XYB FC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC PHẠM THỊ HẢI YẾN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH NHẰM ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN 5CHƯƠNG CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Lê Đình Trung Hµ Néi - 2012 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu việc đổi phương pháp kiểm tra – đánh giá giai đoạn Trong năm qua, đất nước ta chuyển cơng đổi sâu sắc tồn diện theo hướng mở cửa hội nhập khu vực quốc tế Để đáp ứng tình hình đó, giáo dục đào tạo đã, có đột phá đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng phát triển kinh tế, xã hội Một khâu đổi phương pháp dạy học đổi kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG) chất lượng dạy học Từ trước tới nay, KT-ĐG chủ yếu nhằm vào kết học tập đầu trình dạy học tức đánh giá tổng thể nội dung đánh giá chủ yếu lượng hóa kiến thức, ý đánh giá lực nhận thức Sự phiến diện chủ yếu thể rõ đáp án, thang điểm cách chấm giáo viên (GV) Tất hoạt động dạy – học nhà trường chủ yếu để giúp học sinh (HS) đối phó với kiểm tra, kì thi Những hoạt động mang tính phát triển tồn diện, hình thành rèn luyện kĩ cho HS kĩ tư lơgic, kĩ suy luận, kĩ trình bày trước đám đơng… bị bỏ qua chúng không trực tiếp tham gia vào việc làm tăng điểm số cho HS Hiện tại, việc KT-ĐG kết học tập HS nhiều bất cập, chưa GV thực coi trọng Thực trạng thể nhiều thiếu sót Thứ nhất, việc KTĐG nhằm vào mà GV nghĩ HS cần đạt phía chủ quan GV Thứ hai, hình thức kiểm tra nghèo nàn Thứ ba, mục tiêu kiểm tra đánh giá thiếu cụ thể, chưa quán triệt mục tiêu chung mà thường tập trung vào mục tiêu kiến thức, chưa xem xét kiến thức phần người dạy cung cấp, phần học sinh tự lĩnh hội hoạt động nhận thức Thứ tư, kiểm tra, đánh giá câu hỏi, tập sử dụng rõ ràng, chưa làm rõ mức độ cần đánh giá Thứ năm, cách chấm để xác định giá trị thống kê chưa thực mang tính cơng kể việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá Đa số câu hỏi sử dụng kiểm tra chưa kiểm nghiệm số thống kê cần thiết… Một thực trạng KT-ĐG chủ yếu đánh giá định lượng đánh giá định tính đánh giá lực học sinh Đánh giá định tính thực vào khâu q trình dạy học, thơng qua phân tích nội dung trả lời HS để xem xét ưu, nhược điểm học sinh tiến học sinh, từ giáo viên điều chỉnh cách dạy để thực tốt trình dạy học Đánh giá định tính kết học tập HS nhằm phục vụ q trình dạy học Với mục đích lấy thông tin phản hồi cho HS GV, mối quan tâm đánh giá định tính hiệu hoạt động dạy – học việc phát triển kĩ người học Với chức này, đánh giá định tính giúp GV HS đánh giá hiệu dạy học kết tiếp thu HS, nhằm bước cần thực để phát triển lực HS theo mục tiêu đề Nói cách khác, đánh giá định tính khơng trọng đến thành tích học sinh mà giúp HS hiểu điểm mạnh, điểm yếu, lỗ hổng kiến thức để có kế hoạch kịp thời phát huy khắc phục chúng 1.2 Rèn luyện số kỹ học tập cho học sinh thơng qua kiểm tra, đánh giá KT-ĐG thực nhiều biện pháp khác viết nói, câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan… Qua lần kiểm tra GV nhận xét cụ thể câu trả lời học sinh, điểm mạnh, thiếu sót chưa hồn thiện, gợi ý cách hồn thiện làm cách lơgic dễ hiểu Từ HS nhận thức rõ vấn đề học tập đạt đến mức độ Sau lần câu hỏi, tập kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên định hướng học sinh tìm trọng tâm câu hỏi, nhấn mạnh nội dung cần phải trả lời… Qua rèn luyện số kĩ học tập cho HS: kĩ đọc, kĩ phân tích câu hỏi, kĩ ghi chép ý chính, kĩ đọc bảng biểu, kĩ hình thành kiến thức từ sơ đồ, đồ thị… 1.3 Kiểm tra, đánh giá có vai trị phương pháp điều khiển q trình dạy học Trong khâu trình dạy học, KT-ĐG khâu quan trọng, GV, HS, nhà quản lý giáo dục cộng đồng xã hội Đối với GV: Cung cấp cho GV thông tin “Liên hệ ngược”, giúp họ rút kinh nghiệm, điều chỉnh lại mục tiêu, nội dung, phương pháp cho hài hịa, phù hợp u cầu mơn học với đối tượng học sinh Đối với HS: KT-ĐG cách thường xuyên có hệ thống giúp HS kịp thời điều chỉnh hoạt động học Thông qua kết KT-ĐG giúp HS thấy điều vừa học tiếp thu đến mức độ nào, cịn có thiếu sót cần bổ khuyết KT-ĐG giúp HS có điều kiện tiến hành hoạt động trí tuệ ghi nhớ, tái kiến thức, xác hóa, khái qt hóa, phân tích, tổng hợp vấn đề; giúp HS pháy triển tư sáng tạo, linh hoạt sử dụng kiến thức… Đối với cán quản lý giáo dục cộng đồng: Cung cấp cho nhà quản lý xã hội thông tin thực trạng dạy – học đơn vị giáo dục, từ có đạo kịp thời khuyến khích, hỗ trợ sáng kiến, uốn nắn lệch lạc, đảm bảo thực tốt nhiệm vụ mục tiêu giáo dục 1.4 Nâng cao chất lượng dạy học Chất lượng dạy học vấn đề then chốt giáo dục nói chung giáo dục Trung học phổ thơng (THPT) nói riêng Vì mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học nhiệm vụ hàng đầu trường học, trung tâm, sở giáo dục Sử dụng câu hỏi, tập (CH-BT) đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức HS khâu trình dạy học giúp HS có thơng tin để điều chỉnh hoạt động học tập, tìm cách học phù hợp với thân Đồng thời giúp GV có thơng tin để điều chỉnh hoạt động dạy Việc sử dụng CH-BT đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức HS giúp HS hiểu rõ vấn đề cách sâu sắc, từ tự tin hơn, kích thích HS say mê học tập, nghiên cứu môn Sinh học Từ lí để góp phần nâng cao hiệu kiểm tra đánh giá nhà trường phổ thông theo hướng đổi chọn đề tài “Xây dựng sử dụng câu hỏi, tập đánh giá định tính nhằm đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 – Trung học phổ thông” làm đề tài luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng học HS, xây dựng sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 – Trung học phổ thông Đối tượng nghiên cứu khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc, quy trình xây dựng sử dụng câu hỏi, tập dạy học Phần - Chương Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học 12 - THPT nhằm đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền biến dị- Sinh học 12 THPT học sinh trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, thành phố Hải Phòng Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống câu hỏi, tập sử dụng chúng đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh cách hợp lí dạy học Phần - Chương Cơ chế di truyền biến dị - Sinh học 12 - THPT nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn việc đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh nói chung đánh giá định tính nói riêng trường trung học phổ thông - Xây dựng nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh - Xây dựng hệ thống câu hỏi tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông - Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông - Đưa hệ thống câu hỏi tập xây dựng vào kiểm tra đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 Trung học phổ thông thực nghiệm sư phạm với học sinh khối 12 – Trường THPT Hồng Bàng – Quận Hồng Bàng – Thành phố Hải Phòng Phương pháp nghiên cứu 6.1 Nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu văn bản, nghị Đảng Nhà nước, Bộ Giáo dục Đào tạo đổi phương pháp dạy học, đổi phương pháp kiểm tra đánh giá - Nghiên cứu tài liệu nước đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức nói chung đánh giá định tính nói riêng - Nghiên cứu chương trình Sinh học 12 THPT, nghiên cứu giáo trình Cơ chế di truyền biến dị - Nghiên cứu tài liệu nguyên tắc phương pháp xây dựng sử dụng câu hỏi, tập dạy học 6.2 Phương pháp điều tra Điều tra thực trạng đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh Phương pháp điều tra: - Điều tra phiếu: sử dụng phiếu điều tra để thu thập thông tin từ giáo viên học sinh, sở đánh giá thực trạng nhằm tìm giải pháp tối ưu để cải biến thực trạng - Điều tra vấn trực tiếp giáo viên học sinh để thu thập thông tin phương pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh trình dạy học Phần Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 THPT 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6.3.1 Mục đích Xây dựng câu hỏi tập nhằm mục đích kiểm tra định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh Thực nghiệm sư phạm, sử dụng câu hỏi, tập đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị- Sinh học 12 THPT 6.3.2 Phương pháp thực nghiệm - Thí nghiệm song song: nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm trì từ đầu đến cuối trình thực nghiệm 6.3.3 Đối tượng thực nghiệm địa bàn Học sinh khối 12 trường THPT Hồng Bàng, quận Hồng Bàng, Hải Phòng 6.3.4 Thời gian thực nghiệm Từ tháng năm 2012 đến tháng 10 năm 2012 6.3.5 Kết thực nghiệm - Xử lý số liệu để thu kết định lượng - Phân tích làm học sinh để xác định kết định tính Điểm luận văn - Hệ thống hóa sở lí luận thực tiễn đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh - Hệ thống hóa sở lí luận việc xây dựng sử dụng câu hỏi, tập khâu kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh - Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh vào khâu trình dạy học - Tổ chức đánh giá định tính việc sử dụng câu hỏi, tập dạy học Phần 5Chương Cơ chế di truyền biến dị- Sinh học 12 THPT Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo phụ lục, luận văn gồm ba chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn đề tài Chương Quy trình xây dựng sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 - Trung học phổ thông Chương Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lược sử nghiên cứu nước đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học cấp trung học phổ thông 1.1.1 Trên giới Nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A Comensky đặt móng cho lý luận dạy học nhà trường xây dựng thành hệ thống vấn đề “Lý luận dạy học vĩ đại”, có nêu vai trị, ý nghĩa KT-ĐG chất lượng lĩnh hội kiến thức HS J.A.Comensky lưu ý việc KT-ĐG phải vào mục tiêu trình dạy học hướng dẫn HS tự KT-ĐG kiến thức thân Về sau nhà lý luận dạy học phân tích phát triển lý luận KT-ĐG nhiều góc độ: vai trị, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc, phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan hiệu việc KT-ĐG V.M.Polonsky đòi hỏi: “Đánh giá kiến thức phải thực q trình, q trình bao gồm yếu tố: nhận thức mục đích việc kiểm tra, đánh giá xuất phát từ mục đích dạy học; xác định bậc thang đánh giá kết nắm tri thức học sinh làm sở cho việc đánh giá khách quan xác định hình thức phù hợp” Ở Liên Xô cũ nước Xã hội Chủ nghĩa Đơng Âu trước có nhiều tác giả nghiên cứu KT-ĐG Song thực tế, cơng trình nghiên cứu chủ yếu bàn KT-ĐG kiến thức HS thơng qua hình thức trắc nghiệm truyền thống kiểm tra vấn đáp kiểm tra viết (trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận) quan tâm đến điểm số kiểm tra chưa nghiên cứu đường để tới hình thành kết HS, chưa quan tâm đến mức độ đạt học sinh thông qua kiểm tra Một số năm trở lại đây, việc KT-ĐG kết học tập HS sử dụng phương pháp đánh giá định lượng mà sử dụng đánh giá định tính Phương pháp đánh giá định tính sử dụng phát triển nhiều nước, có lợi ích lớn xu hướng dạy học tích cực Trên giới, từ năm 80 kỉ trước bùng nổ cách mạng kiểm tra, đánh giá với thay đổi triết lý, quan điểm, phương pháp… kiểm tra, đánh giá Những xu hướng thay đổi kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh năm qua tóm tắt sau: Xu hướng cũ Xu hướng - Các kiểm tra thực vào - Việc kiểm tra, đánh giá thực cuối kì suốt trình học: kiểm tra thường xuyên học, kiểm tra định kì… - Chỉ kiểm tra, đánh giá nhằm vào - Quan tâm đến kinh nghiệm học tập mà giáo viên nghĩ học sinh cần đạt học sinh qua bước q trình phía chủ quan giáo viên học tập - Tập trung vào kiến thức sách - Tập trung vào lực vận dụng tri thức vào thực tế - Giáo viên chủ động đánh giá - Học sinh tự đánh giá bạn đánh giá Sự đời xu hướng KT-ĐG kết học tập học sinh làm xuất loạt khái niệm thuật ngữ với xác định nội hàm tầm quan trọng số khái niệm thuật ngữ tồn trước Xu hướng KT-ĐG giới chia thành ba đặc trưng bản: đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn, đánh giá sáng tạo [6] - Đánh giá phát triển: mục đích lấy thơng tin phản hồi cho GV HS Mối quan tâm đánh giá phát triển hiệu trình dạy học phát triển khả người học chứng minh người học đạt mức thành tích - Đánh giá thực tiễn: trọng gắn việc KT-ĐG với giới thực Đánh giá thực tiễn đòi hỏi HS phải gắn kĩ kiến thức học vào việc tạo sản phẩm hay giải tình bên đời thực - Đánh giá sáng tạo: cung cấp nhiều mẫu đại diện việc học HS nhằm nâng cao tối đa tiếng nói hình ảnh HS thông qua hoạt động thành tích đa dạng HS Đánh giá sáng tạo sở tạo động học tập cho HS, giúp HS có trách nhiệm, có hứng thú với việc học mình, làm cho KT-ĐG trở thành phận kinh nghiệm học tập gắn chặt với thực tiễn 1.1.2 Ở Việt Nam Kế thừa thành tựu KT-ĐG nhà giáo dục học giới, Việt Nam có số cơng trình nghiên cứu nhiều viết tác giả tiêu biểu đăng tải tạp chí chuyên ngành, kỉ yếu khoa học hội thảo cấp quốc gia bàn KT-ĐG chất lượng dạy học Các tác giả: Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt… có nhiều viết xoay quanh thực trạng giải pháp KT-ĐG giáo dục nước ta năm gần đây: “Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh”; “Cơ sở lý luận việc đánh giá chất lượng học tập học sinh phổ thơng”… Trong đó, tác giả Đặng Vũ Hoạt [8] trình bày vấn đề KT-ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo HS với tư cách nhà nghiên cứu Lý luận dạy học Tác giả trình bày vị trí, chức năng, quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức HS Lý luận dạy học đại Các tác giả Hà Thế Ngữ, Bùi Tường, Đặng Vũ Hoạt [14]… sâu vào nghiên cứu cách có hệ thống sở lý luận chung KT-ĐG kết học tập HS Các cơng trình nghiên cứu thức sử dụng làm giáo trình giảng dạy trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Một thực trạng giáo dục Việt Nam từ trước đến nay, việc KT-ĐG theo cách truyền thống, ý đến sản phẩm kiến thức không ý đến trình Mặt khác, việc KT-ĐG quan trọng hóa kiến thức sách dẫn đến việc dạy học diễn cách thụ động, cố gắng truyền đạt kiến thức sách vở, HS ý để nhớ kiến thức mà GV truyền đạt, cố gắng nhồi nhét cơng thức tính tốn để giải tập truyền thống… Những bất cập tồn nhiều năm có chủ trương đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, có đổi KT-ĐG Nghị số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm 2000 Quốc hội khóa X đổi chương trình phổ thơng khẳng định: “Đổi nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học phải thực đồng bộ, nâng cấp đổi trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên công tác quản lý giáo dục” 10 - Phân loại trình độ HS: + Ở nhóm lớp TN: HS đạt điểm yếu có tỷ lệ thấp có xu hướng giảm dần qua kiểm tra Đồng thời HS giỏi có tỷ lệ cao ngày tăng + Ở nhóm lớp ĐC: Tỷ lệ HS đạt điểm yếu nhiều hơn, tỷ lệ HS đạt điểm giỏi ổn định - Độ bền kiến thức: Kết sau thực nghiệm nhóm lớp TN tiến đáng kể, cịn nhóm lớp ĐC kết thực nghiệm sau thực nghiệm không chênh lệch Chứng tỏ phương án thực nghiệm có hiệu việc lưu trữ thông tin, tăng độ bền kiến thức cho HS Ngồi ra, chúng tơi lấy điểm lớp ĐC TN so sánh với kết học tập lớp có kết học tập tương đương nhận thấy kết học tập lớp TN lớp ĐC tốt nhiều so với kết học tập lớp không tương tác với câu hỏi xây dựng theo hướng đánh giá định tính 3.8.3 Kết định tính Nói chung, nghiên cứu người, mức độ đồng bố trí thí nghiệm tương đối Đối với khoa học giáo dục, đề tài này, chúng tơi quan tâm đến phân tích, đánh giá định tính Khi phân tích kết thực nghiệm đánh giá định tính, chúng tơi dựa vào kết mà HS đạt nội dung kiến thức kỹ học tập, thông qua lên lớp dạy kiểm tra Từ chúng tơi xem xét khía cạnh: mức độ hứng thú, tích cực học tập HS; mức độ tiếp thu kiến thức HS qua lên lớp dạy mới; chất lượng lĩnh hội kiến thức HS thông qua câu hỏi củng cố sau học xong kiểm tra 15 phút sau đó; xét số kĩ học tập HS; xét độ bền kiến thức HS qua kiểm tra Căn vào trình trực tiếp giảng dạy đồng thời vào kết kiểm tra thấy chất lượng học tập nhóm lớp TN cao so với nhóm lớp ĐC Cụ thể sau: 3.8.3.1 Về hứng thú, tích cực học tập mức độ tiếp thu kiến thức: Qua tiết dạy nhận thấy + Đối với lớp TN: HS tích cực chuẩn bị cũ, tích cực trao đổi, tranh luận với HS tích cực đóng góp ý kiến xây dựng mới, lớp học sôi nổi, HS 103 mạnh dạn bảo vệ ý kiến mình, chí số em thắc mắc kiến thức Điều thể khả phân tích, tổng hợp vấn đề học tập cách sâu sắc Sở dĩ có ưu điểm q trình học em nhận thức được, việc trả lời CH-BT KT yêu cầu cụ thể, chi tiết thực chất em lựa chọn đáp án cách ngẫu nhiên trơng chờ vào may rủi Ví dụ: Khi dạy mục I Gen, Bài Gen, mã di truyền, trình nhân đơi ADN, có HS thắc mắc: gen cấu trúc SV nhân thực lại tồn intron? Sự có mặt intron vùng mã hóa có ý nghĩa gì? Khi có HS thắc mắc nhiều HS phân tích, thảo luận sơi vấn đề bạn đặt + Trên lớp, giao nhiệm vụ, HS khẩn trương tích cực, từ việc lắng nghe câu hỏi GV đề việc tự lực nghiên cứu SGK, tư liệu: hình vẽ, sơ đồ, bảng biểu… để tìm câu trả lời xung phong trả lời Do đó, khơng khí lớp học ln sơi nổi, HS mạnh dạn việc trình bày ý kiến, suy nghĩ thân hoạt động học tập + Với hệ thống CH-BT đưa cho hoạt động giúp HS phát kiến thức cách nhanh chóng, kết hợp với khả trả lời câu hỏi, tập HS, hầu hết HS có định hướng trả lời cho CH-BT GV đưa Từ đánh giá hơn, thực chất chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh Kết cuối HS lĩnh hội kiến thức cách sâu sắc, có hệ thống Như vậy, sử dụng biện pháp đánh giá định tính, lớp TN, HS hiểu rõ nội dung học tập hơn, tự tin có hứng thú học tập, khả tự lực cao hẳn lớp ĐC Khi yêu cầu trả lời câu hỏi mức vận dụng hay vận dung mức độ cao, cần yêu cầu kĩ phân tích, so sánh, chứng minh… em biết vận dụng kiến thức học để có câu trả lời Ví dụ: Khi hỏi: Trong hoạt động operon Lac vi khuẩn E.coli, đột biến xảy gen điều hịa R dẫn đến hậu liên quan đến biểu gen cấu trúc? Đây câu hỏi khó, liên quan đến nhiều nội dung kiến thức khác nhau, nhiên, qua trình thảo luận, số HS lớp TN nêu số khả xảy chưa hoàn toàn đầy đủ: - Nếu đột biến xảy không làm thay đổi a.a protein ức chế  operon Lac hoạt động bình thường 104 - Đột biến làm giảm hay làm khả liên kết protein ức chế vơi vùng vận hành O  biểu gen cấu trúc tăng lên chúng biểu liên tục - Đột biến làm tăng khả liên kết protein ức chế với vùng vận hành O  biểu gen cấu trúc giảm ngừng lại Đối với lớp ĐC, hầu hết HS dựa vào nội dung SGK để trả lời CH-BT cách thụ động, máy móc theo kiểu học vẹt, từ khả phát huy tư HS bị hạn chế cách đáng kể Với việc trả lời CH-BT có sẵn SGK ý đến kết cuối HS chưa đủ để phát kiến thức lĩnh hội kiến thức cách đầy đủ Từ làm khơng khí lớp học trầm lắng, phối hợp thầy – trị, trị – trị ít, khơng có tranh luận, thắc mắc HS Kiến thức chủ yếu GV đưa ra, HS lĩnh hội kiến thức cách thụ động, độ bền kiến thức không cao 3.8.3.2 Về chất lượng lĩnh hội kiến thức Thông qua việc tự đánh giá sau tiết học, việc phân tích chất lượng kiểm tra thường xuyên kiểm tra định kì nhận thấy chất lượng lĩnh hội kiến thức HS lớp TN cao hẳn lớp ĐC, biểu mức độ hiểu sâu sắc khái niệm, kiến thức Chương 1- Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 THPT Để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức HS, tiến hành kiểm tra cũ trước vào mới, KT 15 phút KT 45 phút Căn vào chất lượng KT ta thấy chất lượng lĩnh hội kiến thức HS thông qua việc phân tích, đánh giá KT  Về lực tư duy, kĩ thu thập xử lý thông tin để trả lời CH-BT kiểm tra: - Ở lớp TN, liên tục làm quen với cách học theo hướng hoạt động tích cực, rèn luyện kĩ hoạt động tư quan sát, phân tích, so sánh, kĩ lập bảng biểu, sơ đồ, xếp thông tin… hầu hết HS thực lệnh nêu kiểm tra cách rõ ràng, mạch lạc, tốc độ làm nhanh, trình bày ngắn gọn, xúc tích Trong đó, lớp ĐC nhiều HS bỡ ngỡ với yêu cầu đề KT, thao tác chậm chạp Từ ta khẳng định lực tư duy, kĩ thu thập xử lý thông tin học sinh lớp TN hẳn lớp ĐC, biểu 105 khả tư lơgic, khái qt hóa, tổng hợp, so sánh, liên hệ giải thích tốt tượng thực tiễn mà GV nêu CH-BT Ví dụ: Khi làm câu đề số có nội dung: chọn phương án giải thích chọn phương án đó: Một gen có chiều dài 510 nm mạch gen có A + T = 600 nuclêôtit Số nuclêôtit loại gen A A = T = 600; G = X = 900 B A = T = 300; G = X = 1200 C A = T = 1200; G = X = 300 D A = T = 900; G = X = 600 Đây câu hỏi mức vận dụng, nhiều HS lớp TN (em Hiệp, em Bình, em Huyền, em Hịa lớp 12A2…), yêu cầu lựa chọn đáp án giải thích trình bày sau: Theo đề có L = 510nm = 5100A0 => Tổng số nu gen N = 2.L 3.4 N= 3000 nu = 2(A+G) (1) Giả sử mạch có A1 +T1 = 600nu => A=T= A1 +T1 =600 nu Kết hợp (1) suy G=X= 900nu Đáp án A Như vậy, HS biết phân tích yêu cầu đề bài, biết đề cho u cầu tìm Nói cách khác, HS xác định biết, cần tìm mối liên hệ chúng Đồng thời, HS trình bày cách logic, biện luận đường đến kết cuối cách rõ ràng, dễ hiểu Trong đó, với câu tập này, lớp ĐC, hỏi lại số em làm chọn đáp án A, nhiên, hỏi chọn đáp án A lại tỏ lúng túng trả lời cách thẳng thắn chọn theo may rủi  Về độ bền kiến thức: Sau kết thúc thực nghiệm, tiến hành KT 15 phút 45 phút nhằm kiểm tra lại kiến thức HS thu nhận trình học tập Chúng tơi nhận thấy: HS lớp TN có khả nhớ kiến thức lâu hơn, lôgic hơn, độ bền kiến thức cao hẳn HS lớp ĐC: chất lượng làm kiểm tra HS lớp TN tốt, điểm số nhìn chung ổn định Trong lớp ĐC, kết kiểm tra phản ánh rõ rệt 106 mức độ “rơi vãi” kiến thức, làm thiếu chắn, có nhiều sai sót, điểm số có xu hướng giảm rõ rệt Có thể thấy, lớp TN HS nhớ lâu hơn, xác Thể làm điểm số HS KT sau TN cao hẳn so với điểm em KT TN cao điểm HS lớp ĐC Điểm số HS lớp TN có xu hướng ổn định tiến bộ, tỷ lệ HS đạt điểm cao nhiều lớp ĐC Ở lớp ĐC, kết làm HS chưa tốt Thể hiện: kết KT sau TN TN tiến bộ, tỷ lệ HS đạt điểm cao cịn ít, tỷ lệ HS đạt điểm cịn nhiều  Về rèn luyện kĩ học tập Qua việc theo dõi câu trả lời HS lớp trình dạy mới, qua kết kiểm tra, nhận thấy: + Ở lớp TN: kĩ học tập HS tốt lớp ĐC, thể cách trả lời câu hỏi, cách trình bày làm Với câu hỏi địi hỏi kĩ phân tích, sơ đồ hóa, lập bảng biểu, so sánh, giải thích, hay tập địi hỏi kĩ tính tốn, biện luận… HS lớp TN thể tốt HS lớp ĐC + HS lớp ĐC đa số thể tốt câu hỏi mức độ nhớ, hiểu, chủ yếu trình bày kiến thức học cách máy móc, có tư Với CH-BT yêu cầu mức độ cao đa số HS lớp ĐC tỏ nhiều lúng túng Ví dụ: Với số CXH-BT đề KT số 5- đề KT 45 phút TN: Câu hỏi: Loại đột biến NST sau làm thay đổi số lượng gen NST? A Đột biến lệch bội B Đột biến đa bội C Đột biến đảo đoạn D Đột biến đoạn Đây câu hỏi mức nhận biết HS lớp TN hay lớp ĐC xác định đáp án đáp án D đột biến đoạn làm giảm số lượng gen NST  thay đổi số lượng gen NST Câu hỏi: Gen B có 900 nuclêơtit loại ađênin (A) có tỉ lệ AT = 1,5 Gen B bị GX đột biến dạng thay cặp G-X cặp A-T trở thành alen b Tổng số liên kết hiđrô alen b A 3601 B 3599 C 3600 107 D 3899 Với câu hỏi mức vận dụng này, nhiều HS lớp TN trình bày: Theo giả thiết, gen trước đột biến có: A=T=900nu Mặt khác: AT 2A =1,5= GX 2G  G=X= 900:1.5 = 600 nu  Số liên kết hidro gen trước đột biến là: H= 2A+3G= 2x900 +3x600=3600 liên kết Do đột biến thay cặp G-X cặp A-T nên số liên kết hidro gen sau đột biến giảm  số liên kết hidro gen b 3600-1=3599 Đáp án B Sau tính số nu loại gen B, số HS lập luận: đột biến thay cặp G-X cặp A-T nên số nu loại gen b : A=T=900+1=901 ; G=X=600-1=599  Số liên kết hidro gen b : 2x901+3x599=3599  đáp án B Như vậy, HS biết phân tích yêu cầu đề bài, xác định mối liên hệ biết cần tìm cơng thức liên quan chúng Đồng thời HS trình bày, biện luận cách logic đường đến kết cuối cách rõ ràng, dễ hiểu HS thể làm thấy biến dổi số nu số liên kết hidro dạng đột biến điểm Với làm này, HS thể tốt số kĩ học tập : kĩ phân tích – tổng hợp, kĩ tính tốn, kĩ biện luận kết tốn,… Trong đó, phần lớn HS nhóm ĐC tìm số nu loại mà chưa tính tốn đến kết cuối  Về độ bền kiến thức sau thực nghiệm: Sau thời gian thực nghiệm kết thúc chương, tiến hành cho HS làm KT để xác định độ bền kiến thức Kết thể kiểm tra sau : Các câu hỏi mức độ ghi nhớ HS nhóm trả lời tốt Nhưng CH-BT mức độ yêu cầu cao HS nhóm ĐC cịn có nhiều nhầm lẫn, giải thích chưa rõ ràng Đối với HS nhóm TN, đa số em trả lời giải thích tốt câu yêu cầu mức độ thông hiểu, vận dụng Kết KT sau TN cho thấy khác biệt rõ ràng nhóm TN nhóm ĐC : 108 - Ở nhóm TN em nhớ lâu hơn, thể tỷ lệ HS đạt điểm giỏi cao có xu hướng tăng dần: KT số 4, tỷ lệ HS giỏi 60%, KT số 5, tỷ lệ 64%, KT số tỷ lệ tăng lên 75% Đồng thời khơng cịn HS đạt điểm trung bình - Ở nhóm ĐC: Tỷ lệ HS yếu so với TN không giảm Trong đó, số HS giỏi tỷ lệ khơng cao khơng có tiến Chứng tỏ HS nhóm ĐC chưa nhớ vững kiến thức học Từ kết cho thấy việc sử dụng biện pháp đánh giá định tính kết học tập HS dạy học Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12 THPT thực mang lại hiệu góp phần nâng cao chất lượng dạy học 109 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Qua kết nghiên cứu, đối chiếu với nhiệm vụ đặt thu số kết sau: 1.1 Đã nghiên cứu sở lý luận phương pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập HS nói chung sở lý luận đánh giá định tính nói riêng, từ đề xuất phương pháp, nguyên tắc, kỹ thuật đánh giá định tính, giúp giáo viên thiết kế câu hỏi, tập đánh giá định tính để đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh nhằm rèn luyện kỹ học tập học sinh, qua nâng cao chất lượng dạy – học 1.2 Qua khảo sát thực nghiệm kiểm tra- đánh giá cho thấy kiểm tra- đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh nhiều vấn đề bất cập Hầu hết giáo viên, kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh trọng đến kết điểm số chưa ý đến cách tìm đáp số, cách giải thích, q trình đến đáp số học sinh, chưa có nhận xét cụ thể rõ ràng cho làm dẫn đến nhiều học sinh chưa hiểu rõ chất cách tiếp cận loại kiến thức việc tạo cho cách tiếp thu phù hợp chưa phát rõ làm sai chỗ để rút kinh nghiệm kiểm tra tiếp 1.3 Đã phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền biến dị- Sinh học lớp 12- THPT để xác định hình thức ma trận hệ thống câu hỏi, tập kiểm tra- đánh giá phù hợp với nội dung kiến thức mục tiêu đề 1.4 Đã xây dựng quy trình xây dựng sử dụng câu hỏi, tập để kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập học sinh thông qua đánh giá định tính Hệ thống câu hỏi, tập xây dựng sử dụng dựa hai hướng khác nhau, đặc biệt hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: xác định phương án giải thích chọn phương án làm bộc lộ nhiều bất cập nhận thức HS Nhờ giúp GV HS điều chỉnh cách dạy cách học 1.5 Kết thực nghiệm bước đầu khẳng định hướng nghiên cứu đưa có hiệu hồn tồn phù hợp việc giúp học sinh chủ động điều 110 chỉnh việc học, kịp thời khắc phục thiếu sót nhận thức học thông qua giai đoạn kiểm tra, đánh giá, nhận xét giáo viên 1.6 Kết nghiên cứu cho thấy kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết hợp với đề thiết kế trọng tâm mục đích dạy học, tăng cường nhận xét dựa đánh giá định tính khắc phục số hạn chế thực tế dạy học ngày nay, đặc biệt đánh giá chất lượng dạy học Khuyến nghị 2.1 Cần thường xun có chương trình bồi dưỡng cho giáo viên đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá 2.2 Cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện quy trình đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh quy trình rèn luyện kỹ học tập cho học sinh, góp phần đổi phương pháp kiểm tra, đánh giá, đổi phương pháp dạy học trường THPT 2.3 Cần tiếp tục nghiên cứu hồn thiện ngun tắc, quy trình xây dựng, sử dụng câu hỏi- tập nhằm đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.4 Cần tiếp tục có nghiên cứu, so sánh sử dụng bước xây dựng sử dụng câu hỏi, tập nhằm đánh giá định tính trình bày luận văn với cách đánh giá truyền thống để có cách nhìn thực chất chất lượng dạy học giáo viên học sinh Vấn đề có so sánh sơ mà chưa có nghiên cứu sâu 111 TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Vân Anh, Chu Văn Mẫn (2012), Giới thiệu nội dung ơn tập, đề kiểm tra học kì cuối năm môn Sinh học lớp 12 Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học (phần đại cương) Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2007), Sinh học 12 Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2007), Sinh học 12 sách giáo viên Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Lê Hồng Điệp, Lê Đình Trung (2011), Nâng cao phát triển Sinh học 12 Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội Trịnh Nguyên Giao (2010), Kiểm tra đánh giá dạy học sinh học Bài giảng cao học, ĐHSP Hà Nội, Hà Nội Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá giáo dục Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2008), Lý luận dạy học Đại học Nhà xuất ĐHSP Hà Nội, Hà Nội Ngô Văn Hưng (chủ biên) (2008), Hướng dẫn thực chương trình, sách giáo khoa lớp 12 môn Sinh học Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 10 Ngô Văn Hưng (chủ biên) (2009), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức kĩ môn Sinh học lớp 12 Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 11 Trần Thị Bích Liễu (tổng hợp biên soạn) (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội 12 Chu Văn Mẫn, Đào Hữu Hồ (2000), Giáo trình thống kê Sinh học Nhà xuất Khoa học Kĩ thuật Hà Nội, Hà Nội 13 Lê Đình Ngọc (2011), Đo lường đánh giá thành học tập Tập giảng môn Đo lường đánh giá thành học tập, Hà Nội 14 Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1986-1988), Giáo dục học Tâp 1&2 Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 112 15 Hoàng Phê (chủ biên) (1998), Từ điển Tiếng Việt Nhà xuất Khoa học xã hội, Hà Nội 16 Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm đo lường thành học tập Nhà xuất Khoa học xã hội, Hà Nội 17 Lê Đình Trung (2000), 100 câu hỏi chọn lọc di truyền biến dị, Nhà xuất Giáo dục, Hà Nội 18 Lê Đình Trung (2004), Chuyên đề câu hỏi tập dạy học sinh học (Tập giảng dùng cho cao học khoa Sinh-KTNN chuyên ngành Lý luận phương pháp dạy học Sinh học) Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 19 Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (2005), Tuyển tập Sinh học 1000 câu hỏi tập Nhà xuất Hà Nội, Hà Nội 20 Lê Đình Trung, Trịnh Nguyên Giao (2009), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ Sinh học 12 Nhà xuất Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 21 Nguyễn Như Ý (2008), Đại từ điển tiếng Việt Nhà xuất ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Hồ Chí Minh 113 PHỤ LỤC PHIẾU THĂM DỊ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC PHẦN CHƯƠNG CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ SINH HỌC 12 THPT Xin đồng chí cho biết thơng tin ý kiến vấn đề sau Họ tên: …………………………………….….………… Tuổi: ………… Đơn vị công tác: ………………………………… Số năm công tác:……… (Đánh dấu X vào dịng thơng tin ý kiến đồng chí) Mức độ Câu Nội dung hỏi Thường xuyên Trong KT-ĐG, thầy (cô) sử dụng dạng câu hỏi nào? Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Khi KT-ĐG, thầy (cơ) sử dụng hình thức cho học sinh Thảo luận để tìm câu trả lời Viết Trình bày lời Khi KT-ĐG, thầy sử dụng mức độ Nhớ Hiểu Vận dụng Khi KT-ĐT dùng phương pháp Đánh giá định lượng Đánh giá định tính Theo thầy (cơ), mục đích KTĐG 114 Thỉnh thoảng Để hoàn thành số điểm Để xem xét mức độ tiếp nhận kiến thức HS Để điều chỉnh hoạt động dạy – học Khi đánh giá thầy (cô) thường Phê nhận xét cụ thể vào làm HS Sửa cho HS lớp Nhận xét trước lớp số điển hìnhp Hướng dẫn cho HS quy trình làm tương tự Xin cảm ơn đồng chí! 115 MUC LUC MỞ ĐẦU CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lược sử nghiên cứu ngồi nước đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học cấp trung học phổ thông 1.1.1 Trên giới 1.2 Cơ sở lý luận thực tiễn đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học 1.2.1 Các khái niệm 1.2.2 Cơ sở thực tiễn CHƯƠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH CHẤT LƯỢNG LĨNH HỘI KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN 5- CHƯƠNG I- CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ- SINH HỌC 12- TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Nguyên tắc xây dựng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học 2.1.2 Phát huy tính tích cực học sinh 2.1.3 Đảm bảo tính xác, khoa học 2.1 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống 2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn 2.1.6 Yêu cầu sư phạm câu hỏi, tập 2.2 Phân tích nội dung kiến thức, kỹ Phần 5- Chương 1- Cơ chế di truyền biến dị- Sinh học lớp 12 THPT làm sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi, tập 2.3 Quy trình xây dựng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.4 Hệ thống số câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần - Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học lớp 12 – Trung học phổ thông 2.5 Sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.5.1 Nguyên tắc sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.5.2 Quy trình sử dụng câu hỏi, tập để đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh 2.6 Một số đề kiểm tra cụ thể sử dụng câu hỏi, tập đánh giá định tính chất lượng lĩnh hội kiến thức học sinh dạy học Phần 5- Chương Cơ chế di truyền biến dị Sinh học 12- Trung học phổ thông CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích 3.2 Phương pháp thực nghiệm 3.2.1 Chọn mẫu 3.3.2 Bố trí thí nghiệm 3.3 Đối tượng thực nghiệm địa bàn 3.4 Thời gian thực nghiệm 3.5 Phương pháp xử lý số liệu 3.6 Phương pháp đánh giá định lượng 3.7 Phương pháp đánh giá định tính 3.8 Kết thực nghiệm KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ