Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu họcGiáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HOA

GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HOA

GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt Mã số : 9.14.01.18

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 PGS TS Nguyễn Xuân Hải

2 TS Đỗ Thị Thảo

Hà Nội – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu của luận án và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác Nếu có gì sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hoa

LỜI CẢM ƠN

Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi tới tập thể thầy, cô hướng dẫn là PGS.TS Nguyễn Xuân Hải (Trường Đại học Thủ đô Hà Nội) và TS Đỗ Thị Thảo (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) lời cảm ơn vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô trong quá trình học tập, công tác và đặc biệt là trong thời gian em thực hiện luận án này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục đặc biệt, Bộ môn giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ và giáo dục trẻ tự kỉ đã tạo điều kiện cho em trong thời gian học tập và nghiên cứu luận án

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và cha mẹ học sinh tại các trường tiểu học hòa nhập - những người đã chia sẻ, cộng tác và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận án Đặc biệt, cảm ơn Ban Giám hiệu, đội ngũ giáo viên và học sinh trường Tiểu học Đồng Sơn- Thành phố Bắc Giang đã hỗ trợ tôi trong thời gian thực nghiệm luận án

Tôi xin cảm ơn và dành sự yêu thương, kỳ vọng tới 65 học sinh rối loạn AD/HD và đặc biệt 3 học sinh trường Tiểu học Đồng Sơn- TP Bắc Giang tham gia thực nghiệm suốt một năm học cùng chúng tôi Quá trình làm việc với các học sinh đã cho tôi những trải nghiệm quý giá, tiếp thêm đam mê, mở rộng thế giới quan khoa học để tôi hoàn thành luận án này

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hoa

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AD/HD Tăng động giảm chú ý Attention Deficit Hyperactivity

APA Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ American Psychological Association

CBT Trị liệu hành vi nhận thức Cognitive Behavioral Therapy DSM Sổ tay chẩn đoán và thống kê các

rối nhiễu tinh thần

Diagnostis Statistical Manual of Mental Disorders

GDHN Giáo dục hòa nhập Inclusive Education GDHV Giáo dục hành vi Behavior Education HVPH Hành vi phù hợp Appropriate behavior HVKPH Hành vi không phù hợp Inappropriate behavior ICD 11 Bảng phân loại bệnh quốc tế lần

thứ 11

International Classification of Diseases –11

KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân Individual Edcuation Plan KTTT Khuyết tật trí tuệ Intellectual Disability

WISC 4 Thang đo trí thông minh Wechsler dành cho trẻ em phiên bản 4

Wechsler Intelligence Scale for Children- Fouth Edition

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

7 Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 6

8 Đóng góp mới của luận án 8

9 Luận điểm bảo vệ 9

10 Cấu trúc luận án 9

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Nghiên cứu về rối loạn AD/HD 10

1.1.2 Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD 12

1.1.3 Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD 14

1.1.4 Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học 22

1.1.5 Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu 24

1.2 Học sinh tăng động giảm chú ý 25

1.2.1 Khái niệm tăng động giảm chú ý 25

1.2.2 Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý 27

1.2.3 Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 30 1.2.4 Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 31

1.3 Lí luận về hành vi của HS tăng động giảm chú ý 36

1.3.1 Khái niệm hành vi và hành vi tăng động giảm chú ý 36

1.3.2 Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 39

1.4 Giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 41

1.4.1 Khái niệm GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 41

1.4.2 Quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 41 1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học 53

3.1.2 Đảm bảo tính khả thi 102

3.1.3 Đảm bảo phù hợp với đặc điểm HS tiểu học nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng và đặc điểm cá nhân của HS rối loạn AD/HD 102

3.1.4 Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi 103

3.1.5 Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng 103

3.2 Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 103

3.2.1 Nhóm biện pháp 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH 104

3.2.2 Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH 115

3.2.3 Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH 121

3.2.4 Điều kiện thực hiện các biện pháp 128

3.2.5 Mối quan hệ giữa các biện pháp 129

2.1 Đối với GV dạy học hòa nhập HS rối loạn AD/HD 166

2.2 Đối với nhà trường tiểu học hòa nhập và các cấp quản lý giáo dục 167

2.3 Đối với gia đình HS rối loạn AD/HD 168

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 169

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 170 PHỤ LỤC I

MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài

Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 khẳng định: “Giáo dục hoà nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ yếu đối với học sinh khuyết tật” [24] Đã có

nhiều nghiên cứu chỉ ra lợi thế của GDHN đối với học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD) Tác giả Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018) nhấn mạnh, GDHN giúp học sinh rối loạn AD/HD có nhiều cơ hội hơn đề đạt được các tiêu chuẩn cao hơn và trở thành người học độc lập [13] Karhu, Närhi và Savolainen (2018) cho thấy rằng với sự hỗ trợ của hệ thống hỗ trợ hành vi tích cực trong GDHN đã mang lại thành công trong việc làm giảm hành vi phá rối của học sinh rối loạn AD/HD [64] Như vậy có thể thấy, GDHN không chỉ đảm bảo quyền của học sinh mà còn là hình thức giáo dục phù hợp và mang lại hiệu quả cho học sinh rối loạn AD/HD Thực tế GDHN hiện nay cho thấy, các nhà trường đều đã đón nhận học sinh khuyết tật nói chung và học sinh rối loạn AD/HD nói riêng vào học hòa nhập, tuy nhiên việc đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho giáo viên (GV) GDHN để hỗ trợ tốt hơn cho học sinh rối loạn AD/HD còn rất ít

Rối loạn AD/HD là một dạng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em và có nhiều tác đọng đến quá trình phát triển của trẻ Đây là rối loạn liên quan đến hành vi Các đặc điểm thường được nhắc đến nhất của học sinh rối loạn AD/HD là sự tăng động, thiếu chú ý (hoạt động quá mức và liên tục, chân tay bồn chồn, thường xuyên leo trèo, thời gian tập trung chú ý ngắn, dễ bị xao lãng, thường xuyên quên đồ dùng quan trọng, ), hấp tấp (thiếu suy nghĩ trước khi hành động, hoạt động không có kiểm soát) [7]

Rối loạn AD/HD chiếm khoảng 3-5% học sinh trong độ tuổi học đường (DSM-5, 2013) [39] Tại Việt Nam, theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh và cộng sự (2007), tỉ lệ HS mắc rối loạn này là 3.01% [28] Theo Barkley (2006), nhà nghiên cứu hàng đầu về rối loạn AD/HD, có khoảng 3-7% học sinh trong độ tuổi học đường ở Hoa Kỳ có những biểu hiện của rối loạn AD/HD, điều đó có nghĩa là mỗi lớp học có một hoặc hai em có rối loạn này [40] Như vậy, có thể thấy số lượng học sinh rối loạn AD/HD chiếm tỉ lệ khá cao trong số học sinh cùng độ tuổi

Trong lớp tiểu học hòa nhập, học sinh rối loạn AD/HD thường có một số hành vi như: Khó khăn trong tuân thủ nội quy quy định (cụ thể là nói hoặc trả lời tự do, luôn gây ồn ào, đi ra ngoài tự do…) (DSM- 5, 2013 [39], O’Regan, 2019 [73]); Thiếu chú ý trong học tập (cụ thể là: Không chú ý vào nhiệm vụ/bài tập, khó bắt đầu nhiệm vụ, khó duy trì chú ý vào nhiệm vụ,….) (Pierangelo và Giuliana, 2015; Rief, 2005; Nguyễn Trọng Trung, 2008) [77] [84] [32]; Yếu về kĩ năng tổ chức sắp xếp (cụ thể là để đồ dùng lộn xộn, thực hiện nhiệm vụ một cách lộn xộn, hay tẩy xóa…) (DSM- 5, 2013; Pierangelo và Giuliana, 2015) [39] [77]; Có hành vi chống đối (cụ thể là không làm theo yêu cầu của GV, dễ tức giận và mất bình tĩnh, hay thù hằn….) (Barkley, 2019) [42]; Có rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử (cụ thể là không chủ động chào hỏi thầy cô; không biết kết bạn (Pierangelo và Giuliana, 2015 [77]); Không hợp tác với bạn trong học tập và vui chơi… Những hành vi này gây cản trở rất lớn cho học sinh trong quá trình học tập tại lớp học hòa nhập Do đó giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là rất cần thiết

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là chương trình chung cho mọi học sinh, trong đó có học sinh rối loạn AD/HD Trong đó, các nội dung được xây dựng dựa trên mô hình phát triển năng lực với những kiến thức cơ bản, thiết thực và phương pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh tạo cơ hội rất tốt cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học được phát huy năng lực bản thân [3] Với những học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học thì các vấn đề hành vi thể hiện càng rõ nét bởi vì các em vừa chuyển từ môi trường học tập ở mầm non (chơi là hoạt động chủ đạo) sang môi trường tiểu học (học là hoạt động chủ đạo) Ngoài ra, khi vào tiểu học, các em phải ngồi yên suốt giờ học và nghe giảng, tuân theo giờ giấc, tuân theo kỉ luật… Do đó để học sinh rối loạn AD/HD có thể đạt được các yêu cầu theo chương trình ở mức cơ bản thì cần thực hiện các biện pháp GDHV cho các em

Hiện nay, có nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho học sinh rối loạn AD/HD như: Trị liệu thuốc, trị liệu cảm giác vận động, trị liệu hành vi nhận thức, can thiệp dựa trên cha mẹ, can thiệp dựa trên trường học, Việc nghiên cứu

và áp dụng các phương pháp này đã được tiến hành và đạt được những kết quả nhất định Prasad và cộng sự (2012) cho thấy, trị liệu thuốc có thể làm tăng thời lượng duy trì nhiệm vụ và tăng độ chính xác khi làm bài tập của học sinh rối loạn AD/HD [79] Gasstra và cộng sự (2016) đã chỉ ra rằng, những can thiệp lớp học có thể làm giảm hành vi không thực hiện nhiệm vụ và hành vi phá rối của học sinh rối loạn AD/HD [54] Yusuf và cộng sự (2017) nhận định, việc sử dụng hợp đồng hành vi có thể làm giảm hành vi không thích ứng của học sinh rối loạn AD/HD [98] Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) đã ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu rối loạn AD/HD cho học sinh trung học cơ sở ở Thành phố Hà Nội [20] Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) đã đưa ra một số biện pháp can thiệp và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD như: điều chỉnh môi trường, nội dung, phương pháp dạy học, sử dụng phần thưởng… [31]

Như vậy có thể thấy, những nghiên cứu về áp dụng các phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD trên thế giới và ở Việt Nam khá đa dạng Tuy nhiên, ở Việt Nam, nghiên cứu về rối loạn này mới chỉ dừng lại ở những khảo sát về mức độ phổ biến, những biểu hiện tâm lý lâm sàng hay bước đầu ứng dụng một số liệu pháp vào can thiệp học sinh rối loạn AD/HD Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD còn khiêm tốn

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài

“Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở

đầu cấp tiểu học” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV; thực trạng về hành vi và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD, luận án xây dựng các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, từ đó giúp hình thành hành vi phù hợp, ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp (HVKPH) của học sinh trong việc tham gia học tập và các hoạt động giáo dục ở nhà trường

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

4 Giả thuyết khoa học

Học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học có nhiều hành vi gây cản trở cho việc học tập hòa nhập Điều này do các nguyên nhân chủ quan như đặc điểm hệ thần kinh của học sinh và nguyên nhân khách quan như môi trường học tập chưa đáp ứng được nhu cầu của học sinh, thiếu những điều chỉnh về chương trình học, thiếu sự hỗ trợ cá biệt… Nếu có hệ thống biện pháp GDHV phù hợp, trong đó đặc biệt chú trọng đến các biện pháp điều chỉnh môi trường, chương trình học, tăng cường hỗ trợ cá biệt… cho học sinh trong lớp hòa nhập sẽ giúp các em cải thiện được khả năng tập trung chú ý vào bài học, hiểu và thực hiện tốt nội quy quy định trường lớp, giao tiếp và tương tác với thầy cô bạn bè, hoàn thành nhiệm vụ học tập, góp phần nâng cao kết quả giáo dục học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

5.2 Đánh giá thực trạng hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và thực trạng GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học tại địa bàn nghiên cứu

5.3 Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học nhằm khẳng định tính khoa học, cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Luận án tập trung giáo dục tất cả các hành thường xảy ra trong môi trường lớp học và tại gia đình của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

6.2 Địa bàn nghiên cứu và khách thể khảo sát

Địa bàn nghiên cứu:

- Luận án được thực hiện ở một số trường tiểu học có học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang

- Tổ chức thực nghiệm tại một trường tiểu học hòa nhập công lập tại Thành phố Bắc Giang

Khách thể khảo sát:

+ 47 học sinh rối loạn AD/HD: Luận án khảo sát hành vi của 47 học sinh rối loạn AD/HD mức độ trung bình và cao đang học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ở các khối 1,2 và 3 Chúng tôi lựa chọn học sinh đầu cấp tiểu học vì các em vừa chuyển từ cấp mầm non lên, chuyển hoạt động chủ đạo từ chơi sang học tập Các em cần phải ngồi yên suốt giờ học và nghe giảng, tập trung cao độ hơn, phải tuân theo các quy tắc lớp học, không được nói chuyện… nên các em thường thể hiện nhiều hành vi Những học sinh này được đánh giá chẩn đoán với công cụ ADHDT2, được thực hiện bởi tác giả luận án và GV đã được bồi dưỡng, hướng dẫn

+ 144 GV đã và đang dạy học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

+ 140 cha mẹ học sinh AD/HD đang học hòa nhập ở các trường tiểu học + Khách thể thực nghiệm: 03 học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại một trường tiểu học tại Thành phố Bắc Giang Chúng tôi lựa chọn học sinh thực nghiệm tại Bắc Giang vì tình hình dịch Covid-19 tại đây khá ổn định Trong quá trình thực nghiệm, học sinh đi học trực tiếp phần lớn thời gian

7 Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cách tiếp cận

Luận án dựa trên các quan điểm tiếp cận sau đây:

- Tiếp cận hành vi: Quá trình tìm hiểu hành vi của học sinh rối loạn AD/HD

được thực hiện qua việc quan sát, ghi chép và làm trắc nghiệm nhằm thu thập đầy đủ nhất thông tin liên quan đến hành vi của học sinh Từ đó có thể đưa ra các biện pháp GDHV phù hợp với từng hành vi cụ thể của học sinh

- Tiếp cận hoạt động: Hành vi của học sinh rối loạn AD/HD sẽ được thể hiện

trong hoạt động và qua hoạt động Do đó việc xem xét các vấn đề hành vi của học sinh rối loạn AD/HD cũng như thực hiện các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD cần được thực hiện thông qua các hoạt động học tập, vui chơi ở trường lớp và tại gia đình của học sinh

- Tiếp cận hòa nhập: Mọi học sinh, kể cả học sinh rối loạn AD/HD đều phải

được đối xử bình đẳng, được cung cấp những hỗ trợ phù hợp nhất với khả năng và nhu cầu để phát triển tối đa khả năng bản thân của mỗi em Nghiên cứu GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học không chỉ xem xét đáp ứng nhu cầu của học sinh rối loạn AD/HD mà cần xem xét đến khả năng, nhu cầu của tất cả học sinh trong lớp, đảm bảo đáp ứng nhu cầu phát triển của mọi học sinh trong môi trường hòa nhập

- Tiếp cận cá nhân (cá biệt hóa): Mỗi học sinh AD/HD có đặc điểm riêng về

khả năng, nhu cầu, hoàn cảnh sống, tốc độ phát triển, mức độ trưởng thành, vốn kinh nghiệm, Vì vậy, việc đề xuất và áp dụng các biện pháp GDHV cần dựa trên đánh giá khả năng, nhu cầu và đặc điểm phát triển cá nhân của từng học sinh Lập kế hoạch GDHV cho từng học sinh AD/HD học hòa nhập là tiền đề để đảm bảo cách tiếp cận cá nhân hóa trong giáo dục hòa nhập học sinh AD/HD

- Tiếp cận phát triển: Xem xét hành vi và các lĩnh vực khác của học sinh rối

loạn AD/HD luôn trong sự phát triển không ngừng, đồng thời, GDHV học sinh rối loạn AD/HD như một chu trình gồm nhiều bước gồm: lập kế hoạch, hành động, đánh giá kết quả và đề ra biện pháp cải tiến nhằm nâng cao hơn nữa kết quả GDHV học sinh AD/HD Chu trình này liên tục được điều chỉnh, cải tiến phù hợp với đối tượng và điều

kiện thực tiễn để tạo ra một vòng tròn xoáy ốc làm cho kết quả GDHV học sinh rối loạn AD/HD ngày một cao hơn

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng phiếu hỏi cho GV đang dạy học học sinh rối loạn AD/HD trong các trường tiểu học hòa nhập và cha mẹ học sinh để khảo sát ý kiến của GV và cha mẹ về hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học

b Phương pháp phỏng vấn

Xây dựng bảng phỏng vấn và tiến hành phỏng vấn sâu một số GV dạy học cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học để thu thập thông tin về biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và quá trình GDHV học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học; bổ sung và khẳng định thêm thông tin cho kết quả định lượng

+ Sử dụng thang đánh giá hành vi của học sinh rối loạn AD/HD trong lớp học dành cho GV để xác định các hành vi cụ thể của học sinh trong lớp tiểu học hòa nhập

e Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study)

Nghiên cứu sâu 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học (lớp 2, 3) để áp dụng một số biện pháp GDHV đã xây dựng

g Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Áp dụng các biện pháp GDHV trên 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học trong một năm học nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của biện pháp GDHV đã xây dựng

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm xử lí số liệu SPSS nhằm thu thập và xử lí các dữ khảo sát và thực nghiệm để rút ra những nhận xét và kết luận khoa học về các nội dung nghiên cứu

8 Đóng góp mới của luận án

- Hệ thống biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học dựa trên đặc điểm hành vi của học sinh, môi trường lớp học và các điều kiện liên quan khác

8.2 Về thực tiễn

- Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, góp phần nâng cao kết quả GDHV cho học sinh

- Bộ công cụ đánh giá hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

- Hệ thống biện pháp được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có giá trị tham khảo cho công tác quản lý, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy học sinh rối loạn AD/HD Đồng thời những gợi ý phối hợp với gia đình cũng giúp cha mẹ học sinh có thêm kiến thức và kĩ năng để thực hiện GDHV cho học sinh tốt hơn

9 Luận điểm bảo vệ

- Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố môi trường của lớp học hòa nhập là cơ sở để xác định các biện pháp GDHV cho các em

- GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng đáp ứng một phần nhu cầu về thể chất và tinh thần của học sinh, điều chỉnh các yếu tố của môi trường lớp học, chương trình học và tăng cường những hỗ trợ cá biệt sẽ giúp hình thành các hành vi phù hợp (HVPH), ngăn ngừa và giảm thiểu các HVKPH của học sinh

- GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng phối hợp giữa các GV và phối hợp với gia đình sẽ giúp nâng cao kết quả GDHV cho học sinh

10 Cấu trúc luận án

Luận án gồm các phần: Mở đầu, nội dung các chương, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Rối loạn AD/HD là một trong những dạng khuyết tật phát triển đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực Y học, TLH, GDH,… Tuy nhiên trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu các hướng nghiên cứu liên quan đến hành vi và GDHV cho HS rối loạn AD/HD cấp tiểu học như hành vi của HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học

1.1.1 Nghiên cứu về rối loạn AD/HD

Về tỉ lệ xuất hiện AD/HD, năm 2019 Mohammadi và cộng sự đã khảo sát

trên 30.532 HS rối loạn AD/HD có độ tuổi 6-18 thì tỉ lệ AD/HD là 4% và tỉ lệ HS nam: HS nữ là 5.2: 2.7 [70] Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu trên 3.253 HS ở độ tuổi đến trường 8-11 tuổi cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 8,8% [47] Joshi, Angolkar (2018) nghiên cứu trên 156 HS trong độ tuổi 6-11 cho thấy tỉ lệ AD/HD là 5.76% và tỉ lệ nam: nữ là 3.8%: 1.9% [63] Pang và cộng sự (2021) nghiên cứu trên 6.719 HS trên 120 trường tiểu học ở Trung Quốc cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 7.5% [75] Nghiên cứu của Võ Thị Minh Chí (2003) đã chỉ ra tỉ lệ HS rối loạn AD/HD là 0,73% (nam 1,28% và nữ 0,19%) [6] Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát trên 1.594 HS ở Hà Nội cho thấy, tỉ

lệ HS tiểu học mắc AD/HD là 3.01% [28] Như vậy, các nghiên cứu về tỉ lệ của rối loạn AD/HD khá phong phú và đa dạng, cho thấy bức tranh khá toàn diện về tỉ lệ rối loạn AD/HD trên thế giới và tại Việt Nam

Về chẩn đoán đánh giá rối loạn AD/HD gồm: Vấn đề chẩn đoán AD/HD

được công bố trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần (DSM) qua các phiên bản khác nhau: DSM 2 (1968) đề cập đến “Phản ứng tăng động thời thơ ấu” và định nghĩa trong hai câu “Rối loạn được đặc trưng bởi sự hoạt động, bồn chồn không yên, sự xao nhãng quá mức và khoảng chú ý ngắn, đặc biệt là ở trẻ em;

hành vi giảm dần vào giai đoạn vị thành niên” [35] DSM 3 (1980) nói về rối loạn kém chú ý, có hoặc không có sự tăng động [36] DSM-3-R (1987): Khái niệm về hai thể phụ được loại bỏ và được đặt tên lại “rối loạn tăng động giảm chú ý” Các biểu hiện cụ thể của giảm chú ý, tăng động- hấp tấp được nhóm thành một danh sách triệu chứng với một điểm số riêng [37] DSM 4 (1994): Rối loạn AD/HD được chia thành 3 dạng, dạng giảm chú ý, dạng tăng động- hấp tấp và dạng kết hợp [38] DSM 5 (2013): Tương đồng với DSM 4 về tiêu chí chẩn đoán, chia rối loạn AD/HD thành hai lĩnh vực tăng động và giảm chú ý, và 3 thể phụ Rối loạn AD/HD được coi là một dạng rối loạn phát triển được với sự bất thường của giảm chú ý chú ý, thiếu tổ chức, tăng động- hấp tấp Giảm chú ý gồm việc giảm khả năng duy trì nhiệm vụ, dường như khó khăn trong lắng nghe, làm mất đồ dùng Tăng động- hấp tấp bao gồm tăng hoạt động, bồn chồn, khó khăn khi ngồi tại chỗ, xen vào hoạt động của người khác, hạn chế trong chờ đợi vượt mức so với các HS khác cùng độ tuổi [39]

ICD 11 (2018) cho thấy rối loạn AD/HD gồm một chuỗi các triệu chứng giảm chú ý, tăng động- hấp tấp kéo dài (ít nhất 6 tháng) gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội Rối loạn AD/HD được chia làm 3 dạng: Giảm chú ý là chủ yếu, tăng động- hấp tấp là chủ yếu và dạng kết hợp [96]

Về đánh giá rối loạn AD/HD: được thể hiện qua các nghiên cứu như: Gilliam

(2015) đã xuất bản thang đo ADHDT2 dùng để đánh giá chẩn đoán cá nhân có AD/HD độ tuổi từ 5-17 tuổi Thang đo được đánh giá có độ tin cậy và độ hiệu lực cao [56] Tác giả Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) đã thích nghi hóa các thang đánh giá hành vi kém thích nghi của Cornner trên HS tiểu học và trung học cơ sở Trong thang đo có các mục đánh giá rối loạn AD/HD [19]

Về phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục có thể kể đến như: Trị liệu cảm giác: Rathod và cộng sự (2015) đánh giá hiệu quả của trị liệu cảm giác cho HS

rối loạn AD/HD thông qua quá trình trị liệu cảm giác cho những HS này trong vòng 2 đến 7 tháng và khẳng định: Trị liệu cảm giác có hiệu quả trên cả 3 triệu chứng cốt lõi của rối loạn AD/HD [81] Faramarzi và cộng sự (2015) cho thấy trị liệu cảm giác

có thể làm cải thiện chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD [53] Hoạt động

thể chất: hoạt động thể chất (Physical exercise) có hiệu quả tích cực đối với chức

năng điều hành của HS rối loạn AD/HD và hoạt động thể chất có thể dùng làm phương pháp bổ trợ hoặc phương pháp thay thế cho sử dụng thuốc (Zieris và

Jansen, 2015) [99] Trị liệu hành vi nhận thức (CBT), nhà trị liệu CBT sẽ dạy HS

rối loạn AD/HD cách tổ chức cuộc sống, quản lý thời gian và thúc đẩy bản thân (Ramsay, 2010) CBT có hiệu quả với cả HS rối loạn AD/HD có kèm theo rối loạn lo âu (Houghton và cộng sự, 2013) [61], có lợi cho thanh thiếu niên rối loạn AD/HD (Sprich và cộng sự, 2015) [89], giúp cải thiện sự trầm cảm và các triệu chứng khác của người lớn có rối loạn AD/HD (Knouse, 2013) [67] Ở Việt Nam, vận dụng CBT cho HS rối loạn AD/HD được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) nghiên cứu Kết quả sau 8 tuần trị liệu các nghiệm thể đã có những chuyển biến rõ rệt: thời lượng chú ý tăng dần, hành vi không thích nghi giảm dần [20]

Các nghiên cứu về phương pháp can thiệp, trị liệu cho HS rối loạn AD/HD có khá nhiều, tuy nhiên các nghiên cứu về phương pháp giáo dục, đặc biệt là các phương pháp GDHV còn ít và chung chung

Như vậy, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD chủ yếu tập trung vào phát hiện tỉ lệ xuất hiện, chẩn đoán đánh giá và các phương pháp can thiệp và trị liệu Các nghiên cứu về giáo dục cho HS rối loạn AD/HD còn khiêm tốn Đây là lý do để chúng tôi thực hiện nghiên cứu nghiên này

1.1.2 Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD

Những nghiên cứu đầu tiên về hành vi của HS rối loạn AD/HD được thực hiện bởi một số nhà nghiên cứu như: Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Henry Maudsley (1867),

Melchior Adam Weikard (1775) mô tả một HS có biểu biện thiếu chú ý, dễ xao lãng, thiếu kiên trì, hoạt động quá mức và hấp tấp trong cuốn sách giáo khoa y khoa của mình John Haslam (1809) mô tả về một bé trai 10 tuổi với các biểu hiện hành vi không kiểm soát được, hấp tấp và hành vi của HS là một sự kinh hoàng đối với gia đình Benjamin Rush (1812) đã mô tả về ba trường hợp HS không có khả năng tập trung Heinrich Hoffman (1865) đã xuất bản một tập thơ mô tả những đặc điểm tâm lý của những trẻ dựa trên những quan sát từ các ca lâm sàng của ông Ông

mô tả một trẻ luôn ngọ nguậy hấp tấp và gọi là “Cậu bé Phil ưa ngọ nguậy” Ông cũng mô tả một cậu bé luôn mơ màng và gọi là “Cậu bé Johnny trên mây” Henry Maudsley (1867) đã xuất bản một báo cáo về một trẻ luôn hấp tấp và có hành vi phá

hủy (Barkley, 2019) [43] Mặc dù nghiên cứu của Weikard, Haslam, Rush, Hoffman, Maudsley có hạn chế là mới chỉ mô tả hành vi trên một hoặc vài trẻ nên chưa mang tính khái quát, nhưng những công trình khoa học của các tác giả đã tạo nền móng rất tốt cho các công trình nghiên cứu về rối loạn AD/HD sau này

Sau này, các nghiên cứu chỉ ra hành vi của HS rối loạn AD/HD được nhiều tác

giả trong nước và nước ngoài thực hiện với những miêu tả và bàn luận kĩ hơn về một số biểu hiện hành vi của HS dựa trên những nghiên cứu sâu sắc hơn như: Barkley và cộng sự (1990), DuPaul và cộng sự (1998), Antrop và cộng sự (2000), Rebecca và cộng sự (2002), Kofler, Rapport, Alderson (2011), DuPaul & Stoner (2014), Nguyễn Thị Vân Thanh (2010), Thành Ngọc Minh và cộng sự (2016),…

Barkley và cộng sự (1990) đã mô tả các hành vi giảm chú ý của HS rối loạn AD/HD như: Dường như không lắng nghe, không thể hoàn thành nhiệm vụ, mơ màng, thường mất đồ, không thể tập trung, dễ bị phân tán, không thể làm việc mà không có sự giám sát, yêu cầu có nhiều hướng dẫn hơn, chuyển từ một hoạt động chưa hoàn thành này sang một hoạt động khác Barkley và cộng sự cũng đã nghiên cứu và quan sát thấy các hành vi tăng động của HS rối loạn AD/HD trong khi các em thực hiện nhiệm vụ độc lập gồm: luôn rời khỏi chỗ, đi lại quanh lớp mà không được phép, không ngừng đu đưa chân, chơi với đồ vật không liên quan đến nhiệm vụ, nói chen lượt người khác, nói nhiều (Barkley, 2019) [43]

DuPaul cộng sự (1998) đã mô tả các hành vi tăng động của HS như: luôn đi lại, hành động như thể được gắn động cơ, leo trèo liên tục, không thể ngồi yên, nói nhiều, thường xuyên gây ồn và luôn ngọ nguậy Antrop và cộng sự (2000) đã chỉ ra rằng học sinh rối loạn AD/HD có xu hướng không ngừng nghỉ nhiều hơn đối với các hoạt động buồn tẻ Rebecca và Barbara (2002) đã chỉ ra các dấu hiệu phát hiện sớm nguy cơ rối loạn AD/HD đó là: Hành động trước khi suy nghĩ, thay đổi hoạt động liên tục, có khoảng chú ý ngắn, khó tập trung và làm theo hướng dẫn, dễ phân tán, khó duy trì nhiệm vụ [82]

Học sinh rối loạn AD/HD thường thiếu chú ý vào nhiệm vụ và có hành vi gây rối nhiều hơn các HS có sự phát triển thông thường (Kofler, Rapport, Alderson, 2011) [68] Học sinh rối loạn AD/HD thường gặp vấn đề trong việc duy trì chú ý vào nhiệm vụ hoặc hướng dẫn, thường nói chuyện với bạn vào những khoảng thời gian không phù hợp, thường rời khỏi chỗ ngồi mà không được phép (DuPaul & Stoner, 2014) [52]

Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Vân Thanh (2010) trong đề tài luận án tiến sĩ

Tâm lí học “Đặc điểm tâm lí lâm sàng của HS tiểu học có rối loạn tăng động giảm chú ý” đã chỉ ra các đặc điểm tâm lí lâm sàng của học sinh AD/HD Theo đó các

đặc điểm về hành vi giảm chú ý, tăng động và xung động được tác giả mô tả khá cụ thể và chi tiết Về sự chú ý đối với những nhiệm vụ có cấu trúc, HS rối loạn AD/HD có khoảng chú ý ngắn, mức độ các kĩ năng chú ý thấp hơn nhóm đối chứng Biểu hiện tăng động của HS được thể hiện ở việc tăng vận động thô, luôn luôn ngọ nguậy Biểu hiện xung động của HS được thể hiện ở hành vi cướp lời người khác; phá quấy, trêu chọc HS ngồi cạnh; nói leo vào câu chuyện của người khác; hay khóc, dễ khóc [29]

Tóm lại, chúng tôi có đồng quan điểm với các tác giả trên đây về biểu hiện hành vi của HS rối loạn AD/HD Luận án kế thừa các nghiên cứu trong nhận định các hành vi của HS rối loạn AD/HD Tuy nhiên các nghiên cứu của nước ngoài về hành vi của HS rối loạn AD/HD chủ yếu nói đến các hành vi nói chung mà chưa có sự cụ thể trong môi trường chuyên biệt hay hòa nhập và cấp học nào Các nghiên cứu của Việt Nam về hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học còn thiếu vắng Vì vậy nghiên cứu về đặc điểm hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học mà luận án tiếp cận sẽ kế thừa và phát triển các nghiên cứu trên về biểu hiện hành vi của HS rối loạn AD/HD

1.1.3 Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Phần này luận án tổng quan các nghiên cứu về GDHV như: nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV

a) Về nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Một số tác giả cho rằng cần giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ nội

quy/quy định của lớp học Các nội quy lớp học HS rối loạn AD/HD cần tuân theo như: lắng nghe, giơ tay khi muốn nói, giữ yên lặng (Barkley, 2016) [42]; lắng nghe, làm theo hướng dẫn (Rief, 2005) [84], tuân thủ các nội quy lớp học và làm cho HS hiểu hệ quả của việc tuân thủ nội quy như tuân thủ tốt thì được thưởng, không tuân thủ thì bị phạt (bị tước đi phần thưởng) (O’Regan, 2019) [74]

Nhiều tác giả cho rằng cần giáo dục các kĩ năng học tập cho HS rối loạn AD/HD Theo đó, các kĩ năng học tập như: hoàn thành bài toán, bài đọc… (Barkley, 2016) [42], tăng thời gian làm việc tại bàn (O’Regan, 2019) [74], chú ý và duy trì chú ý vào nhiệm vụ, làm việc một cách yên lặng (Rief, 2005) [84], hoàn thành nhiệm vụ nhiều bước, ghi chú, đọc hiểu (Pierangelo & Giuliani, 2015) [78] Các kĩ thuật sử dụng trong học tập là: thích ứng phiếu bài tập, ghi chép theo biểu đồ, ghi chú, dùng danh mục soát lỗi, sắp xếp khu vực bàn học, giám sát bài tập về nhà (O’Regan, 2019) [74]

Bên cạnh đó, HS rối loạn AD/HD cũng cần được giáo dục kĩ năng tổ chức sắp xếp Do hạn chế về chức năng điều hành nên các em thường không biết cách lên kế hoạch cũng như tổ chức sắp xếp nhiệm vụ Kĩ năng tổ chức sắp xếp HS rối loạn AD/HD cần được giáo dục là: Chọn nhiệm vụ ưu tiên, lấy những đồ dùng cần thiết cho nhiệm vụ, bắt đầu, duy trì và kết thúc nhiệm vụ (Rief, 2005) [84]

Học sinh rối loạn AD/HD cần được giáo dục kĩ năng kiểm soát vận động Các em thường luôn chân luôn tay (DSM-5, 2013) [39] và hoạt động không có mục đích (O’Regan, 2019) [74] Do đó GV cần giáo dục HS rối loạn AD/HD kĩ năng kiểm soát vận động như dùng bóng gai cầm trên tay để giảm sự bồn chồn luôn muốn hoạt động, xin phép ra ngoài đi lại…

Ở môi trường trường học, HS rối loạn AD/HD cần được giáo dục kĩ năng ứng xử xã hội phù hợp với thầy cô và bạn bè Nhiều tác giả cho rằng cần giáo dục KNXH và cách ứng xử cho HS rối loạn AD/HD (Hoàng Thị Hạnh, Trần Văn Công, 2018) [13] Nội dung kĩ năng ứng xử cần giáo dục cho HS như: tương tác phù hợp, hòa thuận với bạn bè, chơi cùng nhau, làm việc cùng nhau (Rief, 2005) [84], chia sẻ với bạn, chơi cùng bạn (Barkley, 2016) [42]; (Rief, 2005) [84], kiểm soát sự gây hấn (O’Regan, 2019) [74], cách xây dựng các mối quan hệ (Lê Thị

Minh Hà, 2013) [7]

Qua đây cho thấy, các nghiên cứu đã đề cập đến các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD nhưng mới chỉ đề xuất các nội dung GDHV một cách chung chung mà chưa chỉ ra các nội dung GDHV cụ thể trong lớp học và dành cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Bên cạnh đó các nghiên cứu cũng chưa chỉ ra những kết quả của việc thực hiện các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập

b) Về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2018) đề cập đến các phương pháp giáo dục ở tiểu học gồm: phương pháp kể chuyện, yêu cầu sư phạm, vấn đáp, thí nghiệm, thảo luận nhóm, thảo luận, giải quyết vấn đề, điều tra, tổ chức trò chơi, dự án (Nguyễn Hữu Hợp, 2018) [16]

Các nghiên cứu về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD có thể kể đến như:

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp nêu gương: Cha mẹ, GV và người

chăm sóc là hình mẫu quan trọng trong việc thực hiện hành vi để HS rối loạn AD/HD bắt chước theo (Young & Smith, 2017) [97]; Tất cả GV và các HS khác cần làm gương tốt cho HS rối loạn AD/HD (O’regan, 2019) [74]

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp tập luyện gồm có các tác giả: Ngụy Hữu

Tâm (2015) cho rằng nên dành ra 1-2 phút để luyện tập cho HS rối loạn AD/HD và việc luyện tập cần thực hiện nhiều lần trong ngày để giúp hành vi của trẻ trở thành thói quen [27] Các hành vi nên được luyện tập đi luyện tập lại để trở thành kĩ xảo để tạo ra sự hoàn hảo trong việc thực hiện kĩ năng (Young & Smith, 2017) [97]

Nghiên cứu về sử dụng phương pháp khen thưởng như: Khen thưởng được

thực hiện khi HS rối loạn AD/HD duy trì nhiệm vụ, thể hiện hành vi tốt hay làm việc chăm chỉ (Higgins và cộng sự, 2018) [60]; O’Regan (2019) cho rằng HS rối loạn AD/HD có xu hướng hoàn thành nhiệm vụ và thực hiện các hành vi mục tiêu nếu như chúng nhận được những phản hồi tích cực cho sự cố gắng Sự phản hồi này chính là những khen thưởng mà chúng nhận được từ thầy cô giáo [74] Rief (2005) nhận thấy, nếu sử dụng phần thưởng quy đổi (mỗi hành vi đúng HS sẽ nhận được

một ngôi sao, sau đó các ngôi sao sẽ được đổi thành phần thưởng HS thích như ô tô, giờ giải lao, đi siêu thị…) có thể làm tăng khả năng duy trì nhiệm vụ của HS rối loạn AD/HD [84] Ngụy Hữu Tâm (2015) cho rằng HS rối loạn AD/HD cần nhiều tán dương và khen thưởng hơn để thực hiện nhiệm vụ và tuân thủ quy tắc Do đó nếu HS rối loạn AD/HD thực hiện hành vi tốt hãy khen HS [27] Những HVPH của HS rối loạn AD/HD nên được khen thưởng một cách đều đặn (Ngụy Hữu Tâm, 2015; Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công, 2018) [27] [13]

Nghiên cứu về phương pháp nêu yêu cầu sư phạm như: Gaastra và cộng sự

(2016) cho rằng cần phải có những yêu cầu về nội quy lớp học cho HS rối loạn AD/HD [55], các nội quy cần nhắc cho HS trước giờ chuyển tiếp hoặc giờ giải lao (Brock và cộng sự., 2009) [45]; O’Regan (2019) cho rằng việc không tuân theo những nội quy, nề nếp lớp học thường là những phàn nàn của GV dạy HS rối loạn AD/HD Do đó điều quan trọng là cần giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ theo các quy tắc như: hoàn thành bài tập, cư xử lịch sự với bạn, ngồi yên trên ghế,… [74] Để học tập thành công trong lớp học, HS rối loạn AD/HD cần biết tuân thủ các quy tắc lớp học Các quy tắc lớp học cần ngắn gọn, dùng từ tích cực (Barkley, 2016) [42] Các nội quy lớp học nên được thông báo cho HS ngay từ đầu năm học và thường xuyên nhắc đi nhắc lại cho HS rối loạn AD/HD (Rief, 2005) [84] Các nội quy dành cho HS rối loạn AD/HD nên có số lượng ít và thể hiện theo cách tích cực như nói cho HS những gì cần làm hơn là những hành vi cần tránh [80] Nội quy nên được giải thích một cách rõ ràng ngay từ đầu và trong suốt năm học Hơn nữa GV nên thường xuyên khen ngợi khi HS tuân theo nội quy lớp học Nội quy cho HS rối loạn AD/HD nên để gần các em (ví dụ có thể in ra và dán lên bàn HS (DuPaul và Weyandt, 2006) [50] Với HS rối loạn AD/HD, cần nhắc lại và làm mẫu các quy tắc thường xuyên để gợi nhắc (Mulrine và cộng sự, 2008) [73]

Nghiên cứu về phương pháp đàm thoại: Hiện các nghiên cứu về sử dụng

phương pháp đàm thoại trong GDHV cho HS rối loạn AD/HD còn thiếu vắng Chúng tôi không tìm thấy nghiên cứu nào ở nội dung này trên thế giới và ở Việt Nam

Tóm lại, có nhiều phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD Mỗi phương

pháp có điểm mạnh và hạn chế riêng, do đó cần sử dụng kết hợp các phương pháp trong GDHV cho HS Các nghiên cứu về phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD mới chỉ bàn đến cách thức thực hiện phương pháp Một vài bài viết đã đưa ra được kết quả áp dụng phương pháp, tuy nhiên không chỉ rõ phương pháp đó được áp dụng trong môi trường chuyên biệt hay hòa nhập Tại Việt Nam, các nghiên cứu vận dụng phương pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD nói chung và HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu còn thiếu vắng nhiều Các nghiên cứu cũng chưa chỉ ra được kết quả áp dụng các phương pháp trên HS rối loạn AD/HD

c) Về biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Thứ nhất, nghiên cứu về các biện pháp điều chỉnh dành cho HS rối loạn

AD/HD Những nghiên cứu về các biện pháp điều chỉnh tập trung vào điều chỉnh môi trường, điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, điều chỉnh cách KTĐG gồm có: (1) Nghiên cứu về điều chỉnh môi trường: Gochenour và Poskey (2017), Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) bàn về cách sắp xếp chỗ ngồi cho HS rối loạn AD/HD thấy rằng việc sắp xếp chỗ ngồi hợp lý có thể tăng cường chú ý của HS rối loạn AD/HD [57] [31]; Học sinh rối loạn AD/HD nên được ngồi phía trên, gần GV, không nên ngồi đối mặt với các bạn, ngồi cách xa điều hòa, các cửa (cửa sổ, cửa ra vào) hoặc không ngồi gần cửa ra vào (O’Regan, 2019) [74]; Cất bớt cục tẩy, thước kẻ… nếu HS không cần dùng đến để HS không mất tập trung (O’Regan, 2019) [74]; Cho HS rối loạn AD/HD ngồi cạnh bạn học giỏi và có hành vi tốt (Pierangelo & Giullian, 2015) [78]; (2) Nghiên cứu về điều chỉnh nội dung tập trung vào các vấn đề: Các nhiệm vụ và bài tập dành cho HS rối loạn AD/HD cần được chia làm các nhiệm vụ nhỏ (Brock và cộng sự, 2009) [45]; cần điều chỉnh thời lượng và độ khó của nhiệm vụ (Brock và cộng sự, 2010) [46]; giảm độ dài nhiệm vụ (DuPaul và cộng sự, 2011) [51]; bài tập chỉ nên để trên một trang giấy, cho HS thực hiện từng nhiệm vụ để tránh HS bị ngợp (O’Regan, 2019) [74]; (3) Nghiên cứu về điều chỉnh phương pháp đề cập đến việc đưa ra ít hướng dẫn trong một lần để HS hiểu và thực hiện được, kết hợp giữa hướng dẫn bằng lời và chữ viết, thường xuyên hướng dẫn lại (Grosser, 2017) [58], Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) [31], thường xuyên nhận

xét những gì HS đang làm (Reiber, 2004) [83], đa dạng hoá cách dạy học (Lê Thị Minh Hà, 2013) [7]; (4) Nghiên cứu về điều chỉnh KTĐG gồm: Stewart (2017) cho rằng nên cho phép HS làm bài kiểm tra ở phòng riêng, cho HS thêm thời gian làm bài và được nghỉ giải lao giữa các bài [90], (O’Regan, 2019) cho rằng nên cho HS thêm thời gian, có thời gian giải lao giữa các bài kiểm tra [74]; Cần có sự kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá qua các kì thi vì đôi khi kết quả của kì thi không phản ánh đúng năng lực của HS rối loạn AD/HD (Nguyễn Trọng Trung,

2008) [33] Các nghiên cứu về điều chỉnh còn rời rạc, lẻ tẻ và chưa mang tính hệ thống Đặc biệt, các điều chỉnh về đánh giá kết quả mới chỉ tập trung vào nhóm HS rối loạn AD/HD độ tuổi lớn, còn thiếu các nghiên cứu ở lĩnh vực này cho HS tiểu học Bên cạnh đó các nghiên cứu về điều chỉnh cho nhóm HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học còn thiếu vắng

Thứ hai, nghiên cứu về biện pháp tạo môi trường có cấu trúc cho HS rối loạn

AD/HD các tác giả đã nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng môi trường có cấu trúc: Học sinh rối loạn AD/HD nên được học ở lớp học có cấu trúc, nghĩa là các em cần biết mình cần làm những gì (Rief, 2005) [84] GV cần có lịch hoạt động hàng ngày và thực hiện lịch nư một thói quen và báo trước cho HS nếu có thay đổi Hơn nữa GV cũng cần cấu trúc hóa hoạt động bằng cách sắp xếp hoạt động yêu thích ngay sau hoạt động không yêu thích giúp HS hứng thú thực hiện nhiệm vụ (Brock và cộng sự, 2010) [46]; tạo cấu trúc khi dạy học (Lê Thị Minh Hà, 2013) [7], xây dựng thời gian biểu (Lê Thanh Hải, 2017) [10], cần có một nề nếp nghiêm ngặt trong các hoạt động hàng ngày (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32] Các nghiên cứu về tạo môi trường có cấu trúc khá phong phú và đa dạng, tuy nhiên chỉ dừng ở việc đưa ra các chỉ dẫn cần làm mà chưa đưa ra kết quả áp dụng các biện pháp

Thứ ba, nghiên cứu về biện pháp sử dụng bạn hỗ trợ Sử dụng bạn hỗ trợ rất

cần thiết đối với HS rối loạn AD/HD (Đỗ Thị Thảo và cộng sự, 2021) [31], giúp HS đạt kết quả cao hơn và giảm các vấn đề hành vi (Brock và cộng sự, 2010) [46], có bạn hỗ trợ giúp HS rối loạn AD/HD cải thiện KNXH, tăng cường sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ (Higgins và cộng sự, 2018) [60], cho HS rối loạn AD/HD ngồi gần các bạn học giỏi và tích cực để các bạn hỗ trợ học tập và làm

mẫu hành vi (O’Regan, 2019) [74], hỗ trợ 1-1 của bạn giúp cải thiện kết quả học tập và KNXH của HS rối loạn AD/HD (Grosser, 2017) [58]

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) đề xuất các biện pháp can thiệp HS khuyết tật học tập kèm AD/HD gồm: điều chỉnh môi trường lớp học, trị liệu lời nói và ngôn ngữ, dạy học cấu trúc hoạt động, điều hòa cảm giác, sử dụng

thuốc [14] Tác giả Nguyễn Văn Chí (2019) đã nghiên cứu “Các biện pháp can thiệp GDHV tăng động giảm chú ý cho HS rối loạn phổ tự kỉ tiểu học” gồm các

biện pháp: Phối hợp giữa GV và gia đình, dạy cha mẹ các và khẳng định các biện pháp đưa ra giúp giảm thiểu hành vi AD/HD ở HS tự kỉ tiểu học [5] Phí Thị Thu

Huyền (2019) đã nghiên cứu “Những khó khăn của GVmầm non trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ tăng động giảm tập trung tại một số trường mầm non hòa nhập trên địa bàn thành phố Nha Trang- thực trạng và giải pháp” và đưa ra cách

giải quyết khó khăn của GV mầm non trong chăm sóc và giáo dục trẻ AD/HD [18]

Như vậy qua các nghiên cứu trên cho thấy, các biện pháp GDHV còn lẻ tẻ, chưa đưa ra những chỉ dẫn điều chỉnh cụ thể, đặc biệt là những cách điều chỉnh nội dung và phương pháp của GV trên những bài học cụ thể Còn thiếu các nghiên cứu về các biện pháp GDHV tập trung cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Các nghiên cứu cũng chưa chỉ rõ hiệu quả áp dụng trên HS rối loạn AD/HD Việt Nam

d) Về hình thức GHDV cho HS rối loạn AD/HD

Hình thức hỗ trợ cá nhân: Nguyễn Thị Hoàng Yến và Đồ Thị Thảo

(2010) cho rằng cần có giờ học cá nhân để hỗ trợ các vấn đề về học tập và hành vi cho HS rối loạn AD/HD [34], Ngụy Hữu Tâm (2015) cho thấy, cha mẹ cần hỗ trợ cá nhân thêm cho con tại gia đình [27], Đỗ Thị Thảo (2021) và cộng sự cho rằng cần có tiết dạy cá nhân trên lớp hòa nhập và tại gia đình để hỗ trợ HS [31]

Hình thức nhóm: Tác giả Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018) đề cập

đến việc tổ chức các buổi sinh hoạt lớp quy mô nhóm nhỏ và cả lớp để dạy HS kĩ

năng giải quyết vấn đề và hóa giải mâu thuẫn [13] Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) cho rằng nên cho HS rối loạn AD/HD làm việc với các bạn trong nhóm nhỏ để tối đa hóa việc học tập của HS rối loạn AD/HD cũng như của các bạn khác; cho HS chia sẻ theo cặp đôi sau đó chia sẻ trong nhóm [31]

Hình thức tích hợp trong các môn học: Rief (2005) cho rằng có thể tích hợp

GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong tất cả các hoạt động tại lớp học như: giờ học toán, thể dục, hoạt động ngoại khóa [84]

Như vậy có thể thấy, các hình thức GDHV cho HS rối loạn AD/HD khá đa dạng Tuy nhiên một số hình thức được sử dụng trong môi trường GDHN ở tiểu học chưa được nghiên cứu

e) Về quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Tác giả Nguyễn Xuân Hải (2009) đã chỉ ra quy trình giáo dục trẻ khuyết tật gồm 4 bước: 1) Tìm hiểu khả năng nhu cầu của HS; 2) Lập kế hoạch giáo dục; 3) Thực hiện kế hoạch; 4) Đánh giá kết quả [12]

Tác giả Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) đề xuất quy trình can thiệp và hỗ trợ hành vi tích cực cho HS rối loạn AD/HD gồm 5 bước: 1) Xác định HVKPH; 2) Xác định bối cảnh dẫn đến hành vi; 3) Xác định mục đích của hành vi; 4) Đưa ra giả thuyết về hành vi; 5) Đề xuất và thực hiện các biện pháp can thiệp hành vi [31]

Hiện chưa có tác giả nào nghiên cứu về quy trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

g) Về đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD

Barkley (2016) chỉ ra rằng nên thực hiện đánh giá sau khi kết thúc một giai đoạn can thiệp hành vi cho HS rối loạn AD/HD để có định hướng xây dựng kế hoạch can thiệp cho giai đoạn tiếp theo [42]

Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) cho rằng, khi kết thúc tiết học, GV vừa kiểm tra mức độ đạt được về kiến thức và kĩ năng vừa xem xét sự tiến bộ về hành vi của HS rối loạn AD/HD [31]

Như vậy có thể thấy, các nghiên cứu về đánh giá kết quả GDHV cho HS rối loạn AD/HD chưa chỉ ra cách thức và hướng dẫn đánh giá cụ thể và rõ ràng, chưa gắn với môi trường GDHN ở tiểu học, đặc biệt là trong bối cảnh GDHN ở Việt

Về nội dung GDHV: Các tác giả Gaastra và cộng sự (2016), O’Regan (2019),

Barkley (2006), Barkley (2016), Rief (2005) đề cập đến việc phải giáo dục HS rối loạn AD/HD tuân thủ các nội quy lớp học hòa nhập [41] [55] [74] [42] [84] DuPaul và Weyandt (2006) đề cập đến ba loại can thiệp tại lớp học hòa nhập đó là can thiệp hành vi, can thiệp học tập và can thiệp KNXH Kết quả chỉ ra rằng đây là cách can thiệp hiệu quả, giúp giảm các hành vi phá rối ở trẻ và cải thiện kết quả học tập của

HS rối loạn AD/HD [50] Nghiên cứu về nội dung GDHV trong môi trường GDHN ở tiểu học chưa đề cập hết các nội dung GDHV

Về biện pháp GDHV: Một số tác giả cho rằng cần điều chỉnh môi trường vật

chất và tâm lý lớp học, điều chỉnh nội dung học tập và phương pháp giảng dạy của GV (U.S Department of Education, 2004; Brock và cộng sự, 2009; DuPaul và cộng sự, 2011) [93] [45] [51] Brock và cộng sự (2009) đề cập đến những can thiệp tại lớp học như: Điều chỉnh các yếu tố môi trường (xếp chỗ ngồi phù hợp, cấu trúc hóa môi trường), điều chỉnh nhiệm vụ (giảm độ khó và thời lượng bài tập, cho phép HS lựa chọn), điều chỉnh cách hướng dẫn (hướng dẫn rõ ràng và trực tiếp) [45] Reiber và cộng sự (2004) chỉ ra rằng cần cấu trúc hóa lớp học bao gồm các hoạt động lập kế hoạch các hoạt động diễn ra tại lớp học để HS dự đoán được những gì sắp diễn ra, từ đó giúp giảm các hành vi không mong muốn của HS rối loạn AD/HD [83] DuPaul và Weyandt (2006) cho rằng cần cấu trúc lớp học [50] Brock và cộng sự

(2010) đề cập đến điều chỉnh cách dạy học cho phù hợp với đặc điểm HS rối loạn AD/HD [46] DuPaul và cộng sự (2011) chỉ ra rằng, với HS rối loạn AD/HD trong lớp hòa nhập cần có sự hỗ trợ của bạn bè [51], nên có ít nhất 20 phút có bạn hỗ trợ mỗi ngày sẽ giúp HS rối loạn AD/HD tăng khả năng duy trì nhiệm vụ (Brock và

cộng sự, 2009) [45] Các nghiên cứu về biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học khá đa dạng, tuy nhiên còn lẻ tẻ và chưa mang tính hệ thống

Về phương tiện GDHV: Yusurf và cộng sự (2017) đề cập đến việc sử dụng

hợp đồng hành vi để làm giảm các hành vi thiếu thích nghi của HS rối loạn AD/HD [98] Grosser (2017) cho rằng cần thiết kế bảng nhiệm vụ ghi những việc HS cần làm hoặc danh sách bài tập và để trên bàn của HS để HS tự theo dõi [58] Brock và cộng sự (2010) chỉ ra rằng cần có nội quy trực quan hóa [46]

Tác giả Nguyễn Nữ Tâm An (2013) trong đề tài luận án “Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS rối loạn phổ tự kỷ ở đầu cấp tiểu học” đề cập đến cách quản lý

hành vi của HS rối loạn phổ tự kỷ trong đọc hiểu Theo đó, GV có thể sử dụng bảng quan sát hành vi ABC (Trước hành vi – Hành vi – Sau hành vi/Antedencent – Behavior – Consequence/ABC) để quan sát và lên kế hoạch quản lý hành vi với những HS có hành vi gây ảnh hưởng lớn đến hoạt động đọc hiểu cũng như các hoạt động học tập khác Bên cạnh đó GV có thể đưa ra các quy định hành vi vào đầu giờ học với sự hỗ trợ bằng hình ảnh [1]

Tác giả Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014) trong Giáo trình Quản lý hành vi trẻ KTTT đã đề cập đến các nội dung về đánh giá hành vi; một

số biện pháp quản lý hành vi như củng cố hành vi, hình thành hành vi mới, củng cố hành vi bằng thẻ đổi hàng, sử dụng biên bản thỏa thuận, [30]

Tác giả Nguyễn Xuân Hải và cộng sự (2019) trong cuốn sách Hỗ trợ phục hồi chức năng cho trẻ em rối loạn phổ tự kỷ tại cộng đồng (cuốn dành cho GV, nhân viên,

kỹ thuật viên can thiệp) đã đề cập đến các chiến lược và biện pháp quản lý hành vi như can thiệp yếu tố tiền đề, chặn hành vi, can thiệp kết quả, can thiệp dựa trên câu chuyện xã hội, can thiệp hành vi nhận thức…

Như vậy, đã có các nghiên cứu về nội dung, phương pháp, biện pháp,

phương tiện GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học Tuy nhiên các nghiên cứu còn lẻ tẻ, rời rạc và chưa đầy đủ Tại Việt Nam, đã có các nghiên cứu về hành vi của HS trong môi trường tiểu học hòa nhập nhưng đối tượng hướng đến là HS ở các dạng khuyết tật khác như rối loạn phổ tự kỷ, KTTT Do đó việc tìm hiểu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học mà luận án hướng tới là hết sức cần thiết

1.1.5 Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu

1.1.5.1 Những vấn đề đã nghiên cứu

Các nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD có điểm chung là đều dựa

trên các quan sát và ghi chép biểu hiện hành vi của HS Do đó có thể thấy ngoài việc sử dụng các thang đánh giá tiêu chuẩn thì quan sát cũng là phương pháp quan trọng để tìm hiểu các vấn đề về hành vi của HS rối loạn AD/HD Luận án sẽ kế thừa cách thức này để xác định hành vi của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Các nghiên cứu đã chỉ ra các nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD tập trung vào giảm thiểu các triệu chứng và các vấn đề hành vi, xây dựng kĩ năng mới Đây là định hướng hỗ trợ chúng tôi trong quá trình xác định nội dung GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Các phương pháp, biện pháp GDHV nói chung và GDHV cho HS rối loạn AD/HD đã được các nghiên cứu đề cập về cách thức sử dụng và bước đầu chỉ ra kết quả áp dụng phương pháp trên HS

1.1.5.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

Các nghiên cứu mới chỉ ra những đặc điểm hành vi của HS rối loạn AD/HD nói chung chưa chỉ ra được những đặc điểm hành vi cụ thể của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Các kết quả nghiên cứu còn thiếu vắng những biện pháp với các chỉ dẫn cụ thể để hướng dẫn GV GDHV cho HS rối loạn AD/HD đạt hiệu quả cao

Các nghiên cứu chủ yếu đưa ra kết quả ứng dụng các phương pháp can thiệp và trị liệu Các nghiên cứu về sử dụng các phương pháp giáo dục còn ít, chưa chỉ ra kết quả ứng dụng các phương pháp, biện pháp GDHV cho HS rối loạn AD/HD học

hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Các phương pháp giáo dục đều mới thực hiện ở quy mô nhỏ, hẹp và chưa rõ mức độ thích ứng trong bối cảnh Việt Nam cũng như các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả thích ứng của các phương pháp này trong bối cảnh Việt Nam Luận án kế thừa các nghiên cứu về phương pháp, biện pháp GDHV và phối hợp với một số phương pháp trị liệu và can thiệp hành vi trong quá trình thực nghiệm cho 03 HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

1.1.5.3 Những vấn đề luận án tập trung giải quyết

Luận án tập trung nghiên cứu xây dựng thang đo hành vi để xác định và đưa ra bức tranh cụ thể các biểu hiện hành vi cụ thể của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Nghiên cứu và xác định các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV phù hợp với HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Luận án sẽ kế thừa các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV đã được nghiên cứu và đề xuất các nội dung, phương pháp, biện pháp GDHV mới để áp dụng trong môi trường hòa nhập ở đầu cấp tiểu học Bên cạnh đó luận án sẽ chỉ ra kết quả thực nghiệm các biện pháp trên một số trường hợp HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

1.2 Học sinh tăng động giảm chú ý

1.2.1 Khái niệm tăng động giảm chú ý

Có một số khái niệm khác nhau về AD/HD, một số khái niệm phổ biến như:

Theo DSM 4, “AD/HD mô tả trẻ có triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, hấp tấp thường xuyên, không phù hợp với tuổi và gây ra suy giảm những hoạt động chính trong cuộc sống” [38]

Theo DSM 5, “AD/HD là sự biểu hiện quá mức tình trạng không tập trung chú ý, hoạt động không kiểm soát và tăng hoạt động, làm ảnh hưởng đến việc học tập, phát triển cảm xúc và KNXH của trẻ” [39]

Nguyễn Kim Việt (2013) đã định nghĩa: “AD/HD gồm sự tăng động, giảm chú ý, khó kiểm soát hành vi, hấp tấp và luôn bồn chồn không thích hợp” [33]

Barkley (2016) đã định nghĩa: “AD/HD là một tình trạng của sự phát triển

thần kinh bao gồm những trì hoãn hoặc khiếm khuyết ở ít nhất hai năng lực tâm lý thần kinh Hai khía cạnh đó là triệu chứng thiếu chú ý và tăng động- hấp tấp” [42]

Young & Smith (2017) cho rằng: “AD/HD là một rối loạn sự phát triển thần kinh được đặc trưng bởi các triệu chứng giảm chú ý, hấp tấp và tăng động, mẫu thuẫn với mức độ phát triển của HS và gây ra khiếm khuyết về chức năng ở trẻ” [97]

O’Regan (2019) đã mô tả: “AD/HD là một rối loạn phát triển được đặc trưng bởi những khiếm khuyết đáng kể trong việc ngăn chặn hành vi (tự kiểm soát), duy trì chú ý vào nhiệm vụ, ngăn chặn sự xao lãng trong khi làm việc gì đó và kiểm soát mức độ hoạt động cho phù hợp yêu cầu của tình huống” [74]

Kế thừa các nghiên cứu đó, chúng tôi cho rằng Rối loạn AD/HD là một dạng rối loạn phát triển gồm những biểu hiện thường xuyên và kéo dài của sự giảm chú ý, hoạt động quá mức hoặc khó kiểm soát so với những đặc điểm phát triển chung ở cùng độ tuổi Các triệu chứng của AD/HD biểu hiện trong nhiều môi trường và gây ảnh hưởng đến việc học tập và các mối quan hệ của HS rối loạn AD/HD

Khái niệm trên được hiểu một cách cụ thể như sau:

Thứ nhất, AD/HD là một rối loạn phát triển Rối loạn diễn ra ở độ tuổi nhỏ

Một số trẻ sẽ có sự cải thiện triệu chứng khi lớn lên, một số trẻ khác các triệu chứng sẽ tiếp tục cho đến tuổi trưởng thành

Thứ hai, biểu hiện của rối loạn AD/HD thể hiện ở sự thiếu tập trung chú ý,

hoạt động quá mức hoặc khó kiểm soát Các triệu chứng này biểu hiện quá mức so với đặc điểm phát triển chung ở cùng độ tuổi

Thứ ba, các triệu chúng của AD/HD biểu hiện trong nhiều môi trường, bao

gồm ở nhà, ở trường, ở nơi làm việc và ngoài cộng đồng Yếu tố này cho thấy biểu hiện của các triệu chứng của AD/HD là ổn định

Thứ tư, các triệu chứng của AD/HD khiến HS gặp khó khăn trong học tập và

các mối quan hệ Những biểu hiện của sự thiếu tập trung chú ý, tăng hoạt động ảnh hưởng đến việc tiếp thu, hiểu bài học và thực hiện các nhiệm vụ học tập Đồng thời các biểu hiện đó cũng khiến HS khó xây dựng và duy trì được mối quan hệ với mọi người xung quanh, đặc biệt là quan hệ bạn bè

1.2.2 Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý

1.2.2.1 Phân loại rối loạn AD/HD

Dựa vào các tiêu chí khác nhau có thể phân loại các kiểu AD/HD như sau: - Dựa vào đặc điểm triệu chứng, DSM- 5 chia AD/HD làm 3 dạng [39]:

+ Loại giảm chú ý là chủ yếu: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A1 (giảm chú ý) mà không đảm bảo tiêu chí A2 (tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng

+ Loại tăng động- hấp tấp là chủ yếu: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A2 (giảm chú ý) mà không đảm bảo tiêu chí A1 (tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng

+ Loại kết hợp: Nếu đảm bảo cả tiêu chí A1 (giảm chú ý) và tiêu chí A2 (tăng động- hấp tấp) trong 6 tháng

- Dựa theo mức độ nặng của các triệu chứng, AD/HD được chia làm 3 mức độ [39]:

+ Mức độ nhẹ: Một vài triệu chứng trong yêu cầu chẩn đoán ở mức độ vượt quá

giới hạn và các triệu chứng chỉ gây ra khiếm khuyết chức năng nhỏ

+ Mức độ trung bình: Các triệu chứng và khiếm khuyết chức năng nằm ở giữa "nhẹ" và "nặng"

+ Mức độ nặng: Nhiều triệu chứng trong yêu cầu chẩn đoán vượt quá giới hạn

và một vài triệu chứng đặc biệt nặng hoặc các triệu chứng gây khiếm khuyết đáng kể trong các chức năng xã hội và nghề nghiệp

- Dựa vào mức độ biểu hiện hành vi, AD/HD được chia ra làm 5 mức độ [56]: Chỉ số AD/HD ≤ 54: Mức độ rất thấp Chỉ số AD/HD = 80-89: Mức độ cao Chỉ số AD/HD = 55-70: Mức độ thấp Chỉ số AD/HD ≥ 90: Mức độ rất cao Chỉ số AD/HD = 71-79: Mức độ trung bình

Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi sử dụng cách phân loại AD/HD dựa trên mức độ biểu hiện của hành vi Chúng tôi tập trung vào nhóm HS có mức độ biểu hiện hành vi ở mức trung bình và cao

1.2.2.2 Tiêu chí chẩn đoán

Hiện nay trên thế giới và tại Việt Nam, trong nghiên cứu của các tác giả đều sử dụng tiêu chí chẩn đoán AD/HD của DSM-5 Theo đó một cá nhân được chẩn đoán AD/HD nếu đảm bảo các tiêu chí A, B, C, D và E sau đây [39]:

A. iMắc iphải i(1) ihoặc i(2): iCác itriệu ichứng igiảm itập itrung ivà/hoặc ităng ihấp itấp itồn itại imột icách idai idẳng igây itrở ingại iđến ichức inăng ihoặc isự iphát itriển

động-(1) iGiảm ichú iý: i6 ihoặc ihơn icác itriệu ichứng itồn itại idai idẳng itrong iít inhất i6

itháng, imâu ithuẫn ivới imức iđộ iphát itriển ivà iảnh ihưởng itiêu icực iđến icác ihoạt iđộng ixã

ihội

Lưu iý: iCác itriệu ichứng ikhông iphải ilà icác ihành ivi iriêng ilẻ inhư ichống iđối, isự

ithù iđịch, ikhông ituân itheo ihướng idẫn ihay ikhông ihiểu iyêu icầu. i

a. iThường ikhó itập itrung icác ivào icác ichi itiết ihoặc ithường imắc ilỗi ido icẩu ithả

ikhi ilàm ibài iở itrường, iở inơi ilàm iviệc ihay itrong icác ihoạt iđộng ikhác i(Ví idụ: ikhông ichú

iý itới ihoặc ibỏ ilỡ icác ichi itiết, ithực ihiện icác icông iviệc ikhông ichính ixác)

b. iThường ikhó iduy itrì isự itập itrung ivào inhiệm ivụ ihoặc ihoạt iđộng igiải itrí i(Ví

idụ: igặp ikhó ikhăn itrong iviệc itập itrung ivào ibài igiảng icủa igiáo iviên, ihội ithoại ihoặc

itrong ikhi iđọc ibài iđọc idài)

c. iThường icó ivẻ ikhông ichăm ichú ivào inhững iđiều ingười iđối ithoại iđang inói

i(Ví idụ: itâm itrí idường inhư iở iđâu iđó, ithậm ichí ikhi ikhông icó ikích ithích igây ixao ilãng) d. iThường ikhông itheo idõi icác ihướng idẫn ivà ikhông ilàm ihết ibài itập iở itrường,

icác iviệc ivặt ivà ihoặc inhững inhiệm ivụ ikhác iở inơi ilàm iviệc i(Ví idụ:bắt iđầu inhiệm ivụ

inhanh ichóng inhưng inhanh ichóng imất itập itrung ivà idễ idàng ibị ilạc ihướng)

e. iThường ikhó itổ ichức icác inhiệm ivụ ivà ihoạt iđộng i(Ví idụ: ikhó ikhăn ikhi iquản

ilí ihoạt iđộng, ikhó ikhăn ikhi igiữ iđồ idùng ihọc itập, iđồ idùng icá inhân)

f. iThường itránh iné, ikhông ithích ihoặc imiễn icưỡng itham igia icác ihoạt iđộng iđòi

ihỏi iphải iduy itrì inỗ ilực itrí ituệ i(ví idụ inhư ihọc ibài iở itrường ihoặc ibài itập ivề inhà)

g. iThường iquên inhững ithứ iquan itrọng icho inhiệm ivụ ihoặc ihoạt iđộng i(ví idụ

inhư: iđồ ichơi, ibài itập igiao ivề inhà, ibút ichì, ibút ihay iđồ idùng ihọc itập) h. iThường idễ ibị ixao ilãng ibởi ikích ithích ibên ingoài

i. iThường iđãng itrí itrong icác ihoạt iđộng ihàng ingày i(làm iviệc ivặt, igiải iquyết

inhững iviệc ivặt)

(2) iTăng iđộng- ihấp itấp: i6 ihoặc ihơn icác itriệu ichứng itồn itại idai idẳng itrong iít

inhất i6 itháng, imâu ithuẫn ivới imức iđộ iphát itriển ivà iảnh ihưởng itiêu icực iđến icác ihoạt

iđộng ixã ihội

Lưu iý: iCác itriệu ichứng ikhông iphải ilà icác ihành ivi iriêng ilẻ inhư ichống iđối, isự

ithù iđịch, ikhông ituân itheo ihướng idẫn ihay ikhông ihiểu iyêu icầu. i

a. iThường ihay ibồn ichồn, icựa iquậy ichân itay ihoặc icả ingười ikhi ingồi i(Ví idụ: irời

ikhỏi ichỗ itrong ilớp ihọc)

b. iThường irời ikhỏi ighế itrong ilớp ihọc ihoặc itrong inhững itrường ihợp icần ingồi

icố iđịnh i(Ví idụ: irời ikhỏi ichỗ itrong ilớp ihọc ihoặc itrong inhững itính ihuống iphải ingồi

e. iThường iluôn itay iluôn ichân ihoặc ithường ihành iđộng inhư ithể iđược igắn iđộng

icơ i(Ví idụ: ikhông ithể ihoặc ikhông ithoải imái itrong ikhoảng ithời igian ikéo idài inhư iở inhà

ihàng)

f. iThường inói iquá inhiều

g. iThường iđưa ira icâu itrả ilời itrước ikhi ingười ihỏi iđặt ixong icâu ihỏi i(Ví idụ: ihoàn

ithành icâu icủa iai iđó, ikhông ithể ichờ iđến ilượt itrong ihội ithoại) h. iThường ikhó ichờ iđến ilượt imình i(Ví idụ: ikhi ixếp ihàng)

i. iThường icắt ingang ihoặc inói ileo ingười ikhác i(ví idụ inhư ichen ivào icuộc itrò

ichuyện ihay ithứ itự ichơi itrò ichơi, ithường ibắt iđầu isử idụng iđồ ivật icủa ingười ikhác imà

ikhông ihỏi ihoặc ikhi ichưa inhận iđược isự iđồng iý icủa ingười ikhác)

B. iMột ivài itriệu ichứng iquá ihiếu iđộng-hấp itấp ihoặc igiảm ichú iý igây ira isự ikém

ikhả inăng ixuất ihiện itrước i12 ituổi

C. iMột ivài itriệu ichứng iquá ihiếu iđộng-hấp itấp ihoặc igiảm itập itrung ibộc ilộ

itrong ihai imôi itrường ihoặc ihơn i(như iở itrường ivà iở inhà; ivới ibạn ibè, ingười ithân) D. iPhải icó ibằng ichứng irõ iràng ivề isự isuy iyếu iđáng ikể itrong icác ichức inăng ixã

ihội, ihọc itập ivà inghề inghiệp

E. iNhững itriệu ichứng ikhông ixuất ihiện iriêng ibiệt itrong icác iloại iRối iloạn itâm

ithần iphân iliệt, iBệnh iloạn itinh ithần, ihoặc icác irối iloạn itinh ithần ikhác ivà ikhông ithể ixếp

ivào imột idạng irối iloạn itrí ituệ inào i(như irối iloạn itâm itrạng; irối iloạn ilo ilắng; irối iloạn

ikhông igiao itiếp ihay irối iloạn inhân icách)

Điểm inổi ibật icủa iphiên ibản inày igồm: i(1) iBổ isung ithêm icác iví idụ icho imỗi itiêu

ichuẩn ichẩn iđoán itheo iquá itrình iphát itriển; i(2) iYêu icầu icác itriệu ichứng iphải ixuất

ihiện itrong inhiều imôi itrường ihơn; i(3) iCác itriệu ichứng ixuất ihiện itrước i7 ituổi i(trong

iDSM- iIV) iđược ithay ithế ibằng imốc i12 ituổi; i(4) iCác itriệu ichứng ităng iđộng ivà ihấp itấp

iđược igộp ilại, itheo iđó iAD/HD iđược ichia ilàm i3 idạng: igiảm ichú iý, ităng iđộng ihấp itấp

ivà ikết ihợp; i(5) iCho iphép ichẩn iđoán inhững iHS ivừa irối iloạn iphổ itự ikỉ ivừa iAD/HD;

i(6) iĐòi ihỏi i5 itiêu ichuẩn ichẩn iđoán igiảm ichú iý ivà ităng iđộng ihấp itấp icho ithanh ithiếu

iniên ivà ingười ilớn ithay ivì i6 itiêu ichuẩn inhư iở iDSM- i4. iLuận ián isẽ isử idụng icác itiêu

ichí ichẩn iđoán iAD/HD icủa iDSM- i5 iđể ixác iđịnh icác ikhách ithể ikhảo isát ithực itrạng ivà

ithực inghiệm

1.2.3 Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Luật Giáo dục năm 2019 quy định tuổi của HS vào học lớp một là 6 tuổi; trong một số trường hợp các em có thể vào lớp một muộn hơn ở độ tuổi 7 đến 9 tuổi Do đó HS tiểu học được xác định là HS từ 6 đến 14 tuổi [25] Do đặc thù của bậc học tiểu học, những năm gần đây hầu như không có trường hợp HS lưu ban Vậy nên, HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học luận án xác định là những HS 6-14 tuổi

Nhóm HS rối loạn AD/HD được luận án lựa chọn nghiên cứu là HS các

khối 1,2,3 có độ tuổi 6-12 tuổi Do đó trong phạm vi luận án, chúng tôi xác định, “Học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là những HS có độ tuổi 6-12 tuổi, có những biểu hiện thiếu tập trung chú ý, hoạt động khó kiểm soát và tăng hoạt động, làm ảnh hưởng đến việc học tập, phát triển cảm xúc và KNXH của các em”

Những biểu hiện thiếu tập trung chú ý của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học như: không hoặc ít chú ý khi GV giảng bài, không chú ý vào nhiệm vụ, khả năng tập trung chú ý vào nhiệm vụ ngắn… Những hoạt động khó kiểm soát và tăng hoạt động của các em được thể hiện như: luôn ngọ nguậy chân tay, bồn chồn luôn muốn hoạt động, đi lại tự do, thường xuyên xin phép đi ra ngoài,…

Những triệu chứng của rối loạn AD/HD có thể gây ảnh hưởng đến sự tham gia của HS trong lớp tiểu học hòa nhập Các em có thể có kết quả học tập không tốt vì thiếu chú ý và hoạt động liên tục khiến các em nghe giảng không đầy đủ dẫn đến không hiểu bài, không làm đúng bài tập, không hoàn thành bài tập đúng thời gian, vi phạm nội quy lớp học… Biểu hiện xung tính của các em có thể dẫn đến cảm xúc tiêu cực như dễ nổi cáu, phản ứng mạnh mẽ với các kích thích Hệ quả của những hành vi của HS rối loạn AD/HD có thể khiến HS khó xây dựng và duy trì mối quan hệ bạn bè, bị bạn bè trêu chọc và không muốn chơi cùng

1.2.4 Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

1.2.4.1 Đặc điểm sự phát triển vận động của HS rối loạn AD/HD

Piek & Pitcher (1999) thấy rằng HS rối loạn AD/HD dạng giảm chú ý là chủ yếu có nhiều vấn đề với kĩ năng kiểm soát vận động tinh hơn trong khi HS rối loạn AD/HD dạng kết hợp khó khăn hơn với kĩ năng vận động thô [77]

Theo Fliers và cộng sự (2008), HS rối loạn AD/HD thường gặp khó khăn trong các hoạt động yêu cầu sự kiểm soát vận động Kết quả nghiên cứu cho thấy có khoảng 1/3 HS rối loạn AD/HD có vấn đề với sự phối hợp vận động Các vấn đề về kiểm soát vận động có liên quan đến các triệu chứng thiếu chú ý hơn là các triệu chứng tăng động/hấp tấp ở cả HS nam và HS nữ [54]

Học sinh rối loạn AD/HD phối hợp các động tác một cách vụng về Sự phối hợp động tác ở HS rối loạn AD/HD gặp vấn đề ở các phối hợp vận động tinh và vận động thô Trong môi trường tiểu học hòa nhập, những trở ngại trong phối hợp vận động tinh khiến các em gặp khó khăn khi vừa nhìn bài trên bảng vừa chép vào vở, khó khăn khi tập viết (Nguyễn Trọng Trung, 2008) [32]

Pila- Nemutandani và cộng sự (2018) chỉ ra rằng một số HS rối loạn AD/HD gặp trở ngại trong phối hợp vận động thô thường có vẻ vụng về Các em đi đứng hay va chạm vào bàn ghế hoặc các trang thiết bị khác trong lớp [79]

Mokobane và cộng sự (2019) chỉ ra rằng HS rối loạn AD/HD dạng giảm chú ý là chủ yếu và dạng kết hợp thể hiện khó khăn đáng kể trong vận động tinh hơn nhóm đối chứng Các vấn đề khó khăn đó thể hiện trong các nhiệm vụ phức tạp và yêu cầu tốc độ Điều này có thể ảnh hưởng không tốt đến kĩ năng viết và kết quả

học tập [71]

Học sinh rối loạn AD/HD gặp trở ngại trong phối hợp vận động tinh thường gặp khó khăn trong việc dùng ngón tay để thao tác một việc làm trên các đồ vật Những trở ngại này thường thấy ở các hoạt động như: tô màu, viết, buộc dây giày, cài nút áo, quần, xếp các đồ vật chung với nhau, dùng kéo… Một số HS tuy có vận động thông thường rất tốt nhưng lại kém khả năng trong vận động chính xác

1.2.4.2 Đặc điểm sự phát triển nhận thức của HS rối loạn AD/HD

a) Cảm giác

Học sinh rối loạn AD/HD có những khó khăn đáng kể về xử lý thông tin giác quan và có nhiều hành vi liên quan đến sự khiếm khuyết về giác quan hơn so với các HS có mốc phát triển thông thường Do đó một trẻ được chẩn đoán có AD/HD cần được đánh giá các vấn đề về giác quan (Pfeiffer và cộng sự, 2014) [76]

Học sinh rối loạn AD/HD có thể không tiếp nhận và xử lý thông tin giác quan đúng cách và hệ quả là các em có thể có các phản ứng không thích hợp ở trường, ở nhà và trong các môi trường xã hội (Dunn và Bennet, 2002) [51] Điều này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả vận động và thực hiện các chức năng, cũng như các khía cạnh hành vi trong cuộc sống của HS, bao gồm khả năng học tập, tổ chức và duy trì mức độ hoạt động phù hợp (Mulligan, 1996) [72]

Từ quan điểm hành vi, Dunn và Bennett (2002) đã phân tích kết quả bảng câu hỏi cha mẹ (Sensory Profile-SP) để đánh giá HS rối loạn AD/HD Kết quả cho thấy, có sự khác biệt đáng kể giữa HS rối loạn AD/HD với nhóm HS đối chứng về các đặc điểm cảm giác, bao gồm cả việc xử lý thính giác, xúc giác, đa cảm xúc, phản ứng cảm xúc/xã hội và hành vi [49] Học sinh rối loạn AD/HD đạt điểm thấp hơn đáng kể trên hầu hết các phần của bài kiểm tra cảm giác (Shimizu và cộng sự, 2014) [88]

Một số nghiên cứu chỉ ra rằng HS rối loạn AD/HD có rối loạn cảm giác tiền đình, khả năng thăng bằng kém và khó khăn trong việc nhận ra và phân biệt cảm giác xúc giác Vấn đề xử lý giác quan là một vấn đề khá lớn ở HS rối loạn AD/HD Khiếm khuyết về xử lý giác quan ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức, cảm xúc, xã hội của HS rối loạn AD/HD (Tabasi và cộng sự, 2016) [91]