TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON NHỮNG KHÓ KHĂN, GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC ĐỂ VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Tên học phần Tổ chức dạy h[.]
Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác
Cơ sở triết học
Theo nguyên lí về mối liên hệ phổ biến “Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào” Đây là một trong hai nguyên lí cơ bản của phép duy vật biện chứng.
Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học Theo quy luật phát triển chung, ngoại lực dù có mạnh đến đâu vẫn chỉ là sự hỗ trợ thúc đẩy nội lực mới là nhân tố quyết định Vì vậy, trong dạy học HS phải là chủ thể tích cực tự giác của hoạt động học tập, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng chính hành động của mình, tự phát triển từ bên trong. Nói cách khác, HS phải tự học và biết cách tự học Tuy nhiên, năng lực tự học sẽ khó có thể phát triển nếu thiếu sự hướng dẫn, tổ chức của GV và sự hợp tác của các bạn cùng học Do đó, cần phải kết hợp nội lực với ngoại lực, cá nhân hoá với xã hội hoá (việc học) nhằm tiến tới trình độ cao nhất của sự phát triển và cộng hưởng ngoại lực - dạy, hợp tác với nội lực - tự học Quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hoá việc học phải kết hợp với việc hợp tác với các bạn trong cùng một nhóm, lớp và quá trình dạy của GV, tức là quá trình xã hội việc học.
Quan hệ giữa cá nhân và tập thể có thể thấy mỗi cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn với một tập thể nhất định Mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là mối quan hệ về lợi ích Chính vì vậy, lợi ích là sợi dây liên kết cá nhân và tập thể Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân và tập thể tất nhiên sẽ có mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể.Mặc dù vậy, mâu thuẫn chính là động lực thúc đẩy sự phát triển nên cần phát hiện nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn một cách kịp thời để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể muốn phát triển tốt thì cần phải chống hai khuynh hướng cực đoan là tuyệt đối hóa tập thể và ngược lại tuyệt đối hóa lợi ích cá nhân.
Cơ sở giáo dục học
Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơ hội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu Từ đó các em có động cơ, hứng thú học tốt hơn Bản chất của QTDH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để
HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Hơn nữa, dạy - học phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động Không có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách Chính vì thế DH là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của trò nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của chính trò Do bản chất của QTDH cũng là quá trình hợp tác nên QTDH là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.
Dạy học hợp tác tiếp cận về hoạt động dạy học
Theo từ điển Tiếng Việt (1998), từ “tiếp cận” có nghĩa là: “Từng bước, bằng những phương pháp nhất định, tìm hiểu một đối tượng nào đó” Như vậy, theo nghĩa từ điển, cách tiếp cận về HĐDH có thể được hiểu là: Cách tìm hiểu về HĐDH dựa trên một PP nào đó.
Ngày nay, dựa trên những thành tựu của khoa học Giáo dục và các khoa học liên ngành như Sinh học, Y học, đã cho phép các nhà giáo dục nhìn nhận HĐDH một cách bao quát và sâu sắc hơn, đồng thời đưa ra những cách tiếp cận và quan niệm khác nhau về HĐDH
Cách tiếp cận thứ nhất quan tâm đến kết quả cuối cùng đạt được là sản phẩm học hay hành vi nhận biết được Đó là cách tiếp cận theo hành vi - đáp lại phản xạ có điều kiện của Pavlôp, hay theo hành vi - tác động của Skinner: "Học là quá trình làm biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay là từ sự tiếp xúc của môi trường sống của chủ thể ".
Cách tiếp cận thứ hai quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những gì xảy ra trong trí óc người học, trong hộp đen, tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo bước chân Piaget với cơ chế đồng hóa, điều ứng, cân bằng, hay Vưgôtski với vùng phát triển gần."Học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức để thích nghi với môi trường", "Học là tích hợp, đồng hóa, điều ứng,
"nhập nội" những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có ".
Cách tiếp cận thứ ba có xu hướng kết hợp hai cách tiếp cận trên thành một mô hình quá trình thông tin với các thuật ngữ: Cảm nhận, xử lí, chương trình hoá, " Học là tự tạo ra khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, thu nhận, xử lí thông tin và ứng dụng chương trình giải quyết vấn đề "
Theo các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn thì có 4 cách tiếp cận về HĐDH đó là:
Cách tiếp cận thứ nhất là tiếp cận quá trình Cách tiếp cận quá trình nhấn mạnh việc tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng quá trình thông qua thực hành Kĩ năng quá trình là những kĩ năng giải quyết các vấn đề hàng ngày, bao gồm các kĩ năng quan sát, phân loại, suy luận,
Cách tiếp cận thứ hai là tiếp cận phát hiện là một sự hấp thụ về mặt tinh thần một khái niệm hay nguyên lí mà một cá nhân đã đúc kết từ những hoạt động thể chất hay tinh thần.
Cách tiếp cận thứ ba là tiếp cận tìm hiểu, giải quyết vấn đề Cách tiếp này được phát triển dựa trên cách tiếp cận phát hiện Theo cách tiếp cận tìm hiểu, giải quyết vấn đề, HS sẽ tự tìm tòi vấn đề và tìm ra các câu trả lời cho các vấn đề đó.
Cách tiếp cận thứ tư là tiếp cận dạy học trong các phòng thí nghiệm hoặc phòng học bộ môn Cách tiếp cận này dạy cho HS cách sử dụng tài liệu, số liệu thu thập được qua điều tra hay qua thí nghiệm Đó là những cuộc thử nghiệm, quan sát hay ứng dụng của từng cá nhân hoặc của từng nhóm với các tài liệu thật.
Như vậy, theo hai nhóm tác giả thì có 7 cách tiếp cận về HĐDH Chúng tôi cho rằng, mỗi nhóm tác giả đưa ra 3 hoặc 4 cách tiếp cận DH là dựa vào những tiêu chí khác nhau để phân loại Những cách tiếp cận DH này giúp cho
GV nhìn nhận về HĐDH một cách sâu sắc hơn, đồng thời mở ra nhiều hướng vận dụng vào trong QTDH.
Một cách tiếp cận khác đối với HĐH là SPTT, được đề xuất bởi Denommé và Roy Theo SPTT, QTDH phải dựa trên sự tương tác giữa người học, người dạy và môi trường Trong quá trình học, người học chủ động và tích cực tương tác với nội dung, trong khi người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn và tạo điều kiện Môi trường cũng đóng một vai trò quan trọng trong quá trình học, cung cấp các nguồn lực và hỗ trợ cần thiết để người học thành công.
- DH là hoạt động phối hợp giữa GV và HS, trong đó GV là chủ thể của hoạt động giảng dạy.
- DH là một hoạt động trí tuệ của GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV.
- QTDH là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau.
Các mô hình dạy học hợp tác
Một bài học hợp tác có thể được thiết kế theo nhiều mô hình khác nhau. Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng hợp tác Các nhà lí luận DH đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác
1.4.1 Nhóm học tập (Student Team Achievement Division – STAD)
STAD được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học John Hopkins có lẽ đây là mô hình đơn giản nhất thể hiện được cách tiếp cận theo hướng hợp tác Mô hình này gồm các bước như sau:
Bước 1: Giới thiệu mục đích của bài học
Bước 2: Giới thiệu thông tin tới HS thông qua bài giảng, sách, mẫu
Bước 3: Sắp xếp HS vào các đội
Bước 4: Quản lí và giúp HS trong suốt quá trình học nhóm
Bước 5: Kiểm tra kết quả làm việc của HS
Bước 6: Công nhận sự nỗ lực của nhóm và cá nhân
Nhóm Jigsaw được phát triển và thực nghiệm bởi Elliot Aronson và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Texas Mô hình gồm các bước sau: Bước 1: Thành lập nhóm hợp tác một cách ngẫu nhiên và nhóm này gọi là nhóm gốc.
Bước 2: Mỗi HS trong nhóm gốc nhận một nhiệm vụ học tập (một phần của nội dung bài học) Thông báo thời gian dành cho HS tự nghiên cứu
Bước 3: Sau đó hình thành các "nhóm chuyên gia" là nhóm HS có các nhiệm vụ giống nhau HS nhóm này thảo luận về nhiệm vụ học tập được giao và tập thuyết trình vấn đề đó.
Bước 4: Tái thành lập nhóm gốc, yêu cầu mỗi HS trình bày nhiệm vụ của mình cho nhóm Khuyến khích HS khác trong nhóm đặt câu hỏi để làm rõ thêm vấn đề.
Bước 5: Thả nổi các nhóm làm việc, GV quan sát quá trình Nếu nhóm nào đang gặp khó khăn thì GV cần một sự can thiệp thích hợp.
Bước 6: Chấm điểm từng HS và điểm của từng nhóm.
1.4.3 Điều tra theo nhóm (Group Investigation - GI)
Mô hình này được Herber Thelen phác thảo Sau đó Sharan và các đồng nghiệp của ông tại trường đại học Tel Aviv đã mở rộng và cải tiến Mô hình này được coi là mô hình nhỏ của DHHT Ngược lại với STAD và Jigsaw, ở mô hình này HS được tham gia trong việc lập kế hoạch về chủ đề học tập cũng như là cách tiến hành công việc điều tra Điều này yêu cầu cách tổ chức và tiêu chuẩn lớp học phải tinh tế hơn là các PPDH lấy GV làm trung tâm Sharan và các đồng nghiệp của ông đã mô tả 6 bước của GI như sau:
Bước 1: Lựa chọn chủ đề Các HS chọn các chủ đề nhỏ cụ thể trong một lĩnh vực, vấn đề, thường do GV đưa ra HS sau đó tổ chức thành các nhóm nhỏ trọng tâm vào nhiệm vụ gồm từ 2 đến 6 thành viên Kết cấu nhóm mang tính hỗn tạp về thành tích học
Bước 2: Lập kế hoạch hợp tác HS và GV lập kế hoạch tiến trình học, nhiệm vụ và mục tiêu cụ thể nhất quán với các chủ đề nhỏ của các vấn đề được lựa chọn ở bước 1
Bước 3: Thực thi Học sinh bắt đầu thực hiện kế hoạch học tập đã lập ra ở bước 2 Hoạt động học tập nên đa dạng, kết hợp nhiều kỹ năng và hướng học sinh đến nhiều nguồn tài liệu khác nhau, bao gồm cả trong và ngoài trường học Giáo viên giám sát tiến độ học tập của từng nhóm, cung cấp hỗ trợ khi cần thiết.
Bước 4: Phân tích và tổng hợp HS phân tích và đánh giá những thông tin thu thập được trong bước 3 và lập kế hoạch để làm thế nào có thể tổng hợp một vài điểm thú vị để trình bày hoặc diễn thuyết trước các bạn cùng lớp
Bước 5: Trình bày kết quả cuối cùng Một vài hoặc tất cả các nhóm trong lớp đều trình bày chủ đề đã được nghiên cứu để các bạn cùng lớp tham gia vào công việc của nhóm GV điều phối việc trình bày nhóm
Bước 6: Đánh giá Khi các nhóm theo đuổi các kế hoạch khác nhau của cùng một chủ đề, học sinh và giáo viên đánh giá sự đóng góp của mỗi nhóm đối với bài học của lớp Đánh giá có thể bao gồm cả tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau hoặc cả hai.
Một mô hình khác của cách DHHT đã được phát triển chủ yếu qua thập kỉ trước bởi Spencer Kagan và các đồng nghiệp của ông Các cấu trúc của Kagan kêu gọi HS làm việc một cách độc lập theo các nhóm nhỏ Sau đây là hai cấu trúc mà Kagan đã phát triển
- Cặp đôi cùng suy nghĩ: Đây là một cách hiệu quả để thay đổi mô hình thuyết trình trong lớp học Để sử dụng cặp đôi cùng suy nghĩ GV sử dụng các bước sau:
Bước 1: Suy nghĩ - GV đặt câu hỏi hoặc một vấn đề kết hợp với bài học để HS suy nghĩ trong vài phút cho câu trả lời cho vấn đề đó
Quy mô, phân loại nhóm học tập hợp tác
Để PPDHHT đạt hiệu quả cao thì một trong những điều GV cần chú ý đó là số lượng HS trong một nhóm Bởi vì, số lượng HS trong một nhóm ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả trong hoạt động của nhóm Theo các mô hình ở trên mỗi nhóm bao gồm từ 4 đến 6 HS và các thành viên trong nhóm có những điểm không tương đồng về trình độ, các kĩ năng xã hội, tính cách, giới tính sự khác biệt này sẽ phát huy được hiệu quả làm việc theo nhóm Nếu nhóm chỉ gồm 2 thành viên thì sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ bị hạn chế Ngược lại, một nhóm hợp tác cũng không nên quá đông, nếu trong một nhóm có quá nhiều HS thì sẽ rất khó để làm việc có hiệu quả Những HS nói nhiều có xu hướng điều khiển cả nhóm, còn những HS ít nói tự rút lui ra phía sau; những HS lười nhác sẽ dựa dẫm vào các kĩ thuật hỗ trợ hoặc các bạn khác trong nhóm.Trong một nhóm lớn sẽ rất khó để tất cả các thành viên trình bày hết ý tưởng của mình Hơn thế nữa, việc tổ chức trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm để đi đến thống nhất ý kiến về một vấn đề cũng rất khó khăn.
Tuy nhiên, tùy từng mục đích, yêu cầu và lồng ghép các ý đồ sư phạm của
GV mà có thể chia nhóm cho phù hợp Ngoài ra, tùy vào tính chất khó dễ của nội dung học tập hoặc những ý đồ sư phạm của GV mà chia nhóm theo khả năng trình độ của HS.
Phân loại nhóm học hợp tác có nhiều quan điểm khác nhau, mỗi cách đều dựa theo tiêu chí nhất định Về phân loại dựa vào kết quả việc học hợp tác trong nhóm, do đó có ba loại nhóm học hợp tác sau:
* Nhóm học hợp tác giả tạo: HS được giao nhiệm vụ học tập cùng nhau nhưng không hề có sự thích thú với việc đó Kết quả là khả năng chung của nhóm kém hơn các cá thể HS hoạt động cá nhân hiệu quả hơn.
* Nhóm học hợp tác kiểu truyền thống: HS nhận nhiệm vụ hoạt động cùng nhau và chấp nhận cùng làm việc, nhưng nhiệm vụ thì đã được hoạch định, vì vậy có rất ít công việc có thể cần sự hợp tác Sự giúp đỡ và chia sẻ thông tin của
HS ở mức độ tối thiểu Vì vậy, kết quả của nhóm có thể thấp hơn kết quả của cá nhân.
* Nhóm học hợp tác thực sự: HS nhận nhiệm vụ hoạt động cùng nhau và họ thích thú với điều đó HS biết rằng sự thành công của họ phụ thuộc vào kết quả của toàn bộ thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm tin tưởng mỗi cá nhân sẽ hoàn thành trách nhiệm công việc chất lượng để tất cả đạt kết quả cao cùng nhau Họ làm những công việc đó thực sự cùng nhau và ủng hộ sự thành công của người khác qua sự giúp đỡ, sự chia sẻ, sự trợ giúp và sự khuyến khích.
Khi xét đến thời gian của việc học hợp tác, trong nhóm học hợp tác cũng chia làm ba loại:
* Nhóm học tập chính thức là nhóm HS được tổ chức chặt chẽ và duy trì cho đến khi hoàn thành nhiệm vụ.
* Nhóm học tập không chính thức là nhóm tồn tại trong thời gian ngắn và có tổ chức lỏng lẻo (chẳng hạn kiểm tra người ngồi cạnh xem bạn đó có hiểu bài không).
* Nhóm học tập hợp tác cơ sở là những nhóm học tập hợp tác lâu dài, có mối quan hệ bền lâu giữa các thành viên với trách nhiệm chính là giúp đỡ, khuyến khích hỗ trợ nhau hoàn thành phần việc được giao.
Khi xét đến trình độ nhận thức của HS, trong nhóm học hợp tác chia làm hai loại:
* Nhóm đồng nhất là tập hợp HS có cùng trình độ về nhận thức và một số đặc điểm khác, điều kiện khác.
* Nhóm hỗn hợp là tập hợp HS có sự khác biệt nhau về trình độ về nhận thức và một số đặc điểm khác, điều kiện khác.
Trong phương pháp dạy học hợp tác, giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, điều kiện học tập và dụng ý sư phạm để phân chia nhóm học tập hợp tác cho phù hợp Quá trình phân chia nhóm dựa trên các tiêu chí nhất định, đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu của bài học và nhu cầu học tập của học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập hiệu quả.
Mối quan hệ giữa dạy học hợp tác và các PPDH khác
DHHT là một PPDH phát huy được tốt tính tích cực của nguời học: Thúc đẩy quá trình học tập và tạo nên hiệu quả cao trong học tập khi HS tham gia vào các nhóm thảo luận Thay vì chỉ học từ thầy, HS còn học từ bạn, từ tài liệu sách vở; tăng tính chủ động tư duy, sự sáng tạo và khả năng ghi nhớ của HS trong quá trình học tập; tăng thêm hứng thú học tập đối với người học; rèn luyện cho
HS năng lực diễn đạt, rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các HS trong lớp; tăng cường trách nhiệm cá nhân trong tập thể, rèn luyện thói quen biết lắng nghe ý kiến của người khác; nâng cao lòng tự trọng và sự tự tin của người học; thúc đẩy những mối quan hệ cạnh tranh mang tính tích cực trong học tập.
Như vậy, xét về động cơ học tập, DHHT có ưu thế về mối quan hệ tương tác với bạn học - một cơ hội để hỗ trợ hai chiều và kích thích lẫn nhau; Về mặt nhận thức, DHHT cho HS cơ hội để cụ thể hoá - biến tài liệu thành ngôn từ riêng của mình - cũng như cơ hội để bắt đầu sử dụng ngôn ngữ môn học Ngoài ra, mỗi mô hình DHHT sẽ tác động, ảnh hưởng trực tiếp tới thái độ và quan điểm của HS về các mối quan hệ trong xã hội Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại dựa trên rất nhiều kết quả quan trọng, tách việc hợp tác học tập từ các PP chính thống khác, làm cho nó trở thành một trong những cách thức quan trọng nhất thúc đẩy sự thành công trong việc học tập của HS Một điều được mọi nhà lí luận DH thừa nhận QTDH là những quá trình hết sức phức tạp trong đó nhiều nhiệm vụ cụ thể được đan kết vào nhau một cách hữu cơ vô cùng tế nhị Vì vậy, khó hi vọng có thể xây dựng hoặc sử dụng một PPDH nào đó là
"chìa khóa vạn năng" để giải quyết trọn vẹn các nhiệm vụ này Việc nắm vững mặt mạnh, mặt yếu của từng PP về mặt thực hiện các nhiệm vụ khác nhau trongQTDH và lựa chọn được một hệ thống tối ưu các PP thích hợp về mặt tâm lí lứa tuổi, hợp lí về mặt lôgíc vừa là một yêu cầu khách quan vừa là một tiêu chuẩn đánh giá tài năng sư phạm của người GV Tuy nhiên, theo định hướng đổi mớiPPDH thì cần quan tâm tới các PPDH tích cực đó là "phát hiện và GQVĐ" ; " DH theo dự án", " DH kiến tạo"; " DHHT nhóm" Các PP này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, đó là trong DH kiến tạo, DH theo dự án hoặc trong DH phát hiện vàGQVĐ đều có DHHT Sự hợp tác này diễn ra giữa thầy với trò hoặc giữa trò với trò để giúp các em tìm tòi, phát hiện và GQVĐ của bài học Vì vậy, PPDHHT có mối quan hệ chặt chẽ với các PPDH tích cực trên.
Những khó khăn, giải pháp khắc phục để vận dụng dạy học hợp tác hiệu quả trong dạy học Toán cho học sinh tiểu học
Những hiểu biết về PPDHHT
Phương pháp dạy học hợp tác là cách dạy học mang tính tập thể gồm nhiều cá nhân khác nhau Trong đó, mọi người hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau dể đạt mục tiêu chung Dạy học hợp tác giúp người học tiếp thu kiến thức qua các hoạt động tương tác đa dạng như giữa người học với người học, giữa người dạy với người học, giữa người học và môi trường Phương pháp dạy học hợp tác mang lại nhiều lợi ích trong dạy và học, đặc biệt là dạy môn Toán.
Học hợp tác (Collaborative Learning) là một phương pháp dạy học phức hợp áp dụng cho một nhóm người Cụ thể ở đây là các em học sinh sao cho các em trong nhóm sẽ học tập, làm việc cùng nhau để cùng nghiên cứu, khảo sát một chủ đề bài học nhằm đạt được kết quả cao nhất trong học tập Mỗi học sinh sẽ là một thành viên trong nhóm có trách nhiệm riêng của mình, không liên quan đến các học sinh khác.
Trong nhóm, các thành viên sẽ tương tác và hợp tác với nhau để hỗ trợ cho việc học tốt hơn Mỗi nhóm học hợp tác thường gồm 4 đến 6 học sinh có học lực khác nhau cùng học tập và làm việc hướng đến mục đích chung dựa trên những nỗ lực đóng góp của từng thành viên trong nhóm.
Bản chất của phương pháp dạy học hợp tác là giúp cho tất cả học sinh tham gia có thể chủ động đóng góp hoạt động, trí tuệ của mình vào quá trình học tập vì mục tiêu chung của cả nhóm, tạo cơ hội cho mỗi học sinh chia sẻ những kinh nghiệm, kiến thức và ý kiến của bản thân trong việc giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung chủ đề của bài học mà giáo viên đưa ra Đồng thời, các em có cơ hội được học hỏi lẫn nhau, học hỏi những điểm tốt, những ưu điểm từ các bạn khác cũng như giao lưu, hợp tác để giải quyết những nhiệm vụ chung của nhóm.
2.1.2 Một số hình thức và phương pháp dạy học hợp tác
Phương pháp dạy học hợp tác gồm có nhiều hình thức, cách dạy và học khác nhau đang được áp dụng Cụ thể bao gồm:
* Phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức thảo luận nhóm: Đây là cách thức giải quyết vấn đề hay làm sáng tỏ một nội dung chủ đề cần tranh luận bằng cách trao đổi, thảo luận ý kiến, trao đổi ý tưởng và bàn bạc giữa các thành viên trong nhóm.
* Phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức hoạt động nhóm: Đây là cách chia sẻ kinh nghiệm, đóng góp ý tưởng và chung sức giải quyết một vấn đề, một tình huống được giáo viên giao cho nhóm thông qua các hoạt động cụ thể.
* Phương pháp dạy học hợp tác theo dạng hội thảo (Seminar): Đây là hình thức thảo luận nhóm mang tính chất nâng cao hơn Vấn đề, chủ để trong hình thức này thường phức tạp, chưa có những ý kiến rõ ràng nên cần có sự đóng góp, tranh luận từ tập thể các thành viên tham gia đóng góp nhằm tìm ra hướng giải quyết vấn đề đặt ra.
* Phương pháp dạy học hợp tác theo hình thức dự án: Học sinh tham gia trong nhóm sẽ phải hoàn thành nhiệm vụ phức tạp hơn gắn với thực tiễn, biết kết hợp với lý thuyết và thực hành, biết tự lập kế hoạch cũng như phải thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức học này chủ yếu hoạt động theo nhóm Kết quả của dự án sẽ được trình bày và giới thiệu.
2.1.3 Những đặc điểm của phương pháp dạy học hợp tác
Phương pháp dạy học hợp tác không đơn thuần là tập trung vào học nhóm nhỏ và phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, mà còn nhấn mạnh vào mối quan hệ cộng tác chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm.
Do đó, sau đây là những yếu tố cơ bản giúp các bạn học sinh đảm bảo tốt tính hợp tác trong quá trình học tập và làm việc:
* Mỗi học sinh cần ý thức rõ ràng rằng mình là một thành viên trong nhóm, là một bộ phận hợp thành nhóm Tất cả học sinh trong nhóm cùng làm việc với nhau hướng tới một mục đích học tập chung.
* Mỗi học sinh tham gia trong nhóm cần nhận thức rõ ràng rằng những bài toán mà mình giải, nhiệm vụ của từng thành viên là bài toán của toàn thể cả nhóm Do đó, thành công hay thất bại của nhóm sẽ là thành quả của từng thành viên đóng góp cùng Thành quả sẽ được chia đều cho mọi thành viên trong nhóm.
* Muốn hoàn thành mục đích học tập của nhóm tốt nhất, tất các các thành viên tham gia trong nhóm sẽ phải trao đổi với nhau, động viên nhau cùng thảo luận tất cả các bài toán.
* Mỗi học sinh trong nhóm cần phải ý thức rõ ràng công việc của bản thân, của mỗi cá nhân sẽ có tác động trực tiếp tới thành công của cả nhóm làm việc.
2.1.4 Mục đích của phương pháp dạy học hợp tác
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những lợi ích của phương pháp dạy học hợp tác. Hiện nay, đây là phương pháp học đang được áp dụng rộng rãi vì có tính thực tiễn cao, khắc phục được cách học một chiều thầy cô giảng bài – học sinh ghi chép thụ động trước kia Cách dạy học hợp tác góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh khá hiệu quả, giúp các em ý thức được sức mạnh của tập thể và làm việc nhóm Sau đây là những mục đích của phương pháp dạy học hợp tác mang tới, cụ thể như sau:
* Giúp các học sinh, các thành viên trong nhóm có cơ hội giao tiếp, trao đổi tốt hơn Từ đó thúc đẩy giao tiếp, mối liên hệ giữa các thành viên với nhau.
Các hướng thiết kế sư phạm để dạy học hợp tác
Việc chọn lựa và sử dụng một PPDH nào đó phải đảm bảo mối quan hệ chặt chẽ ít nhất là giữa ba yếu tố: Mục tiêu, nội dung và PPDH Trong đó, mục tiêu vừa thể hiện điểm xuất phát, vừa thể hiện điểm đến, nội dung DH là yếu tố đảm bảo cho việc đạt được mục tiêu, đồng thời cũng là yếu tố trực tiếp giúp người dạy chọn lựa PPDH, đảm bảo việc lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung
DH Ngoài ra, PPDH tác động ngược trở lại nội dung DH, làm cho nội dung DH trở nên hoàn thiện hơn
Qua nghiên cứu thực trạng DHHT trong môn Toán ở Tiểu học, GV cũng đồng ý với quan điểm trên Theo chúng tôi, ngoài những nội dung nói trên, DHHT cũng có thể dùng ở các nội dung hình thành kiến thức mới.
Cấu trúc nội dung môn Toán ở Tiểu học gồm các chủ đề kiến thức lớn đó là: Những kiến thức và kĩ năng số học; những kiến thức về đo các đại lượng thường gặp; một số kiến thức chuẩn bị về hình học và giải toán Từ việc phân tích các tiêu chí lựa chọn nội dung có thể vận dụng DHHT, từ việc nghiên cứu chương trình, SGK môn Toán ở Tiểu học cho thấy không phải tiết DH Toán nào cũng đều có thể vận dụng PPDHHT được Vì vậy, người GV có thể "thiết kế sư phạm" cho nội dung kiến thức trong chương trình SGK để tạo sự hứng thú, nhu cầu hợp tác ở người học như kích thích tư duy người học bằng tình huống gợi vấn đề, khích lệ động viên, vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức trò chơi, câu đố, từ đó có thể vận dụng PPDHHT Thông qua nghiên cứu chương trình SGK của Việt Nam, của Singapore, Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm của HS Tiểu học và thực tiễn học tập, nghiên cứu tại trường Tiểu học Coral (Singapore), chúng tôi đề ra những hướng "thiết kế sư phạm" cho nội dung DH để vận dụng DHHT có hiệu quả như sau:
Hướng tiếp cận trong thiết kế tình huống dạy học nhằm gợi vấn đề chú trọng xây dựng các tình huống thỏa mãn ba điều kiện: sự hiện diện của vấn đề; vấn đề đó gợi nhu cầu nhận thức của học sinh và tạo niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề của học sinh Các vấn đề được đặt ra trong tình huống cần có tính chất nhóm, đòi hỏi sự hợp tác, trao đổi, thảo luận để tìm ra giải pháp tối ưu.
GV có thể tạo ra những tình huống gợi vấn đề theo một số cách thông dụng như:
Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm; lật ngược vấn đề; xem xét tương tự; khái quát hóa; giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải
Hướng 2: Tích hợp một số nội dung của bài học
Hướng 3: Toán học hóa những tình huống thực tế và thực tế hóa các vấn đề Toán học để tạo hứng thú ngay từ đầu khi HS thâm nhập vấn đề
Hướng 4: Tạo ra những vấn đề có tính mở, toán vui, toán ngụy biện, câu đố
Hướng 5: Yêu cầu hạn chế về thời gian (khi thời gian bị hạn chế trong thực hiện giải quyết vấn đề thì nhu cầu hợp tác nhóm cũng sẽ đến)
Hướng 6: Thiết kế dưới dạng trò chơi hoặc mang yếu tố vui chơi Do đặc điểm Tâm lí, nhận thức của HS Tiểu học đó là "Học bằng chơi, chơi mà học" sẽ tạo cho các em hứng thú trong học tập Hướng này dựa trên kết quả nghiên cứu của các nhà Tâm lí học đều khẳng định hoạt động học là hoạt động chủ đạo của HS Tiểu học Tiền đề cơ sở của hoạt động học của HS Tiểu học được nảy sinh trong lòng hoạt động vui chơi.
GV có thể thiết kế, biến đổi nội dung bài toán thông qua phiếu giao việc cho các nhóm hợp tác với các yêu cầu sau:
Bài tập ban đầu (bài tập đóng) chỉ có 1 kết quả: 7 6 + 16 : 2 + 2 = 52
Trong khi đó bài tập đã được GV thiết kế đòi hỏi phải có 9 lời giải khác nhau:
7 [ 6 + 16 : ( 2 + 2 )] = 70 Để giải được hoàn chỉnh bài tập này, HS phải thấy rõ vai trò của dấu ngoặc trong việc làm thay đổi thứ tự thực hiện phép tính; phải xét đến tất cả các khả năng có thể để đưa dấu ngoặc vào và tìm được càng nhiều càng tốt các đáp số khác nhau Như vậy, ngoài những quy tắc, kĩ năng cần được rèn luyện trong bài
Trò chơi "Ai nhanh, ai đúng" thi đua giữa các nhóm với luật chơi: Đội thắng cuộc là đội tìm ra nhiều đáp án đúng trong khoảng thời gian nhanh nhất. Đưa thêm dấu ngoặc vào biểu thức và tính các kết quả có thể có
Bài toán 7 x 6 + 16 : 2 + 2 ban đầu đã được giáo viên thiết kế lại, bổ sung thêm nội dung rèn luyện quy tắc thực hiện phép tính trong biểu thức có dấu ngoặc Nhờ sự thay đổi tinh tế này, nội dung bài toán trở thành nội dung giúp học sinh củng cố kiến thức về thứ tự thực hiện phép tính, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao khả năng toán học của các em.
DH mà HS có hứng thú, có nhu cầu hợp tác thực sự để mong muốn trở thành người chiến thắng, để khẳng định mình.
Như vậy nhiều nội dung Toán học nào trong SGK và các tài liệu tham khảo khác trong dạy học Toán ở Tiểu học, GV biết thiết kế sư phạm cho nội dung DH thì có thể vận dụng DHHT có hiệu quả Thông thường các cách thiết kế mang tính từ dễ đến khó đó là: (hướng 2 + hướng 5 + hướng 6); (hướng 3 + hướng 5 + hướng 6); (hướng 1 + hướng 5 + hướng 6); (hướng 4 + hướng 5 + hướng 6) và đôi khi gồm cả 6 hướng Hướng 5 và hướng 6 thường có mặt trong các cách thiết kế Tuy nhiên, sự phân bậc ở trên cũng chỉ mang tính chất tương đối Tùy từng nội dung, yêu cầu cần đạt của bài học, đối tượng HS mà GV có những thiết kế sư phạm theo hướng nào cho phù hợp.
Quy trình tổ chức DHHT
Như đã trình bày ở phần trên các nhà lí luận dạy học đã đưa ra 4 mô hình đáp ứng được việc học theo hướng hợp tác Mỗi mô hình chỉ có thể áp dụng vào một tình huống cụ thể trong DHHT Mô hình STAD và mô hình cấu trúc là mô hình đơn giản, vì thế nó dễ áp dụng Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại áp dụng STAD thì có thể nói là DHHT đơn giản (thực tiễn hiện nay GV Tiểu học chủ yếu áp dụng STAD và mô hình cấu trúc) Đối với mô hình Jigsaw và GI khó áp dụng, đòi hỏi GV phải linh hoạt hơn Chẳng hạn muốn áp dụng Jigsaw thì nội dung
DH phải chia được thành các phần (modun) , còn GI rất thích hợp đối với DH theo dự án Theo chúng tôi không tuyệt đối hóa một mô hình nào mà cần vận dụng, phối hợp linh hoạt các mô hình (đôi khi cần cải biên) vào những tình huống cụ thể của bài học.
Luận án nghiên cứu mô hình DHHT bao gồm các thành tố GV, HS và nội dung học tập Sau đây chúng tôi xin đưa ra một cách tổ chức bài học hợp tác phù hợp với điều kiện trong các trường phổ thông tại Việt Nam
Trong DHHT, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Sự kết thúc của giai đoạn này sẽ là sự mở đầu của giai đoạn tiếp theo tương ứng với tiến trình bài học Mỗi giai đoạn gồm nhiều bước, các bước được sắp xếp theo trật tự nhất định trong một chỉnh thể sẽ tạo nên cấu trúc của việc tổ chức dạy học Trong DHHT cấu trúc của bài học có thể được khái quát như sau:
Bảng 2.1 Cấu trúc của bài học vận dụng DHHT
Cấu trúc của bài học gồm các giai đoạn (mỗi giai đoạn tương ứng một quy trình bộ phận) đã được khái quát ở sơ đồ trên Các giai đoạn này cấu thành lên quy trình tổ chức DHHT Quy trình này lại được chia thành các quy trình bộ phận sắp xếp theo trình tự: Quy trình chuẩn bị; Quy trình thực hiện; Quy trình tổng kết, đánh giá
Trong mỗi quy trình bộ phận thì hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có sự khác biệt nhưng đều nhằm thực hiện mục đích chung là hoàn thành nhiệm vụ học tập
Bước 1 Xác định mục tiêu Tự xác định mục tiêu bài học Bước 2 Thiết kế sư phạm cho nội dung dạy học
Tự nghiên cứu nội dung bài học
Bước 3 Lựa chọn phương pháp, phương tiện
Tự lựa chọn phương pháp và phương tiện học tập
Bước 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS
Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập
Bước 2 Hướng dẫn cá nhân Tự nghiên cứu cá nhân Bước 3 Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trong nhóm Bước 4 Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp Bước 5 Kết luận, đánh giá Tự kiểm tra, đánh giá
Quy Bước 1 Tổng kết và khái quát bài Tự khái quát lại vấn đề
Quy trình tổng kết, đánh giá trình tổng kết, đánh giá học Bước 2 Nhận xét đánh giá chung Tự đánh giá về kết quả học tập Bước 3 Hướng dẫn HS nhận nhiệm vụ mới
Tiếp nhận nhiệm vụ mới
Bảng 2.2 Các bước của quy trình vận dụng DHHT 2.3.1.Quy trình chuẩn bị
Vai trò của giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh Để giờ học chất lượng, giáo viên cần chuẩn bị chu đáo, bao gồm:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Mục tiêu bài học là sự cụ thể hóa mục tiêu của môn học tại một thời điểm nhất định của QTDH Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối cùng mà HS cần hướng tới sau khi kết thúc bài.Vì vậy, mục tiêu của bài học là định hướng cho hoạt động của GV và HS trong giờ học. Để xác định mục tiêu bài học GV cần: Xác định mục tiêu môn học, xác định vị trí của bài học trong chương trình và trong kế hoạch giảng dạy; xác định đặc điểm và trình độ của HS Xác định mục tiêu bài học trên ba phương diện: Kiến thức, kĩ năng, thái độ
Bước 2: Thiết kế sư phạm cho nội dung dạy học
Trong DHHT, nội dung học tập được chia thành từng đơn vị nhỏ Hay nói cách khác, mỗi bài học gồm nhiều vấn đề nhỏ tương ứng với từng đơn vị kiến thức HS tiến hành bài học nghĩa là tiến hành các hoạt động thực hiện nhiệm vụ học tập Khi vận dụng DHHT để tránh sự hợp tác khiên cưỡng mà cần có nhu cầu hợp tác thực sự của HS thì GV cần có những thiết kế sư phạm cho nội dung DHHT Để làm được điều đó GV cần phải tiến hành phân tích mục tiêu cần đạt, nội dung của bài học; xác định hướng thiết kế sao cho phù hợp; dự kiến quỹ thời gian cho từng hoạt động
Tuy nhiên, để ý đồ của hướng thiết kế sư phạm (đã được GV xác định và thiết kế trong kế hoạch bài học) được HS thực thi một cách tự nhiên như một sự tất yếu cần phải dẫn đến các hoạt động học tập hợp tác theo hướng đó thì GV cần tạo nên tình huống để HS hoạt động hợp tác Để làm điều này, GV cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, hướng thiết kế sư phạm đã xác định, đặc điểm Tâm lứa tuổi, vốn kiến thức, vốn hiểu biết về thực tiễn cuộc sống của HS, điều kiện phương tiện vật chất hiện có của lớp học, để dự kiến việc tạo tình huống lôi cuốn HS tham gia hợp tác Như vậy, tình huống để tạo nên việc DHHT có hiệu quả cần đảm bảo các yêu cầu sau:
- Chứa đựng đối tượng nhận thức, kích thích nhu cầu bên trong của HS, hàm chứa đòi hỏi học sinh hoạt động khám phá làm bộc lộ đối tượng;
- Học sinh thấy tiềm năng bản thân có thể vượt ra khỏi những khó khăn chướng ngại hay sai lầm thông qua các hoạt động xâm nhập vào đối tượng, xâm nhập vào vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới hay để đối phó với diễn biến của tình hình mới;
- Tình huống GV đặt ra có thể có nhiều cách giải quyết, đòi hỏi huy động nhiều nhóm kiến thức khác nhau để giải quyết và có tác dụng giáo dục tư duy phê phán;
- Mỗi HS đều thấy bản thân không thể tự giải quyết trong một thời gian ngắn mà cần tới sự trợ giúp của tập thể.
Tình huống có thể được đưa ra dưới hình thức giải quyết một bài toán hay đáp ứng một tình huống nào đó của thực tiễn.
Bước 3: Lựa chọn các PP, phương tiện DH, các phương án tổ chức nhóm, các kĩ thuật hỗ trợ cần sử dụng
Dựa vào mục tiêu, nội dung của bài học và từng hoạt động cụ thể, GV tiến hành: Lựa chọn PPDH; lựa chọn phương tiện DH; lựa chọn các phương án tổ chức nhóm, các kĩ thuật hỗ trợ cần sử dụng trong quá trình vận dụng DHHT
Một số biện pháp hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng DHHT
2.5.1 Bồi dưỡng một số kĩ năng trong DHHT cho GV và HS
Qua điều tra thực tiễn, đa số giáo viên chưa hiểu sâu về phương pháp dạy học hợp tác nhóm Nhiều người cho rằng học hợp tác nhóm chỉ là xếp học sinh vào một nhóm để giải quyết những câu hỏi khó mà một học sinh bình thường không làm được Tuy nhiên, phương pháp dạy học hợp tác nhóm trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu học không chỉ dừng lại ở việc điều khiển một nhóm học sinh, mà còn chia học sinh trong lớp thành các nhóm nhỏ để thảo luận về một hoặc một số vấn đề.
Để áp dụng hiệu quả PPDHHT trong môn Toán Tiểu học, giáo viên cần nắm vững:- Cơ sở khoa học của DHHT, yêu cầu vận dụng cơ sở khoa học đó vào QTDH.- Các lí luận, nguyên tắc và điều kiện của DHHT.- Sự hướng dẫn của GV nhằm tạo động lực chung cho toàn nhóm, phát triển kĩ năng làm việc nhóm cho HS.
Mục tiêu học tập hợp tác trong khoa học giáo dục và giáo dục Toán học là nâng cao thành tích, kĩ năng giải quyết vấn đề, thái độ và các giá trị khắc sâu. Học tập hợp tác không phải không có thách thức Ban đầu GV và HS phải đối mặt với nhiều thách thức Những vấn đề chính phát sinh bao gồm: Công tác chuẩn bị mất nhiều công sức của GV, đó là một gánh nặng đối với họ để chuẩn bị vật liệu mới, sợ hãi mất nhiều thời gian của các bài giảng, thiếu sự tự tin với PPDH mới, do đó họ cần có một thời gian để làm quen Chính vì vậy cần bồi dưỡng cho GV một số kĩ năng cần thiết như:
Nhóm kĩ năng thiết kế bài học gồm các kĩ năng: Thiết kế mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện và thiết kế hoạt động.
Nhóm kĩ năng thực hiện giảng dạy bao gồm các kĩ năng: kĩ năng thành lập nhóm, kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm, kĩ năng giải thích mục tiêu và nhiệm vụ của HS trong DHHT, kĩ năng nhận xét đánh giá hợp tác nhóm.
Nhóm kĩ năng hỗ trợ tiến hành DHHT bao gồm các kĩ năng: Quan sát, sử dụng kĩ thuật DHHT, sử dụng câu hỏi, sử dụng lời nói. Để thực hiện có hiệu quả PPDHHT trong môn Toán ở Tiểu học, GV cần phải rèn luyện cho HS một số kĩ năng cần thiết sau đây:
Kĩ năng giao tiếp, tương tác HS với HS Đó là: Biết lắng nghe và trình bày ý kiến một cách rõ ràng; biết ngắt lời một cách hợp lí; biết phản đối một cách lịch sự và đáp lại lời phản đối; biết thuyết phục người khác và đáp lại sự thuyết phục.
Kĩ năng tạo môi trường hợp tác: Đây là sự ảnh hưởng qua lại, sự gắn kết giữa các thành viên.
Kĩ năng xây dựng niềm tin: Đây là kĩ năng tránh đi sự mặc cảm nhất là đối tượng HS có khó khăn về học Toán.
Kĩ năng giải quyết mâu thuẫn: Đây là kĩ năng giúp HS tránh những từ ngữ dễ gây mất đoàn kết Vì thế, trong thảo luận cần tránh những từ ngữ như đúng, sai mà cần thay vào đó những cụm từ như: thế này sẽ tốt hơn, tìm một giải pháp hợp lí hơn (Nội dung này được trình bày cụ thể hơn ở Phụ lục 4)
2.5.2 Sử dụng các kĩ thuật DHHT trong môn Toán ở Tiểu học
Nhiều công trình nghiên cứu về PPDHHT đều nói đến ưu điểm của PP này đó là: Phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, rèn luyện cho HS một số kĩ năng (diễn đạt, giao tiếp, hợp tác, lãnh đạo, ), nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá nhân với tập thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh tích cực trong học tập Tuy nhiên, khi vận dụng DHHT, GV Tiểu học gặp một số khó khăn trong thực tế giảng dạy của mình
Thứ nhất: Có một số HS sinh ỷ lại vào nhóm hợp tác và GV không kiểm soát hết được việc học của tất cả các HS.
Thứ hai: Sử dụng phương pháp DHHT mất nhiều thời gian cho nên đôi khi để đạt được mục tiêu, nhiệm vụ cần phải thực hiện của bài học thì lại thiếu thời gian.
Thứ ba: Việc trợ giúp các cá nhân, nhiều nhóm trong cùng một thời điểm khó có thể thực hiện.
Chính vì vậy, chúng tôi giới thiệu ba " kĩ thuật" nhằm khắc phục những khó khăn trên.
Kĩ thuật khăn trải bàn
Bước 1 của HS trong quy trình thực hiện là "Gia nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập" Trong bước 2 "Cá nhân tự nghiên cứu", GV có thể sử dụng "Kĩ thuật khăn trải bàn"theo mô hình vẽ trên giấy A0
Cách tiến hành: theo mô hình vẽ trên giấy A0
- Hoạt động theo nhóm (4 HS /nhóm)
- Mỗi HS ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,
V iế t ý k iế n c á n h ân V iế t ý ki ến c á n h ân Ý kiến chung của cả nhóm về chủ đề Viết ý kiến cá nhân
Hình 2.1: Mô hình khăn trải bàn
- Viết vào ô mang số của HS câu trả lời hoặc ý kiến của HS (về câu hỏi, chủ đề ).
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng 3-5 phút
- Khi mọi HS đều đã xong thì tiến hành chia sẻ và thảo luận các câu trả lời
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn.
Kỹ thuật khăn trải bàn là phương pháp dạy học yêu cầu mỗi học sinh phải làm việc độc lập và ghi lại kết quả trên phần ô của riêng mình trước khi chia sẻ với nhóm Điều này giúp giáo viên theo dõi được tiến độ của từng học sinh và điều chỉnh các bước tiếp theo một cách phù hợp Kỹ thuật này cũng có thể áp dụng cho các nhóm lớn hơn 4 người bằng cách chia khăn trải bàn thành các phần tương ứng.
Rõ ràng, khi áp dụng kĩ thuật này thì vấn đề khó khăn thứ nhất của người
GV sẽ được tháo gỡ một cách hiệu quả.
Kĩ thuật các mảnh ghép (cải tiến mô hình Jigsaw)
Cách tiến hành: như hình vẽ
Hình 2.2: Mô hình mảnh ghép
Hoạt động theo nhóm 3 người
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C) Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao Mỗi thành viên đều trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm và sẽ trở thành chuyên gia trong nhóm mới thuộc vòng 2.(Ở vòng 1 các nhóm chưa báo cáo kết quả của nhóm mình mà chuyển sang nhóm ở vòng 2)
Hình thành nhóm 3 người mới (1người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và
1 người từ nhóm 3) Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau Nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết
Chú ý tùy theo nội dung của bài học mà có thể chia nhóm ở vòng 1 với số lượng HS khác nhưng vẫn phải đảm bảo bản chất của kĩ thuật các mảnh ghép.
Chọn 2 hoặc 8 làm chữ số tận cùng, sau đó hoán vị 3 chữ số còn lại để tạo thành số có 4 chữ số khác nhau chia hết cho 2.- **Số chia hết cho 3:** Tìm tổng các chữ số của 4 chữ số bất kỳ, nếu tổng chia hết cho 3 thì số đó chia hết cho 3.- **Số chia hết cho 5:** Chọn 5 làm chữ số tận cùng, sau đó hoán vị 3 chữ số còn lại để tạo thành số có 4 chữ số khác nhau chia hết cho 5.
Vòng 1: Chuyên gia (Lớp 36 bạn)
GV chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm có 6 bạn
+ Nhóm 1, 4 là câu a + Nhóm 2, 5 làm câu b + Nhóm 3, 6 làm câu c
Phát thẻ màu xanh, đỏ, vàng cho mỗi thành viên trong mỗi nhóm Nhóm 1, 4 HS có thẻ màu xanh, nhóm 2,5 có thẻ màu vàng, nhóm 3,6 có thẻ màu xanh.
Đánh giá HS trong quá trình vận dụng DHHT của GV
Đánh giá là một phần thiết yếu trong quá trình dạy học, đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng học tập của học sinh Ba loại hình đánh giá chính là: đánh giá về việc học, đánh giá vì việc học và đánh giá trong việc học.
Loại hình Mục đích Hình thức đánh giá
Về việc học Đánh giá kết quả Kiểm tra
Vì việc học Đánh giá quá trình Phản hồi thường xuyên cho
HS nhằm duy trì sự tiến bộ Trong việc học Tự đánh giá để nâng cao chất lượng học tập
Tự đánh giá hoặc đánh giá đồng đẳng
Bảng 2.3: Về các loại hình đánh giá được giới thiệu bởi Leuven Để đánh giá HS thì ta có thể đánh giá kiến thức mà HS thu nhận được, các kĩ năng và thái độ mà HS đạt được trong quá trình thực hiện các hoạt động trong nhóm học tập
- Đánh giá kiến thức HS thu nhận được: Đảm bảo tính đúng đắn, chính xác, không gây những hiểu biết sai lệch.
- Đánh giá về thái độ học tập và hoạt động trong nhóm: trước hết là thái độ nghiêm túc trong quá trình thực hiện kế hoạch của nhóm, hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.
Ngoài ra, trong đánh giá HS khi tổ chức DHHT, GV nên chú ý đánh giá
HS về một số mặt sau:
- Sự hứng thú với các công việc được giao
- Sự tham gia nhiệt tình trong các hoạt động
- Trách nhiệm của người học trong nhóm học tập
Thực tế, trong các trường học của Việt Nam do điều kiện cơ sở vật chất cũng như số lượng HS trong một lớp khá đông nên việc hình thành các đội, nhóm lí tưởng (4- 6 HS / nhóm) trong thời gian dài (1 tuần, 1 tháng) là việc khó thực hiện, đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm và linh hoạt trong quá trình tổ chức giảng dạy cũng như trong việc kiểm tra, đánh giá
Chấm điểm cách học hợp tác
Trong DHHT, GV cần phối hợp cả ba loại hình đánh giá của Leuven, phải thận trọng về cấu trúc chấm điểm trong hệ thống điểm hàng tuần Nhất quán với quan niệm điểm hợp tác, điều quan trọng cho GV là chấm sản phẩm của nhóm - cả kết quả cuối cùng và hành vi hợp tác Đồng thời GV cũng phải đánh giá sự đóng góp của từng thành viên với thành quả cuối cùng của cả đội Tuy nhiên những nhiệm vụ đánh giá tay đôi có thể gây trở ngại cho GV khi họ cố gắng cho điểm cá nhân và cho thành quả của tập thể Ví dụ, trong một nhóm (đội) một số
Học sinh có xu hướng muốn hoàn thành phần lớn nhiệm vụ của nhóm và khó chấp nhận việc các thành viên khác trong nhóm hoặc lớp có cùng điểm số như mình chỉ vì đóng góp một phần nhỏ Ngược lại, những học sinh thờ ơ với trách nhiệm đối với hoạt động của nhóm có thể chỉ trích cách chấm điểm cho công việc mà họ không hoàn thành Một số giáo viên giàu kinh nghiệm đã giải quyết vấn đề này bằng cách chú trọng vào nỗ lực và kết quả của từng học sinh Giáo viên hoặc các nhóm trong lớp sẽ báo cáo và ghi nhận kết quả của cả nhóm và của từng cá nhân thông qua bảng tóm tắt.
Ngoài mục tiêu là phát triển kiến thức, kĩ năng Toán học thì DHHT còn góp phần hiệu quả để phát triển các kĩ năng xã hội, đặc biệt là các kĩ năng hợp tác và cộng tác Những kĩ năng này không dễ để đánh giá như các kĩ năng khác.
Vì vậy cần phải làm cho HS thấy họ là một phần trong hệ thống đánh giá của
GV Để đảm bảo được mục đích, yêu cầu và nội dung của đánh giá trong DHHT thì GV cần phải kết hợp các phương pháp đánh giá sau:
- Định tính: Quan sát hành vi của HS, ghi chép bằng sổ theo dõi (thời điểm, quá trình học tập).
- Định lượng: Chấm điểm bài làm (tự luận, trắc nghiệm, ); chấm điểm báo cáo sản phẩm.
- Kết hợp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
Chấm điểm học hợp tác của HS thông qua quan sát kết hợp sổ theo dõi học tập của GV Cách đánh giá này đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) của Đại học Công giáoLeuven, Vương quốc Bỉ đã tập huấn tại Nghệ An, năm 2009 Cụ thể:
- Công cụ quan sát: Quan sát cùng với ghi lại những cái quan sát được về năng lực và hành vi của HS.
- Năm yếu tố quan trọng trong công cụ quan sát đó là:
+ Nhận xét cần ít suy luận - Nhận xét cần nhiều suy luận (Ví dụ: Số lần
HS cần phiếu hỗ trợ học tập - Xếp hạng phần báo cáo kết quả học hợp tác).
+ Quan sát theo sự kiện - Quan sát theo thời gian (Ví dụ: Quan sát sự chú tâm vào bài học, giải thích rõ khi trả lời câu hỏi - Tỷ lệ % HS không tham gia vào nhiệm vụ được giao trong 10 phút chẳng hạn)
+ Quan sát tất cả các đối tượng - Chỉ quan sát các đối tượng mục tiêu (yếu tố này liên quan đến việc xác định đối tượng quan sát là ai)
+ Thời điểm diễn ra sự kiện - Sau một khoảng thời gian ( Ví dụ: Sự thay đổi của HS sau lời nói của GV - Để xếp hạng độ khó của một nhiệm vụ học tập,
GV quan sát và lắng nghe phản ứng của HS đối với nhiệm vụ)
+ Định lượng - Định tính ( PP định lượng là thu thập thông tin quan sát dưới dạng hình thức có thể chuyển trực tiếp sang dữ liệu số học - PP định tính là ghi lại và mô tả thông tin dưới hình thức không có mục đích rút gọn thành dữ liệu số học hoặc cần sử dụng các PP phân tích định tính để chuyển sang dữ liệu số học)
Những điều cần lưu ý đối với GV khi đánh giá bằng quan sát đó là: GV cần tập trung vào những lĩnh vực đáng chú ý; ghi lại cả điểm mạnh và năng lực của HS, không chỉ tập trung vào các điểm yếu của các em; cần nhìn nhận tổng thể về HS; sử dụng nhiều PP quan sát hành vi của HS; quan sát dựa trên thực tế nhưng cần thu thập các bằng chứng; tránh hội chứng kiểm tra và gắn danh hiệu
Mức 1 Không hoạt động: Hoàn toàn thụ động - lơ đãng - có các hành vi kéo dài thời gian vô ích
Mức 2 Hoạt động gián đoạn: Một số thời điểm trú tâm vào nhiệm vụ + thụ động - hoạt động tư duy hạn chế
Mức 3 Hoạt động đôi lúc bị gián đoạn: Tham gia hoạt động nhưng không thực sự tập trung - hoạt động hời hợt
Mức 4 Hoạt động có thời điểm chăm chú: Một số thời điểm tập trung và hoạt động tư duy cấp cao
Mức 5 Hoạt động chăm chú liên tục: Liên tục tập trung cao độ- hoàn toàn bị lôi cuốn vào hoạt động
Bảng2.4: Thang mức đo độ tham gia của HS trong DHHT giới thiệu bởi
Tóm lại, việc đánh giá hiệu quả DHHT ở đây nêu lên một số tiêu chí chung đối với hoạt động của GV, đối với quy trình tổ chức DHHT, đối với kết quả đạt được về kiến thức, kỹ năng nói riêng và năng lực của HS nói chung khi đã hoàn thành việc tổ chức DHHT đối với một chủ đề Hoạt động đánh giá khi tổ chức DHHT cần phải đảm bảo được các chức năng của nó (định hướng, xác nhận, điều chỉnh) Tuy nhiên, trong đánh giá về tổ chức DHHT chủ yếu là đảm bảo chức năng xác nhận và điều chỉnh Đánh giá kết quả DHHT cần được tiến hành thường xuyên trong cả quá trình đối với các nội dung đã được chọn, cụ thể là theo các giai đoạn từ xác định chủ đề và mục tiêu, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và tổng kết.
Từ kết quả nghiên cứu lí luận về DHHT và tìm hiểu thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở Tiểu học; đề xuất phương án dạy học môn Toán ở Tiểu học theo DHHT và tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thu được kết quả sau đây:
