SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM xây DỰNG các bài TOÁN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH học 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực NGHIÊN cứu KHOA học của học SINH

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN XÂY DỰNG CÁC BÀI TỐN NHẬN THỨC TRONG Tên sáng kiến: CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA HỌC SINH Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Sinh học Thời gian áp dụng sáng kiến: Từ ngày 05 tháng 09 năm 2012 đến ngày 07 tháng 03 năm 2015 Tác giả: Họ tên: Trần Thị Thanh Xuân Năm sinh: 1979 Nơi thường trú: Lô 30 – Lê Văn Hưu - Khu thị Hịa Vượng Trình độ chun mơn: Thạc sĩ Chức vụ cơng tác: Tổ phó tổ chun mơn Nơi làm việc: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Địa liên hệ: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - 76 Vị Xuyên Điện thoại: 0982826215 Đồng tác giả: Không có Đơn vị áp dụng sáng kiến: Tên đơn vị: Trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Địa chỉ: 76 Vị Xuyên – Nam Định Điện thoại: 0350 3640297 XÂY DỰNG CÁC BÀI TỐN NHẬN THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA HỌC SINH I Điều kiện hoàn cảnh tạo sáng kiến Trong đổi giáo dục, hầu khắp nước giới quan tâm đến bồi dưỡng lực phát hiện giải vấn đề cho học sinh thông qua môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét quan điểm trình bày kiến thức phương pháp dạy học thông qua chương trình, sách giáo khoa Ở Việt Nam, định hướng đổi toàn diện giáo dục nước ta giai đoạn hiện “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học” Các Nghị Hội nghị lần thứ tư khoá VII (1993), lần thứ hai khoá VIII (1997) Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Luật Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người học, rèn luyện phát triển khả suy nghĩ, khả giải quyết vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông Áp dụng phương pháp giáo dục bồi dưỡng lực tư sáng tạo, lực giải quyết vấn đề” (Văn kiện Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội, tr.41) Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 đã Thủ tướng Nguyễn Dũng phê duyệt nêu rõ: “Tiếp tục đổi phương pháp dạy học đánh giá kết học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo lực tự học người học” Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học, Trung học sở Trung học phổ thông nước ta hiện thực hiện đổi Giáo dục theo định hướng II Mô tả giải pháp 2.1 Thực trạng Mẫu phiếu điều tra năm 2013 trường THPT chuyên Vĩnh Phúc, THPT chuyên Bắc Giang, THPT chuyên Nam Định, THPT chuyên Hòa Bình đã cho thấy, phần lớn giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về khái niệm lực chưa quan tâm đến việc rèn lực cho học sinh Tuy nhiên, kĩ cấu thành lực thì nhiều giáo viên rèn luyện Đặc biệt, vào đầu năm học 2014 – 2015, Bộ Giáo dục đào tạo tổ chức tập huấn Đổi phương pháp dạy học đánh giá lực học sinh đã có tác động tích cực đến việc giảng dạy đánh giá giáo viên Qua phân tích kết điều tra nhận thấy, đa số giáo viên cho rằng, việc rèn luyện lực nghiên cứu khoa học chủ yếu nhiệm vụ giảng viên trường Cao đẳng, Đại học Do vậy, việc rèn luyện lực nghiên cứu khoa học cho học sinh cấp THPT chưa thực quan tâm Tuy nhiên, số kỹ giải vấn đề, viết báo cáo, thuyết trình đã giáo viên rèn luyện mức độ định 2.2 Mô tả giải pháp sau có sáng kiến Từ năm 2006 – 2010, Việt Nam có sáng chế đăng ký Mỹ, trung bình năm có sáng chế Trong đó, năm 2011, khơng có sáng chế đăng ký Những số đã phản ánh lực nghiên cứu khoa học Việt Nam nhiều hạn chế Phát triển lực nói chung lực nghiên cứu khoa học học sinh việc làm cần thiết, phù hợp với chủ trương định hướng đổi giáo dục Với đối tượng học sinh chuyên thì việc phát triển lực nghiên cứu khoa học cần thiết, nhằm phát hiện bồi dưỡng nhà khoa học chuyên ngành tương lai Nghiên cứu khoa học hoạt động tìm kiếm, xem xét, điều tra, thử nghiệm Dựa số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt từ thí nghiệm nghiên cứu khoa học để phát hiện về chất vật, về giới tự nhiên xã hội, để sáng tạo phương pháp phương tiện kỹ thuật cao hơn, giá trị Con người muốn làm nghiên cứu khoa học phải có kiến thức định về lĩnh vực nghiên cứu phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp từ lúc ngồi ghế nhà trường Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan nghiên cứu lực nghiên cứu khoa học, toán nhận thức mối quan hệ 1.1.1 Năng lực Khái niệm Khái niệm “năng lực” (tiếng Anh: competence) nhà ngôn ngữ học người Mỹ N Chomsky sử dụng để lực ngôn ngữ thành viên cộng đồng ngơn ngữ đó, để đối lập với khái niệm “ngữ thi” (performance) tức kết hoạt động ngôn ngữ Sau đó, nhà lý luận dạy học ngoại ngữ sử dụng rộng rãi thuật ngữ để lực q trình lĩnh hội ngơn ngữ đích Trong lý luận dạy học nói chung, khái niệm “năng lực” có nhiều định nghĩa khác X Rogiers đã mơ hình hố khái niệm lực thành kĩ hành động nội dung cụ thể loại tình hoạt động: “Năng lực tích hợp kĩ tác động cách tự nhiên lên nội dung loạt tình cho trước để giải vấn đề tình đặt ra” Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực hiện thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) Năng lực xây dựng sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1996) Năng lực khả kĩ nhận thức vốn có cá nhân hay học được… để giải vấn đề đặt sống Năng lực hàm chứa tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí trách nhiệm xã hội để sử dụng cách thành cơng có trách nhiệm giải pháp tình thay đổi (Weinert, 2001) Năng lực người học khả làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi vận hành (kết nối) chúng cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải hiệu vấn đề đặt cho em sống (Nguyễn Công Khanh, 2013) “Năng lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực hiện thành công nhiệm vụ bối cảnh cụ thể” Năng lực cần xác định loạt tình nhiệm vụ phải làm chủ đánh giá thực hiện cách đối đầu với sinh viên với mẫu (cuối mô phỏng) tình Cấu trúc lực Năng lực học sinh cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa khơng kiến thức, kĩ năng, mà niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện tính sẵn sàng hành động em môi trường học tập phổ thông điều kiện thực tế thay đổi xã hội Các loại lực + Năng lực chung: nhóm nước khác có lực chung khác Chương trình Việt Nam sau 2015 có lực chung chia nhóm Năng lực chung lực bản, thiết yếu để người sống làm việc bình thường xã hội Những lực chung hình thành phát triển liên quan đến nhiều môn học, vì có nước gọi lực xuyên chương trình Mỗi lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết có giá trị cho xã hội cộng đồng; b) Giúp cho cá nhân đáp ứng đòi hỏi bối cảnh rộng lớn phức tạp; c) Chúng khơng quan trọng với chuyên gia, quan trọng với tất người Có lực sau nhiều nước đề xuất/lựa chọn, gồm: (1) Tư phê phán, tư logic; (2) Sáng tạo, tự chủ; (3) Giải vấn đề; (4) Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; (5) Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; (6) Tính tốn , ứng dụng số; (7) Đọc - viết (literacy); (9) Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT) Trong dự thảo “Mục tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, Việt Nam đề xuất lực chung chia thành nhóm lực Mỗi môn học tham gia rèn luyện lực chung mức độ khác + Năng lực đặc thù môn Sinh học: Theo nghiên cứu đề xuất trường Đại học Victoria (Úc) thì hệ thống lực Sinh học bao gồm nhóm lực sau: * Tri thức về sinh học (Biology knowledge): Kiến thức kĩ cần thiết để đảm nhận cơng việc lĩnh vực sinh học (giáo viên sinh học, nhà nghiên cứu sinh học) tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học - Kiến thức về đa dạng sinh học cấp độ từ gen, tế bào, quan, thể, tương tác cá thể, quần thể, quần xã hệ sinh thái - Hiểu biết về nguyên lí di truyền chế dẫn đến đa dạng (quy luật di truyền Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể…) - Áp dụng nguyên lí học thuyết chế tiến hố để giải thích đa dạng sinh học - Hiểu biết về cấu trúc chức thực vật, động vật - Sử dụng kiến thức về lĩnh vực tốn học, vật lí, hóa học để giải vấn đề liên quan sinh học - Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học vai trò to lớn sinh học xã hội * Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết sử dụng nguyên lí phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng phương pháp thực nghiệm để giải vấn đề khoa học - Nghiên cứu lí thuyết: Tổng hợp tài liệu đánh giá tài liệu khoa học - Thu thập số liệu, chứng khoa học thông qua việc quan sát thực nghiệm, đề xuất vấn đề nghiên cứu - Đề xuất giả thuyết có khả kiểm chứng thực nghiệm, dự đoán kết nghiên cứu - Thiết kế thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết - Biết cách quan sát ghi chép, thu thập số liệu, kết nghiên cứu - Sử dụng toán xác xuất thống kê để phân tích đánh giá liệu thu được, từ đưa kết luận phù hợp - Rút kết luận - Truyền đạt kết ý tưởng rõ ràng có hiệu vào báo cáo khoa học, văn thuyết trình - Thể hiện mức độ hiểu biết sâu sắc về nghiên cứu cách đề xuất bước tương lai cần thiết để tiếp tục mục tiêu thí nghiệm * Năng lực thực địa: Sử dụng quy tắc kĩ thuật an toàn để thực hiện nghiên cứu mơi trường - Dự đốn, lập kế hoạch thực địa - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa - Sử dụng đồ thực địa xác định vị trí cần nghiên cứu mơi trường - Sử dụng thiết bị thực địa để quan sát, xác định thơng số, thu thập xử lí mẫu * Năng lực thực hiện phòng thí nghiệm: Sử dụng quy tắc kĩ thuật an toàn để thực hiện nghiên cứu phịng thí nghiệm - Thực hiện quy tắc an tồn phịng thí nghiệm - Vận hành máy móc phịng thí nghiệm theo quy trình - Sử dụng thành thạo thiết bị thí nghiệm thích hợp - Tìm lỗi tối ưu hóa phương pháp kĩ thuật - Thực hiện kĩ liên quan thí nghiệm theo phương pháp thủ tục tiêu chuẩn Theo chuẩn lực CHLB Đức, lực người học cần đạt học Sinh học bao gồm: - Kiến thức môn học: Hiện tượng sinh học, khái niệm, nguyên tắc, biết kiện khái niệm liên quan - Nghiên cứu khoa học: Quan sát, so sánh, thử nghiệm, sử dụng mô hình áp dụng kĩ thuật làm việc - Truyền thông: Thiết lập trao đổi thông tin đề cập đến môn học - Đánh giá quy chuẩn: Công nhận đánh giá hiện trạng sinh học bối cảnh khác Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội Trần Khánh Ngọc trường phổ thông, lực chuyên ngành Sinh học mà học sinh cần đạt là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, lực thực nghiệm) Năng lực thực hiện phịng thí nghiệm - Năng lực kiến thức sinh học bao gồm kiến thức về cấu tạo thể thực vật, động vật, người; kiến thức về hoạt động sống thực vật, động vật; kiến thức về đa dạng sinh học; kiến thức về quy luật di truyền, tiến hoá sinh thái học Kiến thức về Sinh học hệ thống: cấp độ từ phân tử - tế bào - thể - quần thể/ loài - quần xã/ hệ sinh thái - sinh - Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Năng lực quan sát lực thực nghiệm - Năng lực thực hiện phịng thí nghiệm bao gồm kĩ như: Kĩ sử dụng kính hiển vi; kĩ thực hiện an tồn phịng thí nghiệm; kĩ thiết kế số tiêu đơn giản; kĩ bảo quản số mẫu vật thật 1.1.2 Năng lực nghiên cứu khoa học * Khái niệm lực nghiên cứu khoa học - Khoa học: Từ “khoa học” xuất phát từ tiếng Latin “Scienta”, nghĩa tri thức Theo Webter’s New Collegiste Dictionary, “Khoa học” định nghĩa “những tri thức đạt qua kinh nghiệm thực tế nghiên cứu” Theo Pieere Auger, khoa học hệ thống tri thức về loại quy luật vật chất vận động vật chất, quy luật tự nhiên, xã hội, tư Tri thức khoa học tri thức tích lũy qua hoạt động nghiên cứu nghiên cứu khoa học, thông qua kết việc quan sát, thí nghiệm hiện tượng, kiện, hoạt động xảy hoạt động xã hội hoạt động tự nhiên Dựa vào đối tượng nghiên cứu khoa học, phân loại khoa học thành: khoa học tự nhiên khoa học trừu tượng (khoa học xác); khoa học kĩ thuật cơng nghệ (kĩ thuật điện tử, kĩ thuật di truyền), Theo J Beillerot (1991), nước phương Tây, từ “khoa học” dùng chung với từ “nghiên cứu” từ năm 1930, để hoạt động tuân thủ quy trình chặt chẽ khách quan nhằm tìm hiểu vấn đề mà nhà khoa học quan tâm Vì thế, việc tự học về phương pháp nghiên cứu khoa học điều kiện bắt buộc nhà khoa học Nghiên cứu khoa học quy trình chặt chẽ bao gồm nhiều công đoạn, nhiều thao tác nhiều yêu cầu khác Trong Từ điển Nghiên cứu khoa hc, Lefranỗois (1991) nh ngha hot ng ny nh sau: “Nghiên cứu khoa học hoạt động có hệ thống chặt chẽ bao hàm phương pháp luận nghiên cứu phù hợp với hệ vấn đề nhằm tìm hiểu hiện tượng, giải thích hiện tượng khám phá số quy luật Nghiên cứu khoa học nơi đối chiếu tiền giả định lý thuyết thực tế cảm nhận’ Theo Beillerot, xét góc độ hoạt động nghiên cứu hoạt động trí tuệ, nghiên cứu khoa học bao gồm tiêu chí sau đây: - Tiêu chí 1: hoạt động sản sinh kiến thức - Tiêu chí 2: quy trình chặt chẽ - Tiêu chí 3: phải có cơng bố kết - Tiêu chí : phải có nhận xét phê phán về nguồn gốc, phương pháp, cách thức tiến hành nghiên cứu - Tiêu chí 5: phải có tính hệ thống việc thu thập liệu - Tiêu chí 6: phải có diễn giải nghiên cứu theo lý thuyết hành xây dựng vấn đề nghiên cứu diễn giải liệu nghiên cứu Để làm nghiên cứu khoa học được, người nghiên cứu phải làm chủ nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau, tùy theo tính chất đề tài, mục tiêu nghiên cứu, cách tiếp cận nghiên cứu Bao trùm phương pháp phương pháp khoa học, GS Lê Thành Khôi định nghĩa sau: “Phương pháp khoa học chủ yếu không đưa kết luận mà khơng có chứng cứ; phải dựa kết cụ thể, kiểm sốt cách khách quan khơng phải dựa ý kiến cá nhân thường xuất phát từ kinh nghiệm hạn hẹp; phải phân biệt liệu diễn dịch liệu đó, khơng gị việc vào lý thuyết mà phải điều chỉnh lý thuyết cho phù hợp với việc; phải có tính phê phán, nghĩa phải chấp nhận việc xem xét lại lý thuyết, đã hồn chỉnh đến đâu nữa” (Lê Thành Khôi, 1981, dẫn lại từ Tsafak G., 2001, tr.77) Theo tác giả Trần Thanh Ái, mục tiêu nghiên cứu khoa học sản sinh kiến thức Vì thế, nhà khoa học phải có đủ kiến thức để phát hiện ranh giới “cái đã biết” khoa học chưa biết Để đạt điều này, cá nhân phải tự học để bổ sung kiến thức khoa học chuyên ngành Creswell định nghĩa: “Nghiên cứu trình có bước thu thập phân tích thơng tin nhằm gia tăng hiểu biết về chủ đề hay vấn đề.” Nó bao gồm ba bước: Đặt câu hỏi, thu thập liệu để trả lời cho câu hỏi, trình bày câu trả lời cho câu hỏi Nghiên cứu khoa học (scientific research) dựa vào việc ứng dụng phương pháp khoa học, khai thác trí tị mị Hình thức nghiên cứu cung cấp thông tin lý thuyết khoa học nhằm giải thích chất tính chất giới Nó giúp tạo ứng dụng thực tiễn Hoạt động nghiên cứu khoa học tài trợ quan quyền, tổ chức tài trợ, nhóm tư nhân, bao gồm nhiều cơng ty Hoạt động nghiên cứu khoa học phân loại tùy theo lĩnh vực học thuật ứng dụng Nghiên cứu khoa học tiêu chí sử dụng rộng rãi đánh giá vị cở sở học thuật Theo tác giả Nicole Wellnitz & Jürgen Mayer, lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Đặt câu hỏi Đưa giả thuyết Thiết kế: Lên kế hoạch, thực hiện thu thập liệu Đánh giá Một số tác giả lại cho rằng, phương pháp nghiên cứu khoa học nói chung trình tự gồm sáu bước sau Các bước là: Đặt vấn đề, mục đích, câu hỏi nghiên cứu Đặt vấn đề hay câu hỏi nghiên cứu phần quan trọng phương pháp nghiên cứu khoa học Mỗi phần dự án bạn thực hiện để trả lời câu hỏi Các câu hỏi nghiên cứu hình thành tuyên bố gọi “vấn đề” “Báo cáo vấn đề’’ mục tiêu hay ý tưởng mà bạn cố gắng để kiểm chứng gì? câu hỏi khoa học mà bạn cố gắng trả lời gì? Những giả định Giả định dạng dự báo, hình thành tuyên bố mà bạn đề nghị để dẫn tới câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu Giải thích cách thuyết phục dự án mà bạn sử dụng để chứng minh cho mục đích mình Bạn nên cố gắng trình bày kỹ về kết luận có thơng qua đo lường Khơng phải lúc kết luận bạn phù hợp với giả thuyết bạn Danh mục tài liệu Danh sách tất vật tư thiết bị sử dụng nghiên cứu thử nghiệm Danh sách tài liệu bạn phải bao gồm trình tự tất thao tác Trình tự Là mơ tả chi tiết, bước về cách bạn thực hiện thử nghiệm Hãy mô tả rõ ràng cách mà bạn khống chế biến số bước làm bạn lấy kết cuối thông qua đo lường để chứng minh hay bác bỏ giả thuyết mình Các tiến trình mà bạn thực hiện nên đúc kết theo phương pháp mà theo người khác dễ dàng nên thực hiện lại Hình ảnh mô tả thao tác hiện rõ bảng hiển thị bạn Tầm quan sát, liệu, kết Các kết thường hình thức tuyên bố để giải thích diễn giải liệu Kết thu dạng liệu thô, đồ thị, kết luận rút từ liệu bạn có Hình ảnh sử dụng Kết luận Kết luận tóm tắt nghiên cứu kết thử nghiệm Đây nơi bạn trả lời vấn đề bạn hay câu hỏi nghiên cứu Bạn đưa tuyên bố cho dù liệu bạn có hỗ trợ giả thuyết bạn hay khơng Bạn phải có đủ liệu để chứng minh phần phản bác toàn giả thuyết mình Trong trường hợp này, bạn giải thích có kết khác Các phương pháp khoa học đúc bê tơng mà hệ thống, minh bạch dễ để học hỏi sử dụng mà khơng nhà khoa học sử dụng cho lợi ích riêng họ - Năng lực nghiên cứu khoa học: Về lực nghiên cứu, theo A Šeberová, hệ thống mở khơng ngừng phát triển, bao gồm kiến thức lĩnh vực nghiên cứu, thái độ sẵn sàng cá nhân cho phép giảng viên thực hiện nghiên cứu giáo dục khuôn khổ hoạt động nghề nghiệp họ Nói cách tổng quát, lực khác, lực nghiên cứu khoa học bao gồm thành tố chủ yếu: kiến thức, kỹ thái độ 1.2.1 Đặc điểm về tâm lí lứa tuổi đặc biệt từ đặc điểm về lực tư nhận thức học sinh trung học phổ thông Học sinh trung học phổ thông lứa tuổi 16-18 giai đoạn phát triển về thể chất tâm hồn có khả tự ý thức, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học tập; tri giác có chủ định chiếm ưu thế, lực ghi nhớ tăng lên rõ rệt, tập trung ý cao có khả di chuyển, ý tốt: hoạt động học tập hướng vào thoả mãn nhu cầu nhận thức,… Mặt khác, tiếp xúc với nhiều môn học, nhiều thầy, giáo, nhiều phương pháp dạy học,… nên địi hỏi em phải có biến chuyển lớn về lực quan sát, ghi nhớ, tư lơgic, tính độc lập, kiên trì, tư phê phán,… Những đặc điểm tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành phát triển lực giải vấn đề, lực nghiên cứu khoa học 1.2.2 Đặc điểm học sinh trường THPT chuyên Dựa kết nghiên cứu Bộ Giáo dục Đào tạo năm 2013 về số IQ, AQ, EQ học sinh trường THPT chuyên đã cho thấy, đối tượng học sinh có tư logic, khả nhận thức tốt đặc biệt số vượt khó tương đối cao Chương 2: THIẾT KẾ BÀI TOÁN NHẬN THỨC VÀ VẬN DỤNG 2.1 Nguyên tắc thiết kế toán nhận thức Bài tốn nhận thức phải chứa quy trình cơng nghệ nhận thức ứng dụng vào thực tiễn Bài toán nhận thức phải đảm bảo giải toán học sinh phải rút nhiều kiến thức nhất, nhiều quy trình công nghệ tạo “vốn” cho người giải Vốn quy trình cơng nghệ để đến việc nhận thức kiến thức Muốn vậy, tốn nhận thức phải có nhiều đại lượng, nhiều mối quan hệ Các đại lượng phải chứa đựng phải chứa đựng kiện cụ thể dạng tiềm ẩn thơng qua việc tìm tịi, gắn nối, lập luận logic dựa vào lực mình để hiểu giả thiết đề Các đại lượng vốn có đề khơng phải kiện riêng lẻ mà chúng phải có mối quan hệ hữu với Từ chất nhận thức tri thức đó, thơng qua tốn nhận thức, dựa vào tri thức phát hiện hàng loạt tri thức mới, đảm bảo người học phải áp dụng tri thức vào thực tiễn, mở rộng nâng cấp tri thức để giải tình thực tiễn Ví dụ: Bài tốn nhận thức về phép lai cặp tính trạng Menđen, từ kết kiểu hình F2 tính trạng trội : tính trạng lặn Menđen đã phát hiện vận động nhân tố di truyền tế bào F1 đồng đều về giao tử Bài tốn nhận thức phải có tính khái qt cao Bài tốn nhận thức gồm tập cụ thể phù hợp nằm tọa độ định, với trình độ nhận thức người học, phù hợp với mục đích người dạy Hệ tọa độ tốn nhận thức rộng thì tính khái quát cao ý nghĩa dạy học lớn Điều biểu hiện rõ toán nhận thức về ADN, ARN, Prôtêin: cấu trúc phù hợp với chức năng, mối quan hệ gen prôtein thông qua mARN Bài toán nhận thức đặc trưng, ngắn gọn, điển hình logic thì mức độ khái quát cao Bài tốn nhận thức có khả huy động tính sáng tạo Bài tốn nhận thức khơng dừng lại hiểu biết đơn lẻ mà phải có nhiều khả huy động tính sáng tạo học sinh Trong việc sử dụng toán nhận thức để phát triển lực nghiên cứu khoa học cho học sinh thì yêu cầu bắt buộc, có khả sáng tạo giúp nhà khoa học phát hiện giải vấn đề Bài toán nhận thức phải có đủ yếu tố kích thích tính tích cực người học Các giả thiết toán phải bao gồm tri thức cũ tri thức Hai nội dung phải có tỷ lệ tương ứng cho đủ kích thích người học vận dụng trí sang tạo, hứng khởi, tự tin tạo quy trình để xâu chuỗi kiến thức riêng rẽ từ giả thiết, tạo chuỗi logic hành động để tìm đáp số toán, tức kiến thức cần lĩnh hội Mục đích dạy học không dừng lại việc dạy kiến thức mà quan trọng dạy phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức, tự học, tự nghiên cứu suốt đời Bài toán nhận thức phải đảm bảo thiết lập quy trình cơng nghệ hợp lí Khi xây dựng tốn nhận thức thì người học phải có đủ tri thức, nguồn tư liệu, từ gia cơng tư liệu tạo biện pháp nhận thức hình thành lực thiết kế quy trình công nghệ để tìm đáp số to án từ logic chứa đựng cách tiềm ẩn nội dung tốn 2.2 Quy trình thiết kế toán nhận thức Bước 1: Phải xem xét nguồn kiến thức cần đưa vào toán Kiến thức thuộc loại (khái niệm, chế, trình, quy luật) kiến thức học sinh đã biết, kiến thức học sinh chưa biết, kiến thức tổng hợp liên môn Bước 2: Tách nhỏ kiến thức chứa đựng toán thành đơn vị Mỗi đơn vị có chức riêng phải có mối quan hệ mật thiết với Vì vậy, xây dựng toán nhận thức, người giáo viên phải thiết lập quy trình công nghệ để tháo rời phận lắp ráp thành tổng thể chung Để phát triển lực nghiên cứu cho học sinh, toán nhận thức phải chứa đựng vấn đề nghiên cứu để học sinh phát hiện vấn đề, đề xuất hướng nghiên cứu giải pháp thực hiện Vì vậy, giả thuyết kết luận toán nhận thức đều vấn đề chưa tường minh với người học, giả thuyết điều đã biết kết luận điều cần tìm Giả thiết vấn đề học sinh phải tự tìm hiểu nên người giáo viên cần phải gia công số biết chưa biết cho đủ ngưỡng kích thích người học Người giáo viên phải có biện pháp định hướng để giúp người học biến đổi dần vấn đề chưa biết từ giả thiết thành vấn đề tường minh Dưới số toán nhận thức nhằm phát triển số kỹ lực nghiên cứu khoa học học sinh: Bài tốn 1: Trong thí nghiệm sinh thái thực địa, học sinh tiến hành loại bỏ loài động vật khỏi khu vực thí nghiệm gồm nhiều loài thực vật quần xã Sau số năm quay lại đánh giá số lượng loài thực vật khu vực thí nghiệm, học sinh nhận thấy số lượng loài thực vật giảm nhiều so với trước tiến hành thí nghiệm a) Mục đích thí nghiệm học sinh gì? Kết thu có đáp ứng mục tiêu đề hay khơng? Giải thích b) Hãy đưa giả thút giải thích suy giảm số lượng lồi thí nghiệm nếu thấy cần thiết mơ tả thí nghiệm chứng minh giả thút Trả lời a - Mục đích thí nghiệm học sinh nêu tìm hiểu vai trò sinh thái lồi động vật tác động tới quần thể thực vật sao, liệu lồi có phải lồi ưu hay lồi chủ chốt (lồi có ảnh hưởng sinh thái mạnh tới loài khác quần xã) hay khơng - Kết thí nghiệm thu không đáp ứng mục tiêu đề vì học sinh khơng thiết kế lơ đối chứng để so sánh mà lại so với số lượng loài trước tiến hành thí nghiệm - Điều khơng xác vì thời gian tiến hành thí nghiệm nhiều yếu tố khác mơi trường khơng thuận lợi làm giảm bớt số lượng lồi thực vật khu thí nghiệm b - Kết cho thấy số lượng loài thực vật suy giảm tác động việc loại bỏ lồi động vật khỏi khu thí nghiệm khiến cho số lồi thực vật trở nên có ưu cạnh tranh với loài khác - Sự cạnh tranh cạnh tranh loại trừ dẫn đến loại trừ số loài kém khả cạnh tranh khỏi khu vực thí nghiệm Tuy nhiên, việc biến số lồi khu thí nghiệm yếu tố khác mơi trường trở nên bất lợi cho số lời thực vật - Để biết nguyên nhân xác, cần phải thiết lập lơ thí nghiệm có diện tích, số lượng loài thực vật với mật độ điều kiện khác môi trường y hệt lô đối chứng, ngoại trừ lô đối chứng thì để lồi động vật cịn lơ thí nghiệm thì rào lại để cách li khu vực thí nghiệm với lồi động vật ta quan tâm - Nếu kết thí nghiệm kết bạn học sinh đã làm thì lồi động vật lồi chủ chốt có vai trị quan trọng khống chế lồi thực vật ưu Khi loài động vật khống chế loài thực vật có ưu bị loại bỏ khỏi khu thí nghiệm thì lồi ưu phát triển mạnh có khả cạnh tranh tốt dẫn đến loại trừ số lồi khác (cạnh tranh loại trừ) → Bài tốn rèn kỹ phân tích, đánh giá kết thí nghiệm có phù hợp với giả thuyết đề hay khơng, đồng thời cịn giúp cho học sinh định hướng hướng thiết kế thí nghiệm để chứng minh phù hợp với giả thiết Bài toán 2: Trên cánh đồng có lồi cỏ sinh sống Để xem xét thành phần lồi cỏ có bị thay đổi hay khơng bón thêm loại phân định cánh đồng cần phải bố trí thí nghiệm thế nào? Giả sử kết thí nghiệm sau thời gian dài bón phân mà số lượng lồi bị giảm ta giải thích thế nào? Trả lời: - Cần bố trí thí nghiệm sau: Chia diện tích nghiên cứu thành hai lơ có thành phần lồi điều kiện môi trường nhau, ngoại trừ lơ bón thêm phân (lơ thí nghiệm), cịn lơ khơng bón phân (lơ đối chứng) - Nếu kết thí nghiệm cho thấy lơ đối chứng số lồi khơng thay đổi cịn lơ thực nghiệm có số lượng lồi bị giảm thì kết luận lồi cịn lại có khả cạnh tranh tốt điều kiện bón phân nên phát triển mạnh dẫn đến cạnh tranh loại trừ khiến số lồi bị chết → Bài tốn rèn kĩ thiết kế thí nghiệm giải thích kết thí nghiệm Bài tốn 3: Dựa vào kết thí nghiệm lồi động vật ngun sinh thể hình đây, trả lời câu hỏi: a Mục đích thí nghiệm gì? Những nhận định rút từ kết thí nghiệm này? Giải thích b Để đảm bảo tính xác thực độ tin cậy nhận định rút từ việc nuôi chung lồi (các đồ thị hình b), cần phải bổ sung số liệu xác nhận điều gì? Giải thích Trả lời: a - Thí nghiệm ni chung, ni riêng thường thiết kế để xác định mối quan hệ cạnh tranh loài với - Lồi P caudatum ni chung với lồi P aurelia thì bị suy giảm số lượng bị diệt vong cịn lồi P aurelia sinh trưởng bình thường chứng tỏ P aurelia lồi P caudatum có chung ổ sinh thái dẫn đến cạnh tranh loại trừ - Khi P caudatum nuôi chung với P busaria kết cho thấy mật độ quần thể hai loài bị giảm so với nuôi riêng chứng tỏ hai lồi có chung phần ổ sinh thái Cụ thể chung ổ sinh thái chung (cơ bản) chúng không trùng về ổ sinh thái riêng nên mức độ cạnh tranh hai loài với làm giảm sinh trưởng hai loài mức độ định mà không dẫn đến cạnh tranh loại trừ b Nhận định xác thực yếu tố khác ổ sinh thái đã khống chế chặt chẽ Ví dụ, lồi P aurelia tăng về số lượng loài P caudatum giảm về số lượng bị chết xác định cạnh tranh về ổ sinh thái ta biết chắn lồi P aurelia khơng ăn thịt lồi P caudatum → Bài toán rèn kĩ phân tích giải thích kết thí nghiệm; đồng thời rèn kĩ xác định yếu tố ảnh hưởng đến kết thí nghiệm (biến phụ thuộc) Đây yếu tố quan trọng lực chuyên ngành Sinh học, Sinh học môn khoa học thực nghiệm thực nghiệm Sinh học bị chi phối nhiều yếu tố ngoại cảnh Bài toán 4: Hiện nay, cánh đồng lúa miền Bắc, nhiều nơi lúa bị chuột phá hoại mạnh Bà nông dân dùng nhiều biện pháp khác để chống chuột Có nơi sử dụng biện pháp dùng bẫy để diệt chuột, có nơi lại sử dụng biện pháp dùng ni lông bao quanh bờ ruộng để ngăn chuột ăn lúa Dựa vào đặc điểm sinh học chuột xem xét góc độ sinh thái học, đánh giá xem biện pháp hai biện pháp có hiệu cao Giải thích Trả lời: - Chuột lồi sinh vật có tốc độ sinh sản tương đối nhanh, vì điều hịa kích thước quần thể bên cạnh yếu tố khác có yếu tố điều hòa phụ thuộc vào mật độ quần thể - Khi mật độ quần thể cao, kích thước quần thể tiến gần tới ngưỡng chịu đựng môi trường (sức chứa) thì tốc độ sinh sản giảm ngược lại kích thước quần thể thấp xa ngường chịu đựng thì tốc độ sinh sản nhanh - Nếu dùng biện pháp săn bắt để làm giảm số lượng nguồn thức ăn dồi (chuột dễ dàng tiếp cận nguồn thức ăn) thì số lượng chuột bị giảm, tốc độ sinh sản chuột sống sót gia tăng nên số lượng chuột nhanh chóng tăng trở lại Ngược lại, làm giảm sức chứa môi trường, tức hạn chế tối đa việc chuột tiếp cận với nguồn thức ăn lúa, thì kích thước quần thể giảm mạnh bền vững Do vậy, biện pháp dùng ni lông bao quanh ruộng lúa ngăn chặt triệt để chuột vào ruộng lúa đem lại hiệu so với việc đơn săn bắt chuột → Bài toán rèn cho học sinh kĩ đánh giá giải pháp giải vấn đề dựa kiến thức yếu tố ảnh hưởng đến kích thước quần thể sinh vật nói chung quần thể chuột nói riêng Bài tốn 5: Khi cho hai chuột có màu lơng xám lai với đời có tỉ lệ màu lông lông xám: lông nâu : lông trắng a) Hãy đưa giả thuyết giải thích kết phép lai nói b) Làm thế chứng minh giả thuyết em đưa đúng? Trả lời: a Kết F1 cho thấy màu lông bị chi phối tương tác hai gen không alen Do tổng tỉ lệ kiểu hình 12 (bình thường 16) Chứng tỏ có hiện tượng gây chết Tỉ lệ: lông xám: mắt nâu : lông trắng → biến dạng tỉ lệ 12: 3:1 - P: AaBb x AaBb → F 1: A-B-: 3A-bb: 3aaB-: 1aabb Trong A-B-: có AABB 2AABb Trong 3A-bb có AAbb Quy ước: alen B- lông nâu, b - lông trắng: A át chế b cho lông xám đồng thời gây chết thể đồng hợp AA; a không át B, b sức sống bình thường (trội so với A) Như số hợp tử gây chết 4, F1 cịn tỉ lệ lơng xám: mắt nâu : lông trắng b Dùng phép lai phân tích: Cho F lơng xám lai với lông trắng cho tỉ lệ 1:1 thì chứng tỏ cá thể lông xám gồm cá thể dị hợp tử → Bài toán rèn cho học sinh kĩ phân tích giải thích kết thí nghiệm Đồng thời rèn kĩ nghiên cứu khoa học nhà Di truyền học sử dụng lai phân tích để kiểm định giả thuyết khoa học Đây bước phương pháp nghiên cứu di truyền Menđen nhờ lai phân tích mà Menđen khẳng định vận động đồng cặp nhân tố di truyền giao tử q trình giảm phân Bài tốn 6: Ở lồi thực vật có hai đột biến gen lặn gây kiểu hình thân thấp Bằng phép lai nhận biết hai đột biến gen có thuộc locut hay không? Trả lời: a.- Tiến hành phép lai hai thể đột biến phân tích kiểu hình lai - Nếu xuất hiện kiểu hình kiểu dại (bình thường) hệ lai → hai đột biến không locut (không alen với nhau); Nếu không xuất hiện kiểu hình kiểu dại (chỉ xuất hiện kiểu hình đột biến), hai đột biến locut (alen với nhau) → Bài toán rèn cho học sinh kĩ đề xuất cách giải vấn đề sở kiến thức di truyền tính trạng đơn gen hay tính trạng đa gen Bài toán 7: Các nhà khoa học đề xuất hai giả thuyết về hình thành gen trình tiến hóa sau: Theo giả thút 1, gen hình thành qua tái tổ hợp exon gen có trước; giả thuyết cho gen lặp lại thành nhiều sao, sau bị đột biến điểm phân hóa dẫn đến hình thành gen Để tìm hiểu xem hai gen A B (có chức khác nhau) lồi khác có tiến hóa theo giả thuyết hay giả thuyết 2, người ta nghiên cứu sản phẩm protein chúng loài khác Hãy cho biết kết nghiên cứu thế ủng hộ cho giả thuyết kết nghiên cứu thế ủng hộ cho giả thuyết Trả lời: - Nếu protein gen A B mã hóa có đoạn trình tự axit amin định giống thì chứng tỏ trình tự qui định exon giống ủng hộ giả thuyết tái tổ hợp lại exon - Nếu trình tự axit amin toàn chuỗi polipeptit về giống khác số vị trí thì ủng hộ cách → Bài toán rèn cho học sinh kĩ dự đốn kết thí nghiệm phù hợp với giả thuyết đề Bài toán 8: Trong q trình tiến hóa, đơi sinh vật có đặc điểm thích nghi định song phải trả giá Chẳng hạn, có gen kháng thuốc diệt cỏ, sinh trưởng phát triển bình thường đồng ruộng phun thuốc, cịn khơng có gen chết Tuy vậy, mơi trường khơng có thuốc diệt cỏ, giá trị thích nghi có gen kháng thuốc lại bị giảm so với giá trị thích nghi khơng có gen kháng thuốc Một nghiên cứu Arabidopsis thaliana cho thấy, có gen Csr1-1 kháng thuốc diệt cỏ (Chlorosulfuron) sản lượng hạt bị giảm 34% so với khơng có gen kháng thuốc chúng trồng môi trường khơng có thuốc diệt cỏ Hãy nêu cách thiết kế thí nghiệm xác nhận suất hạt bị giảm 34% có mặt gen Csr1-1 Trả lời: - Để đánh giá hiệu gen đến kiểu hình thích nghi người ta phải có cá thể có kiểu gen y hệt ngoại trừ gen thích nghi, trường hợp gen kháng thuốc diệt cỏ - Vì vậy, người ta phải nhân giống vơ tính để tạo có kiểu gen y hệt từ khơng có gen kháng thuốc diệt cỏ - Tiếp đến, kỹ thuật chuyển gen người ta tiến hành chuyển gen kháng thuốc vào nhờ plasmit Ở lô đối chứng, người ta tiến hành chuyển plasmit vào plasmit khơng chứa gen kháng thuốc Sau thực nghiệm đối chứng trồng điều kiện môi trường y hệt đều thuốc diệt cỏ - Thu thập số liệu về sản lượng hạt chuyển gen đối chứng, sản lượng hạt chuyển gen thấp 34% thì giả thiết khẳng định → Bài toán rèn cho học sinh kĩ thiết kế thí nghiệm để kiểm định giả thuyết đề Bài toán 9: Một đột biến thay thế nucleotit gen qui định chuỗi polipeptit αglobin hemoglobin người làm cho chuỗi polipeptit bị ngắn so với bình thường Tuy nhiên, phiên ARN sơ cấp phiên mã từ gen có chiều dài bình thường a Nêu hai giả thuyết giải thích chế đột biến làm ngắn chuỗi polipeptit b Trình bày cách chứng minh giả thuyết Trả lời: a Giả thuyết 1: đột biến ba bình thường thành ba kết thúc Giả thuyết 2: đột biến làm thay đổi vị trí cắt intron trình tạo mARN làm cho mARN ngắn so với bình thường b Dùng phương pháp điện di ARN: So sánh băng điện di mARN (sau đã cắt bỏ intron) gen bình thường với băng điện di mARN gen đột biến, băng điện di mARN đột biến di chuyển xa so với mARN bình thường thì đột biến làm thay đổi vị trí cắt intron Nếu hai băng điện di có vị trí giống thì đột biến làm xuất hiện ba kết thúc sớm → Bài toán rèn cho học sinh kĩ xây dựng giả thuyết thiết kế thí nghiệm để chứng minh cho giả thuyết 2.3 Quy trình sử dụng toán nhận thức dạy học nhằm phát triển lực nghiên cứu cho học sinh Sau đã có tốn nhận thức phù hợp, giáo viên cần tiến hành bước cụ thể sau: Bước 1: Đưa toán nhận thức để học sinh tìm hiểu giả thiết, từ xác định vấn đề cần nghiên cứu Bước 2: Tổ chức cho học sinh thảo luận để lập kế hoạch nghiên cứu (đề xuất cách giải vấn đề, thu thập phân tích tài liệu tham khảo, từ lựa chọn phương án giải tối ưu) Bước 3: Tổ chức cho học sinh báo cáo kết nghiên cứu Bước 4: Tổ chức cho học sinh đánh giá kết nghiên cứu Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm khâu đặc biệt quan trọng trình nghiên cứu đề tài nói riêng dạy học nói chung Ở đây, thực nhiệm nhằm kiểm tra tính khả thi hiệu giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt Quá trình cho phép thu thập ý kiến giáo viên học sinh về thực trạng giảng dạy môn Sinh học hiệu giải pháp nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng học sinh giỏi môn Sinh học trường THPT chuyên Lê Hồng Phong làm sở thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài 3.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm số giáo án mẫu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực, giáo án mẫu có sử dụng công nghệ thông tin giải pháp tự học học sinh đội tuyển 3.3 Phương pháp thực nghiệm 3.3.1 Chọn học sinh thực nghiệm - Thực nghiệm triển khai lớp chuyên Sinh đội tuyển học sinh giỏi Quốc gia môn Sinh học từ năm học 2011 – 2012 đến trường THPT Lê Hồng Phong - Nam Định - Thực nghiệm triển khai lớp 12 chuyên Toán trường THPT Lê Hồng Phong - Nam Định - Thực nghiệm triển khai cho học sinh đội tuyển thi HSG Quốc gia từ năm học 2011 – 2012 đến trường THPT chuyên Lê Hồng Phong - Nam Định - Thực nghiệm tiến hành “gối sóng” lớp đội tuyển qua nhiều năm liên tục gồm nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng với tổng số học sinh lực về môn Sinh học tương đương - Do điều kiện thực tế, năm học, nhà trường có lớp chuyên Sinh có đội tuyển học sinh giỏi Quốc gia nên sử dụng đối tượng học sinh năm trước nhóm đối chứng, cịn đối tượng học sinh năm sau nhóm thực nghiệm 3.3.2 Phương án thực nghiệm - Chọn học sinh thực nghiệm: + Nguyên tắc: đảm bảo tính đồng đều về lực học sinh + Hình thức thực nghiệm: sử dụng đối tượng học sinh năm trước nhóm đối chứng, cịn đối tượng học sinh năm sau nhóm thực nghiệm - Thời gian làm thực nghiệm: năm (bắt đầu từ năm thứ (2011 – 2012) đến 3.4 Kết thực nghiệm: Để kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh, đã tiến hành kiểm tra câu hỏi tự luận, sau sử dụng phương pháp phân tích định lượng, định tính kết thực nghiệm 3.4 Kết thực nghiệm Để kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh, đã tiến hành kiểm tra câu hỏi tự luận, sau sử dụng phương pháp phân tích định lượng, định tính kết thực nghiệm CHƯƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Nghiên cứu khoa học hoạt động sáng tạo đặc biệt, không giống với hoạt động khác xã hội Để nâng cao lực nghiên cứu cho học sinh trước bước sang ngưỡng cửa đại học thì việc phát triển kĩ năng lực nghiên cứu khoa học việc làm cần thiết Xây dựng toán nhận thức dạy học đã góp phần phát triển kĩ D HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI Để xác định hiệu giải pháp cách tường minh khó thực đã làm lợi lớn cho xã hội, hiệu kinh tế tốt Các giải pháp đã có tác dụng kích thích học sinh giỏi niềm đam mê học tập, khát vọng chinh phục đỉnh cao tri thức, khả tự khẳng định để trở thành nhà khoa học trẻ Việc xây dựng tốn nhận thức đã góp phần phát triển lực nghiên cứu khoa học cho học sinh Có thể đánh giá cách khái quát về hiệu sáng kiến sau: Xây dựng hệ thống sở lí luận về lực, lực nghiên cứu khoa học toán nhận thức Xây dựng kĩ cấu thành lực nghiên cứu khoa học Đề xuất quy trình xây dựng toán nhận thức quy trình sử dụng toán nhận thức dạy học Xây dựng số dạng toán nhận thức nhằm rèn luyện số kĩ cấu thành lực nghiên cứu khoa học cho học sinh Bước đầu đã kích thích lực nghiên cứu khoa học học sinh nói chung học sinh giỏi nói riêng Nghiên cứu khoa học giúp sinh viên tìm mới, tăng khả sáng tạo khả làm việc cho sinh viên Ngoài ra, nghiên cứu khoa học làm tăng khả nghiên cứu, tổng hợp trình bày Mỗi năm, tổ chức buổi hội thảo khoa học khối chuyên Sinh để giới thiệu đề tài nghiên cứu khoa học em học sinh giỏi Cho tới đã xuất tuyển tập về báo cáo khoa học học sinh giỏi để Thư viện nhà trường, làm nguồn tư liệu tham khảo có giá trị cho học sinh giỏi Những số về kết kì thi minh chứng cho hiệu đã đạt Kết thi học sinh giỏi quốc gia đội tuyển Sinh học trường THPT chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định ln giữ ổn định tốp dẫn đầu tồn quốc - Năm học 2008 – 2009, có 8/8 học sinh đoạt giải, có giải Nhì giải Ba Năm học 2009 – 2010, có 8/8 học sinh đoạt giải, có giải Nhất, giải Nhì giải Ba - Trong năm học 2010 – 2011, có 8/8 học sinh đoạt giải, có giải Nhất, giải Nhì giải Ba; đặc biệt có học sinh đã đoạt thành tích định kì thi Olympic Sinh học Quốc tế - Năm học 2011 – 2012, có 8/8 học sinh đoạt giải, có giải Nhất, giải Nhì; đặc biệt có học sinh đã đoạt Huy chương Bạc Huy chương Đồng kì thi Olympic Sinh học Quốc tế - Năm học 2013 - 2014, lãnh đội đội tuyển thi học sinh giỏi Quốc gia môn Sinh học Với giải Nhất, giải Nhì, giải Ba giải Khuyến khích; có 01 học sinh thành viên thức đội tuyển Quốc gia (gồm học sinh) đoạt Huy chương Đồng - Năm học 2014 - 2015, lãnh đội đội tuyển thi học sinh giỏi Quốc gia môn Sinh học Với giải Nhì, giải Ba giải Khuyến khích; có 01 học sinh thành viên thức đội tuyển Quốc gia (gồm học sinh) dự thi Olympic Quốc tế Sinh học Đan Mạch Để có thành tích trên, ngồi giải pháp mà tơi đã thực hiện mà hội tụ nhiều yếu tố, phải kể đến tâm lớn Đảng, Chính quyền nhân dân Nam Định, đạo sát Sở Giáo dục Đào tạo, Ban Giám hiệu nhà trường Bên cạnh tâm huyết, tinh thần đồn kết đội ngũ giáo viên nhà trường nét đặc thù nhà trường khơng khí học thuật CƠ QUAN ĐƠN VỊ ÁP ĐÁNH GIÁ CỦA DỤNG SÁNG KIẾN TỔ CHUYÊN MÔN TÁC GIẢ SÁNG KIẾN Trần Thị Thanh Xuân TÀI LIỆU THAM KHẢO Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Khoá XI (Nghị số 29 - NQ/TW) Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Tạp chí Dạy Học ngày nay, Số tháng 10/2012 Rogiers X (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội OECD, 2002 Education at a Glance 2002 Erpenbeck, John Kompetenz und kein Ende? (gedruckt; Zeitschriftenaufsatz), 2002 Weinert, F E., 2001 Concept of competence: a conceptual clarification In D.S.Rychen.,& L.H.Salganik (Eds.) Defining and selecting key competencies (pp 45e66) Goettingen:Hogrefe Nguyễn Công Khanh, 2013 Đổi kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận lực Bài giảng chuyên đề, Đại học Sư phạm Hà Nội http://www.vvob.be/vietnam Eckhard Klieme, Johannes Hartig, and Dominique Rauch, The Concept of Competence in Educational Contexts Phan Thị Thanh Hội Trần Khánh Ngọc (2014), Tạp chí KH trường Đại học Sư phạm Hà Nội 10 Đinh Quang Báo cộng sự, 2013 Đề xuất mục tiêu chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 Kỉ yếu hội thảo số vấn đề xây dưng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tr.16-37 11 Program-specific competencies for BIOLOGY The University of Victoria’s Department of Biology and UVic Co-op and Career, 2010 12 Kultusministerkonferenz, 2004 Bildungsstandards im Fach Biologie f ă ur den Mittleren Schulabschluss Beschlussvom16.12.2004 13 Phan Th Thanh Hội Trần Khánh Ngọc (2014), Tạp chí KH trng i hc S phm H Ni 14 Lefranỗois, R., 1991 Dictionnaire de la recherche scientifique Lennoxville : Némésis 15 Beillerot J 1991 La « recherche », essai d'analyse Trong tạp chí Recherche et Formation, số 9, tr.17-31 16 Trần Thanh Ái (2014), “Cần làm gì để phát triển lực nghiên cứu khoa học giáo dục” Tạp chí Dạy học ngày