHÁP D Y H C

4.1 BẢNG LIỆT KÊ ƯU-NHƯỢC ĐIỂM CHÍNH CỦA MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CƠ BẢN

159

a) Dùng lời:

-Truyền lượng thông tin lớn thời gian ngắn

-Phát triển tư trừu tượng b) Trực quan:

-Nâng cao hiệu dạy học nhờ hình ảnh rõ ràng

-Phát triển tư cụ thể, trí nhớ

c) Thực hành:

-Hình thành kỹ hoạt động -Liên hệ lý thuyết-thực tiễn -HS hứng thú, nhớ lâu d) Tái hiện:

-Truyền đạt thông tin nhanh, củng cố trí nhớ

-Hình thành kỹ

e) Dạy học chương trình hóa:

-Cá nhân hóa việc lĩnh hội kiến thức

-Điều khiển hợp lỹ nhanh chóng q trình lĩnh hội

g) Dạy học nêu vấn đề:

-Phát triển kỹ nhận thức độc lập, sáng tạo -Có thể sử dụng kiến thức khơng hồn tồn phát triển cách logic biết -Có thể sử dụng HS nắm nội dung hoạt động học tập

h) Làm việc độc lập HS:

-Hình thành lực làm việc độc lập -Rèn kỹ thực hành

-Biến kiến thức thành niềm tin, phát triển ý chí

-Lĩnh hội khó

-Không phát triển kinh nghiệm HS

-Cần nhiều thời gian, công sức chuẩn bị

-Phát triển tư trừu tượng

-Cần nhiều thời gian, công sức chuẩn bị, cần thiết bị, vật tư

-Mất nhiều thời gian lớp

-Tính độc lập tư -Cần nhiều thời gian

-Hạn chế tính giáo dục học -Hạn chế tư độc lập, kỹ tìm tịi, nghiên cứu

-Cần nhiều thời gian, không dùng rèn kỹ thực hành

-Không dùng tài liệu

nguyên tắc

-Khi tài liệu khó khơng thểđộc lập nghiên cứu

-Phải tính đến hướng dẫn GV trước vấn đề phức tạp

-Tốc độ dạy học chậm

4.2 PHÂN TÍCH KHẢ NĂNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHIỆM VỤ, NHỊP ĐỘ HỌC TẬP

Nhiệm vụ cần giải trình dạy học Các

loại phương

Các phương

pháp Hình thành Phát triển

160

Kiến thức

sự

kiện

Kiến thức

quy trình

Kỹ

năng thực hành

Tư

duy trừu tượng

Tư cụ thể Tính độc lập

Trí

nhớ Tinói ếng

Phương tiện thơng tin

-Dùng lời -Trực quan -Thực hành

x - - x + + - x x x - - - x + - + x + x + x - - Nhanh Tr/bình Tr/bình P/ pháp

nhận thức

-Tái -Tìm kiếm có vấn đề

+ x x + x - + x x - - x x + + x Nhanh Chậm P/ pháp

logic

-Quy nạp -Suy diễn

+ x x + x - + x x + + + + + - +

Chậm Nhanh

Làm việc độc lập + x x + + x x + Tr/bình

X : Tốt, + : Khá, - : Kém

4.3 BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

PP

Đ/kiện

Dùng lời

Trực quan

Thực hành Tái

Nêu vấn đề

tìm kiếm Quy nạp Suy diễn Làm viđộc lập ệc Nhiệm

vụ Đểkỹ n phát triăng thựển c hành

Để phát triển tính độc lập tư

duy, lực nghiên cứu, sáng tạo

Để phát triển lực độc lập&hình thành kỹ lao động h/ tập Nội

dung

Khi nội dung học tập bao gồm tập, thực hành, thí nghiệm

Khi nội dung học tập có độ

phức tạp vừa phải(khơng khó lắm)

Khi tài liệu học tập vừa sức, HS

tự lực học tập

được

Đặc

điểm HS

Khi HS

đựơc chuẩn bị

kiến thức, kỹ

năng để tiến hành thực hành

Khi HS chuẩn bị

p/pháp khả

năng nghiên cứu vấn đề đưa

Khi HS đựơc chuẩn bịđể

làm việc độc lập

Khả

năng GV

Khi GV nắm

được phương pháp thực hành

Khi GV nắm

được p/pháp nghiên cứu, tìm kiếm dạy học

Khi GV nắm

được p/pháp tổ

chức hoạt

161 Điều

kiện vật chất

Khi có thíêt bị

và thời gian cần thiết

Khi có thíêt bị

và thời gian cần thiết

Khi có đủ thời gian

phương tiện cần thiết [40, tr218-222

4.4 DẠY HỌC ANGORIT

ANGORIT GIẢI TỐN Muốn tìm ƯCLN hai số ta thực bước sau: Bước Phân tích số thừa số nguyên tố;

Bước Xét thừa số nguyên tố chung;

Bước Lập tích thừa số nguyên tố chung đó, thừa số lấy với số mũ nhỏ

162

Hình 7.3

Có thể minh họa angorit qua việc tìm ƯCLN 12 42 sau:

Thao tác (theo A) Phân tích hai số thừa số nguyên tố: 12 = 2.3; 42 = 2.3.7

Thao tác 2 (theo B) Gọi 2.2.3 số thứ nhất, 2.3.7 số thứ hai Tìm thừa số nhỏ số thứ nhất, số

Thao tác 3 (theo C) Kiểm tra số thứ hai (2.3.7) có thừa số khơng? - Có - Chuyển sang D

Thao tác 4 (theo D) Viết riêng thừa số

Thao tác 5 (theo E) Xóa thừa số kết phân tích hai số

Thao tác 6 (theo H) Kiểm tra xem số thứ có cịn lại thừa số chưa xóa? – Có Chuyển sang B

163

của số thứ nhất, số

Thao tác 8 (theo C) Kiểm tra xem số thứ hai (3.7) có thừa số không? – Không Chuyển sang G

Thao tác 9 (theo G) Xóa thừa số số thứ

Thao tác 10 (theo H) Kiểm tra xem số thứ có cịn lại thừa số chưa xóa khơng? - Có Chuyển sang B

Thao tác 11 (theo B) Gọi số thứ nhất, 3.7 số thứ hai Thừa số nhỏ số

thứ (số 3): số

Thao tác 12 (theo C) Kiểm tra xem số thứ hai có chứa thừa số khơng? - Có Chuyển sang D

Thao tác 13 (theo D) Viết riêng thừa số

Thao tác 14 (theo E) Xóa thừa số hai số

Thao tác 15 (theo H) Kiểm tra xem số thứ có cịn lại thừa số chưa xóa khơng? – Không - Chuyển sang I

Thao tác 16 (theo I) Nhân tất thừa sốđã viết riêng: số (thao tác 4), số (thao tác 13) Tích 2.3 ƯSLN phải tìm

Kết thúc”

Hồng Chúng (1995)

4.5 DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA

BÀI HỌC VẬT LÝ

“Vận tốc trung bình vận tốc tức thời”

Liều 1: Ta biết chuyển động thẳng đều, vận tốc khơng đổi có độ lớn v =

t s

Trong thực tế ta thường gặp chuyển động vận tốc biến đổi theo thời gian, ví dụ vận động vận động viên, xe ô tô lúc khởi hành lúc từ

từ dừng bánh

Với chuyển động biến đổi thế, ta đo khoảng đường

được s vật thể khoảng thời gian tương ứng t, tính tỉ số

t s

nhưng tỉ số không cho ta biết vận tốc thực vật thời điểm chuyển động vật Ta gọi tỉ số vận tốc trung bình chuyển động quãng đường s định: v =

t s

Kiểm tra: Nữ vận động viên Việt Nam Vũ Bích Hường đoạt huy chương bạc Sea Games 19 môn chạy vượt rào 100 m với thời gian chạy 13,23 s Có thể nói vận tốc trung bình chạy vượt rào Vũ Bích Hường hay khơng?

Đáp: - Không (→ 3) - Có (→ 4)

164

được khác vận tốc trung bình khác Vì phải nói rõ vận tốc trung bình khoảng đường định

Kiểm tra: Thí nghiệm tự làm: Chọn chỗ phẳng sân trường (hoặc sân vận

động) vạch sẵn đường thẳng với mốc 10 m, 20 m, 30 m tính từ điểm mốc Ba nhóm nhỏ học sinh sử dụng ba đồng hồ bấm giây dùng cho thể thao (nếu khơng có sẵn thiết bị này, dùng ba đồng hồ thường có kim giây điều chỉnh cho vào thời điểm bắt đầu thí nghiệm nhau), nhóm đứng điểm đánh dấu cách 10 m nói Một học sinh cầm trái banh da lăn nhẹ tay cho trái banh lăn theo đường vạch sẵn bắt đầu từđiểm mốc chung Ba nhóm ghi thời điểm trái banh lăn tới điểm mốc phân cơng theo dõi Mỗi nhóm vào số thời gian trôi qua từ lúc trái banh xuất phát đến lúc ngang qua điểm mốc 10 m, 20 m, 30 m, tính vận tốc trung bình trái banh khoảng đường 10 m, 20 m, 30 m Hãy so sánh kết tính

được với

Hỏi: Liệu vào vận tốc trung bình trái banh khoảng đường 30 m mà suy thời gian trái banh hết khoảng đường 100 m sân hay không?

Đáp: - Không (→ 5) - Có (→ 7)

Liều 3: Bạn trả lời: khơng, bạn chưa ý đến toàn câu hỏi kiểm tra, nói Vũ Bích Hường chạy 100 m rào hết 13,23 s Hãy đọc kĩ lại liều để trả lời

Liều 4: Bạn trả lời: có, chưa nắm thực đầy đủ khái niệm vận tốc trung bình chưa ý đến ý: khoảng đường định Hãy đọc tiếp liều

Liều 5: Bạn trả lời đúng, vận tốc trung bình khoảng đường 30 m dùng cho khoảng đường khác nào, giúp bạn tính thời gian trái banh lăn qua 100 m, Bạn đọc tiếp liều

Liều 6: Vận tốc trung bình khơng đại diện cho vận tốc thực chuyển động thời điểm chuyển động Nó khơng cho biết xác vận tốc thực chuyển

động thời điểm, vận tốc thực chuyển động biến đổi thay đổi

Kiểm tra: Trong chuyển động thẳng vận tốc trung bình khoảng đường có cho biết vận tốc thực chuyển động hay không?

Đáp: - Không (→ 8) - Có (→ 9)

Liều 7: Vận tốc trung bình vật khoảng đường định

giúp ta suy vị trí vật khoảng thời gian khác, chí với khoảng đường định biết vận tốc trung bình ước lượng đại khái vị trí vật thời điểm khoảng đường xét Hãy trở lại câu hỏi liều trả lời

Liều 8: Bạn trả lời sai, vận tốc trung bình khơng cho biết vận tốc thực chuyển động biến đổi Còn chuyển động thẳng vận tốc điểm chuyển

động vật thểđều có vận tốc khơng đổi nhau, chuyển động thẳng vận tốc trung bình cho biết ln tất vận tốc thực thời điểm Hãy đọc tiếp liều

165

trái banh điểm hay không?

Để trả lời câu hỏi này, đọc tiếp sang liều 10

Liều 10: Bạn quan sát lại chuyển động trái banh thí nghiệm tự làm liều Giả sử bạn ý đến thời điểm trái banh qua điểm B bạn tính vận tốc trung bình trái banh khoảng cách BC Nếu thu ngắn dần BC bạn thấy vận tốc trung bình khoảng cách BC thu ngắn dần khác

Nhưng có điều quan trọng là: càng rút ngắn khoảng cách BC vận tốc trái banh từ B đến C thay đổi, chuyển động trái banh đoạn BC giống chuyển động điểm B

KIỂM TRA: Càng rút ngắn khoảng đường trái banh BC vận tốc trung bình trái banh khoảng đường BC gần vận tốc nào?

Đáp:

- Sẽ ngắn vận tốc chuyển động thẳng khoảng BC (→ 11) - Sẽ vận tốc chuyển động trái banh điểm B (→ 12)

- Sẽ không gần vận tốc (→ 13)

Liều 11: Bạn trả lời khơng thật xác, khơng có chuyển động thẳng cả, mà có chuyển động biến đổi trái banh qua đoạn đường từ B đến C Xem tiếp liều 14

Liều 12: Bạn trả lời Vì vận tốc đoạn BC thay đổi, nên đoạn BC ngắn vận tốc trung bình khác vận tốc thực trái banh điểm B Học liều 15

Liều 13: Bạn nên thử quan sát lại thật kỹ chuyển động trái banh nói liều 10 để

có thể thấy rút ngắn khoảng BC vận tốc trung bình rút ngắn độ lớn

Hãy suy nghĩ thêm trả lời câu hỏi kiểm tra liều 10

Liều 14: Vì có chuyển động biến đổi trái banh đoạn BC nên nghĩđến vận tốc trung bình BC BC ngắn gần vận tốc thực điểm Trở lại liều 10

Liều 15: Với khoảng đường BC đủ nhỏ: kí hiệu BC = ∆s mà vật thểđã khoảng thời gian tương ứng ∆t vận tốc trung bình

t s

Δ Δ

khoảng đường đủ nhỏ BC

coi vận tốc thực vật thể điểm B Ta gọi vận tốc vận tốc tức thời

điểm B quỹđạo ứng với thời điểm t, kí hiệu vt

Vậy, vận tốc tức thời vt trái banh điểm B quỹđạo (ứng với thời điểm t) gì? Bạn trả lời câu hỏi khơng?

Đáp: - Khơng (→ 16) - Có (→ 1)

Liều 16: Khơng gì, bạn cịn chưa quen khái quát hiểu thành lời chặt chẽ Bạn đọc kỹ lại liều 15 suy nghĩ xem, vận tốc trung bình

t s

Δ Δ

166

định quãng đường nào? Sau trả lời câu hỏi liều 15

Liều 17: Có thể bạn trả lời: “Vận tốc tức thời vt điểm B ứng với thời điểm t trái

banh quỹđạo vận tốc trung bình trái banh khoảng đường nhỏ BC = ∆s mà trái banh khoảng thời gian ∆t”

Câu trả lời tốt cần bổ sung cho thật hoàn hảo Hãy đọc tiếp liều 18 Liều 18: BC = ∆s coi nhỏ? 0,01 s hay 0,0001 s ? Trong thực tế cần chọn ∆s cho vận tốc vật thể quãng đường thay đổi không đáng kể, đến mức coi vận tốc vật khơng đổi, lúc nói liều (bạn có thểđọc lại!) vận tốc trung bình

t s

Δ Δ

khắp quãng đường ∆s bao gồm cảđiểm B vận tốc thực chuyển động điểm

Học tiếp liều 19

Liều 19: Từ điều học trên, ta có thểđịnh nghĩa:

Vận tốc tức thời hay vận tốc điểm cho quỹ đạo đại lượng đo thương số quãng đường nhỏ tính từ điểm cho khoảng thời gian nhỏ để

vật hết qng đường đó, kí hiệu vt: vt =

t s

Δ Δ

Bạn nhớ hai từ “rất nhỏ” hiểu ngầm rằng, ∆s ∆t đủ để coi

chuyển động vật quãng đường ∆s Sau học tốn giải tích sử dụng hai từ hay hơn: “đủ nhỏ” khái niệm đạo hàm tiện lợi

KIỂM TRA: Nói vận tốc tức thời trái banh điểm B 20 cm/s chẳng hạn, có nghĩa trái banh lăn tiếp1 s tính từ B 20 cm, phải không?

Đáp: - Không (→ 20) - Có (→ 21)

Liều 20: Bạn trả lời tiếp câu hỏi sau:

- Nói vận tốc viên đạn vừa khỏi nịng súng 600 m/s nói vận tốc nào? Với vận tốc biết sau 2s sau viên đạn cách nòng súng bao xa không?

Xem trả lời liều 22

Liều 21: Bạn trả lời sai, trái banh khơng chuyển động từ B, mà thực chuyển động biến đổi Bạn đọc lại điều 18 ý đến hai từ “coi không đổi”, trả lời lại cho

Liều 22: Vận tốc 600 m/s viên đạn câu hỏi vận tốc tức thời viên đạn khỏi nòng súng Vì sau khỏi nịng súng chắn viên đạn chuyển động biến đổi, chuyển động sau 2s ta biết viên đạn cách nòng súng bao xa

167

da sử dụng mơn thể thao bowling

Lê Ngun Long (1998)

4.6 QUY TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CĨ VẤN ĐỀ

Sử dụng THCVĐ trình dạy học trình nhằm chuẩn bị cho HS kỹ giải vấn đề học tập thái độ, tri thức có liên quan thơng qua việc giải hệ thống THCVĐ Trong trình đó, mặt, THCVĐ sử dụng

những phương tiện, biện pháp kích thích thái độ tích cực học tập HS Mặt khác, việc giải vấn đề tình cịn coi mục tiêu mà HS cần đạt

được q trình học tập với mục đích chuẩn bị cho em khả giải vấn

đề sống sau Muốn đạt điều đó, việc sử dụng THCVĐ lớp phải quy trình thiết kế theo logic hợp lý dựa khoa học

- Nguyên tắc sử dụng hệ thống THCVĐ

Ngoài phải tuân thủ tất nguyên tắc chi phối, định hướng trình dạy học nói chung, sử dụng THCVĐ q trình dạy học cần thực tốt nguyên tắc đây:

Thứ nhất, THCVĐ sử dụng để dạy học môn học (hay chương, bài) cho HS phải phù hợp với mục đích, nội dung dạy học môn học (hay chương, bài) quy

định chung kế hoạch chương trình dạy học môn học Bộ Giáo dục đào tạo Thứ hai, trình dạy học sử dụng THCVĐ lớp, cần đảm bảo mối quan hệ

thống biện chứng hoạt động hướng dẫn GV với hoạt động chủđộng, tích cực sáng tạo HS Trong trình dạy học sử dụng THCVĐ, GV phải người hướng dẫn, đạo Sự đạo thể hiện: Bằng hiểu biết chun mơn, NVSP mình, GV người định hướng HS tới mục tiêu sử dụng THCVĐ trình học tập, tới việc chuẩn bị

những điều kiện, phương tiện cho việc học tập sử dụng tình diễn thuận lợi; người hướng dẫn, người kích thích, điều khiển điều chỉnh trình sử dụng THCVĐ HS người chủđộng, tích cực, sáng tạo giải tình hướng dẫn GV Để sử

dụng THCVĐ lớp có hiệu quả, HS cần tự giác thực yêu cầu, nhiệm vụ trình dạy học đề ra; em phải tham gia vào trình học tập với thái độ tích cực, sáng tạo Dạy học sử dụng THCVĐ khơng chấp nhận thái độ áp đặt, độc đốn gia trưởng GV thái độ thụ động HS Trong q trình đó, HS lơi tham gia tập thể, động não, tranh luận hướng dẫn, gợi mở GV

Thứ ba, dạy học sử dụng THCVĐ cần tổ chức với hình thức phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Các hình thức (lên lớp, nhà với dạng học tập cá nhân, nhóm, tập thể) phương pháp dạy học (hỏi-đáp gợi mở; tìm tịi, nghiên cứu tài liệu; đóng vai; báo cáo trình bày ) sử dụng phối hợp với nhằm tạo nên sức mạnh tổng hợp phương pháp

Thứ tư, đảm bảo mối quan hệ hợp tác chặt chẽ trình dạy học sử dụng THCVĐ Sự hợp tác yếu tố thiếu dạy học sử dụng tình Quá trình dạy học cần khuyến khích, hướng dẫn để thực tốt mối quan hệ hợp tác giải THCVĐ đưa Các mối quan hệ hợp tác bao gồm: Hợp tác HS HS, hợp tác HS GV

Thứ năm, việc sử dụng THCVĐ trình dạy học lớp cần đảm bảo tính hệ

168

và kỹ trình bày môn (chương, bài) học logic nhận thức SV - Quy trình sử dụng hệ thống THCVĐ

Quy trình sử dụng THCVĐ trình dạy học lớp thường tiến hành qua giai đoạn bước lớn

Ba giai đoạn là: Giai đoạn xây dựng kế hoạch, giai đoạn triển khai kế hoạch giai

đoạn đánh giá trình thực kế hoạch

Sáu bước là: Định hướng chung cho dạy học sử dụng THCVĐ; chuẩn bị giáo án cho trình dạy học sử dụng THCVĐ; kích thích, định hướng giải THCVĐ; tổ chức,

điều khiển hoạt động học tập SV thông qua việc giải THCVĐ theo quy trình;

đánh giá; định điều khiển, điều chỉnh trình sử dụng THCVĐ Giai đoạn1 Xây dựng kế hoạch

Bước1 Bước định hướng chung cho dạy học sử dụng THCVĐ

Để chuẩn bị tâm học tập sử dụng THCVĐ cho HS, cần thực số công việc trước tiến hành điều khiển HS học tập Đó là: xác định yêu cầu việc sử dụng THCVĐ; cung cấp lý luận, chuẩn bị kỹ cần thiết chung có liên quan đến học tập sử dụng THCVĐ cho HS định hướng việc chuẩn bị điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho trình dạy học

- Xác định yêu cầu việc sử dụng THCVĐ

Việc sử dụng THCVĐ q trình dạy học nhằm kích thích thái độ học tập tích cực HS; chuẩn bị cho em khả giải vấn đề sống sau Như vậy, THCVĐ sử dụng phương tiện, biện pháp cao hơn, việc giải vấn đề tình coi mục tiêu cần đạt trình dạy học

Yêu cầu quan trọng nhất, hình thành cho HS kỹ giải vấn đề Bởi lực giải vấn đề đặc trưng người xã hội đại Các yêu cầu cụ thể cần đạt kỹ này:

+ Phát vấn đề tình biết xác định mục đích việc giải vấn đềđó;

+ Biết dự kiến phương án giải vấn đề lựa chọn phương án giải tối ưu;

+ Biết huy động, tìm kiếm tri thức, kỹ có liên quan để giải vấn đề; + Biết rút học kinh nghiệm từ việc giải vấn đềđó

Các kỹ giải vấn đề nêu cần đạt từ mức độ chưa thành thạo (kỹ

năng bậc thấp) tới mức độ thành thạo (kỹ bậc cao) Mức độ chưa thành thạo:

Ở mức độ này, HS thực kỹ giải vấn đề tình sở vận dụng máy móc tri thức, kỹ có liên quan đến vấn đề học tập,

đến quy trình xử lý THCVĐđã biết Mức độ thành thạo:

169

vấn đề học tập, đến quy trình xử lý THCVĐđã biết

u cầu thứ hai, HS có thái độ tích cực học tập Yêu cầu thể HS có tập trung ý, có nhu cầu, hứng thú học tập tham gia tự giác, tích cực vào hoạt động học tập thông qua việc giải THCVĐ; chuẩn bị chu đáo, thực đầy đủ

mọi yêu cầu đề ra, nhịp điệu làm việc nhanh, trả lời có phản ứng xác câu hỏi yêu cầu đề ra, vượt qua tác động làm phân tán ý; nỗ lực học tập, kiên trì tìm cách giải vấn đềđược đưa ra, khơng ngại khó hay chán nản học tập; cao họ biết tựđề mục tiêu tự xác định kế hoạch hành động; định hướng nhanh học tập; có biểu ham học hỏi, tìm tịi hỏi thầy, hỏi bạn, đề xuất thắc mắc có căng thẳng trí tuệ, hăm hở giải nhiệm vụ, tình Từđó, phát triển HS phẩm chất khả như: phân tích; áp dụng tri thức, kinh nghiệm học; kỹ năng, chiến lược thói quen học tập phù hợp; tự tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm; tính tốn; xem xét, đánh giá phương pháp, tài liệu học tập môn học phẩm chất nhân cách khác

Yêu cầu cuối cùng, giúp HS nắm tri thức có liên quan với mức độ: nhận ra, nhớ tri thức học; giải thích, thể hiểu biết mối liên hệ tri thức học; liên hệ, lấy ví dụ chứng minh cho tri thức học

- Cung cấp lý luận chuẩn bị kỹ cần thiết chung có liên quan đến học tập sử dụng THCVĐ cho HS

Giới thiệu hiểu biết THCVĐ, hướng dẫn cho HS nắm tri thức quy trình xử lý THCVĐ giải THCVĐ theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập Thỏa thuận với HS số cách thức làm việc hỗ trợ cho việc sử dụng THCVĐ như: cách thức sử dụng số phương pháp hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ mà HS quen thuộc: hỏi-đáp, thuyết trình, nghiên cứu tài liệu ; cách thức thực số phương pháp hình thức dạy học mà HS chưa quen Trong đặc biệt hướng dẫn để HS nắm cách làm việc cá nhân hợp tác làm việc với HS khác nhóm

- Định hướng việc chuẩn bị điều kiện, phương tiện cần thiết phục vụ cho trình dạy học

Giới thiệu cho HS biết điều kiện, phương tiện dạy học sẵn có như: phịng học, tài liệu có liên quan sẵn có thư viện, phịng máy vi tính trường Giới thiệu, yêu cầu chuẩn bị thêm điều kiện, phương tiện dạy học khác GV HS tự tạo thêm điều kiện, phương tiện dạy học theo khả như: sưu tầm THCVĐ, tiếp cận với môi trường xung quanh

Bước Bước chuẩn bị giáo án

Để sử dụng THCVĐ thành công, cần xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng THCVĐ

chu đáo Kế hoạch dạy học sử dụng THCVĐ dự kiến trước công việc mà GV HS cần tiến hành trình dạy học nhằm đạt mục đích q trình dạy học Cơng việc thường chuẩn bị trước lên lớp thường quen gọi soạn giáo án lên lớp Bước bao gồm bước: xác định sở cho việc soạn giáo án soạn giáo án

- Xác định sở cho việc soạn giáo án Trước soạn giáo án cần nghiên cứu:

170

+ Điều kiện dạy học nhà trường: tình trạng phịng học (kích cỡ phịng học, bàn ghế ); phương tiện kỹ thuật hỗ trợ (máy chiếu, tivi, máy vi tính ); tài liệu phục vụ cho dạy học có thư viện; khả tự chuẩn bị điều kiện dạy học GV HS Việc nghiên cứu có tác dụng giúp GV HS có sởđể chuẩn bị trước điều kiện, phương tiện hỗ

trợ cho trình dạy học diễn cách thuận lợi

+ Thực tiễn sống em Việc nghiên cứu giúp GV định hướng cho HS tiếp cận với thực tiễn sống em nhằm chuẩn bị tốt cho việc giải THCVĐ

+ Đối tượng dạy học sĩ số HS, đặc điểm tình hình chung tập thể HS Việc nghiên cứu mặt giúp GV lựa chọn THCVĐ phù hợp với đặc điểm đối tượng đồng thời dựđốn tình diễn trình dạy học lớp để

dự kiến trước phương án xử lý; mặt khác giúp cho việc chuẩn bị trước điều kiện phương tiện dạy học tốt

- Soạn giáo án

Phần khái quát chung giáo án cần xác định:

+ Tên bài; số tiết; mục đích, yêu cầu; nội dung (dàn vấn đề HS cần nắm học); phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cần sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học hỗ trợ; điều kiện, phương tiện dạy học

+ Hệ thống THCVĐ cần sử dụng Tham khảo tài liệu [27]

+ Thời điểm cung cấp THCVĐ cho SV trình dạy học học, vấn

đề học lớp Hai thời điểm cung cấp THCVĐ thường ấn định trước là: 1) Cung cấp THCVĐ để HS giải nghiên cứu tài liệu Việc cung cấp nhằm kích thích, dẫn dắt HS nghiên cứu tài liệu mới; 2) Cung cấp THCVĐ sau HS nghiên cứu xong tài liệu học tập Việc cung cấp nhằm kích thích, dẫn dắt HS củng cố, ôn tập, hệ

thống hóa kiến thức học đặc biệt trọng bồi dưỡng cho HS khả vận dụng kiến thức học để giải vấn đề gặp sống

+ Cách cung cấp THCVĐ cho HS Có thể cung cấp THCVĐ để HS giải cách ghi THCVĐ giấy rời (handout) phân phát cho cá nhân hay nhóm HS; THCVĐ in giấy (Transparency Film) chiếu qua máy chiếu (Overhead) cho HS coi sử dụng đồng thời hai cách Trong trường hợp nhiều THCVĐ phát riêng lẻ

cho nhóm HS giải quyết, tổng hợp ý kiến nhóm giải chung tình trước lớp (các nhóm khác khơng có tay THCVĐ này) cần chiếu tình lên máy chiếu cho HS nhóm khác tiện theo dõi

Soạn phần cụ thể

Dự kiến hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ GV HS: 1) Giới thiệu mục

đích, yêu cầu, nội dung cách thức nghiên cứu học; 2) Giới thiệu nhắc lại hiểu biết THCVĐ, hướng dẫn cho HS nắm tri thức quy trình xử lý THCVĐ giải THCVĐ theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập (nếu cần); 3) Giới thiệu quy trình thực hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ lớp như: chia HS thành nhóm, hướng dẫn HS cách thức làm việc cá nhân hợp tác làm việc với HS khác nhóm (nếu cần), phát THCVĐ cho cá nhân nhóm, điều khiển cá nhân nhóm xử lý THCVĐ trao đổi kết theo nhóm nhỏ cách thực yêu cầu hay trả lời câu hỏi, tổng hợp ý kiến chung nhóm, tổng kết học

171

học sử dụng THCVĐ theo dự kiến)

Thông thường THCVĐ sử dụng theo hai hướng dạy học tập trung vào HS: hướng sử dụng THCVĐ lớp đó, việc giải vấn đề tình coi phương tiện hướng sử dụng THCVĐ lớp đó, việc giải vấn đề tình coi mục tiêu cần đạt Mỗi hướng có cách sử dụng THCVĐ tuân theo bước có nét riêng Chẳng hạn, trình dạy học coi việc giải vấn đề tình phương tiện THCVĐđược sử dụng biện pháp kích thích HS tích lũy tri thức, kinh nghiệm, tức THCVĐđược đưa cho HS giải q trình nghiên cứu tri thức Do đó, quy trình điều khiển HS xử lý THCVĐ lớp có bước kích thích HS tích cực tìm tịi tri thức có liên quan để giải vấn đề tình qua giúp SV nắm tri thức học Còn trình dạy học coi việc giải vấn đề tình mục tiêu HS cần tập giải việc giải tình đưa sau HS nghiên cứu lý thuyết nhằm mục đích củng cố, ôn tập rèn luyện kỹ vận dụng tri thức quy trình điều khiển xử lý THCVĐ lớp có bước kích thích HS tích cực củng cố ơn tập, hệ thống hố kiến thức, kinh nghiệm cũ có liên quan để giải vấn đề tình huống, qua rèn luyện cho HS kỹ áp dụng tri thức đồng thời giúp họ khắc sâu tri thức học Do đó, hoạt động sử dụng THCVĐ nói chung thường bao gồm bước:

Bước Kích thích, định hướng giải THCVĐ Bước thường bao gồm hoạt động sau:

- Giới thiệu yêu cầu, nội dung cách thức nghiên cứu học

- Cho HS tìm hiểu ơn lại hiểu biết tình huống, quy trình xử lý tình giải tình theo quy trình để làm mẫu cho HS học tập (nếu cần)

- Giới thiệu nhắc lại quy trình thực hoạt động dạy học sử dụng THCVĐ

(nếu cần)

Bước Tổ chức, điều khiển hoạt động nhằm xử lý THCVĐ theo quy trình Bước bao gồm hoạt động sau:

- Tổ chức, điều khiển hoạt động phát hiện, công nhận vấn đề THCVĐ, mục đích giải vấn đề dự kiến cách giải ( bước 1,2& quy trình xử lý THCVĐ)

- Kích thích huy động, tìm kiếm tri thức, kinh nghiệm có liên quan để thực phương án giải vấn đề THCVĐ (bước quy trình xử lý THCVĐ)

- Cá nhân thực nhiệm vụ - Thảo luận nhóm nhiệm vụ

- Hệ thống hoá tri thức, kinh nghiệm khái quát có liên quan; - Trình bày phương án giải vấn đề học kinh nghiệm - Cuối cùng, tổng kết học Tham khảo tài liệu [27]

Giai đoạn Giai đoạn đánh giá

Đánh giá trình sử dụng THCVĐ lớp trình hình thành nhận định, phán đốn kết thực q trình này, dựa vào phân tích thơng tin thu

đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất định thích hợp

172

này bao gồm bước:

Bước Bước đánh giá Bước bao gồm

- Xác định chuẩn đánh giá

Kết trình sử dụng THCVĐ lớp thể kết hoạt động tương tác GV HS trình dạy học Kết cuối thể kết học tập, rèn luyện HS Cho nên, chuẩn đánh giá trình dạy học sử dụng THCVĐđược xác định mục tiêu HS cần đạt trình dạy học này, bao gồm: Mục tiêu rèn luyện kỹ

năng giải vấn đề tình mục tiêu rèn luyện tri thức, thái độ

khác có liên quan Chuẩn đánh giá xác định cho có thểđo - Xác định thang đánh giá

Thang đánh giá xác định bao gồm: Thang đánh giá kỹ giải vấn đề; thang đánh giá mức độ nắm tri thức thang đánh giá thái độ SV trình học tập

- Xác định kỹ thuật kiểm tra, đánh giá

Các hoạt động kiểm tra, đánh giá tiến hành cách có hệ thống suốt trình dạy học sử dụng THCVĐ Kết kiểm tra đánh giá mặt định tính lẫn

mặt định lượng

+ Đánh giá định lượng: Đánh giá qua kết quảđiểm số kiểm; qua lượng hóa mức độ thể ý thức, thái độ học tập đưa phiếu điều tra, tự đánh giá

+ Đánh giá định tính: Đánh giá chất lượng việc thực kỹ giải vấn đề THCVĐ, việc nắm tri thức kiểm tiêu chí thể ý thức, thái độ HS học tập qua vấn, biên dự giờ, phiếu quan sát HS trình dạy học

Bước Ra định điều khiển, điều chỉnh trình sử dụng THCVĐ

Trên sở kiểm tra, đánh giá, tiến hành đề xuất biện pháp nhằm điều khiển,

điều chỉnh trình sử dụng THCVĐ cho phù hợp Quy trình sử dụng THCVĐ lớp thể qua sơđồ trang bên

173

174

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh q trình dạy học, Tài liệu BDTX chu kỳ hè 1993-1996 cho GV PTTH.Bộ giáo dục

Đào tạo, Vụ giáo viên

2 Nguyễn Ngọc Bảo-Ngô Hiệu (1995), Tổ chức hoạt động dạy học trường trung học, Hà Nội

3 Nguyễn Ngọc Bảo-Hà Thị Đức (1998), Hoạt động dạy học trường trung học sở, Nxb Giáo dục

4 Bộ Giáo dục& Đào tạo, Chương trình giáo dục (Ban hành theo Quyết định số

16/2006/QĐ-BGD ĐT ngày 05 tháng 05 năm 2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo), Công báo từ số 5-6 đến số 57-58

5 Bộ Giáo dục & Đào tạo-Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát triển giáo dục kỷ thứ XXI-Kinh nghiệm quốc gia, Nxb Chính trị

quốc gia

6 Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án VIE/98/018, Chương trình phát triển Liên hợp quốc (UNDP) & DANIDA (2004), Thiết kế mẫu số MÔĐUN giáo dục môi trường, Hà Nội

7 Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (2002), Nxb Giáo dục

8 Nguyễn Hữu Dũng (1995), Nhà trường trung học người giáo viên trung học, Hà Nội

9 Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề giáo dục phổ thông trung học Sách BDTX chu kỳ hè 1997-2000 cho giáo viên PTTH THCB, Nxb Giáo dục 10.Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Thực hành giáo dục, Hà Nội

11.Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi giáo viên đứng lớp-Kiểm tra,

đánh giá việc học tập học sinh, Hà Nội

12.Hoàng Chúng (1995), Phương pháp dạy học Toán học trường phổ thông THCS, Nxb Giáo dục

13.Hồ Ngọc Đại (1985), Bài học gì, Nxb Giáo dục

14.Tơ Xn Giáp (1998), Phương tiện dạy học, Nxb Giáo dục

15.Êxipôp B P (1977), Những sở lý luận dạy học, Nxb Giáo dục

16.Bùi Hiền&các tác giả khác (2001), Từđiển Giáo dục học, Nxb Từđiển Bách khoa 17.Trần Bá Hoành (1995), Đánh giáo giáo dục, Hà Nội

175

21.Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục

22.Lecne I.Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục

23.Lê Nguyên Long (1998), Thửđi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục

24.Luật Giáo dục (2005), Nxb Lao động-Xã hội

25.Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục

26.Bùi Thị Mùi (2000), Giáo trình hướng dẫn thực hành giáo dục học, Đại học Cần Thơ 27.Bùi Thị Mùi (2004), Tình sư phạm cơng tác giáo dục học sinh trung học

phổ thông, Nxb Đại học sư phạm

28.Bùi Thị Mùi, Bùi Văn Ngà, Nguyễn Thị Bích Liên (2006), Giáo dục học đại cương 2,

Đại học Cần Thơ

29.Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm

30.Hà Thế Ngữ-Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học T1&2, Nxb Giáo dục 31.Hoàng Đức Nhuận (1995), Nhà trường đại giới, Hà Nội

32.Okôn V (1976), Những sở việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục

33.Pêtrôpski A V (1982), Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục 34.Hoàng Phê cộng (1994), Từđiển tiếng Việt, Nxb Giáo dục

35.Vũ Văn Tảo-Trần Văn Hà (1996), Dạy-học giải vấn đề:Một hướng đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện, Trường cán quản lý giáo dục Hà Nội 36.Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nxb Giáo dục

37.Nguyễn Cảnh Toàn-Chủ biên (2004), Học dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 38.Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2004), Học dạy cách học, Nxb Đại học sư phạm 39.Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐHSP Tp

HCM

40.Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục học đại, Nxb Giáo dục

41.Phạm Viết Vượng Giáo dục học (2000), Nxb Đại học quốc gia Hà Nội

42.David Boud D and Feletti G.I (1997) The challenge of Problem-Based Learning, Kogan Page London Stirling (USA)

43.Dolmans D (1994) “Descripsion of Problem-Based Learning”, How Students Learn in a Problem-Based Curriculum?, Maastricht, Universitaire Pers Maastricht, p.3-12 44.Gibbs G and Jenkirs A (1997) Teaching Large Classes in Higher Education, Kogan

Page

45.Kate Morss Rowena Murray (2005), Teaching at University, Sage Publications

176

Virgnia

47.Johnson D., Roger T., Johnson, Holubec E.J (1994) Cooperative Learning in the Classroom, Association For Supervision and Curriculum Development AlexandriaVirgnia

48.Ooms Ir.G.G.H (2000) Student-Centred Education, Educational Support Staff Department for Education and Student Affairs Wageningen University

49.Prichard K.W and Sawyer R.M (1994) Handbook of College Teaching-Theory and Applications, Greenwood Press Westport, Connecticut London

50.Woods D R (1994) “What is Problem-Based Learning?”, Problem-Based Learning: How to Gain the Most f rom PBL, p 57-62

51.Website http://www udcl cdu/pbl2002)