Microsoft Word Morat THO 131 TẠP CHÍ KHOA HỌC, Đại học Huế, Số 51, 2009 NGHIÊN CỨU SO SÁNH TRONG GIÁO DỤC HỌC VÀ LÀM VIỆC ĐỘC LẬP TRONG CÁC LỚP DIỄN THUYẾT TẠI HOA KỲ VÀ VIỆT NAM Dương Thị Hoàng Oanh[.]
TẠP CHÍ KHOA HỌC, Đại học Huế, Số 51, 2009 NGHIÊN CỨU SO SÁNH TRONG GIÁO DỤC: HỌC VÀ LÀM VIỆC ĐỘC LẬP TRONG CÁC LỚP DIỄN THUYẾT TẠI HOA KỲ VÀ VIỆT NAM Dương Thị Hoàng Oanh Đại học Huế TĨM TẮT Nghiên cứu so sánh (NCSS) ứng dụng nhiều hình thức góc độ khác Các cơng trình so sánh (SS) sử dụng công cụ hiệu để học hỏi từ hệ thống thực hành giáo dục khác nhau, nhằm nâng cao hiểu biết, phát huy điểm mạnh khắc phục điểm yếu Bài báo nhằm miêu tả phân tích vấn đề liên quan đến định nghĩa, lịch sử thành lập, q trình phát triển mục đích NCSS khái niệm so sánh tương phản cơng trình SS Nhằm minh họa khả tiến hành cơng trình SS tình giáo dục cụ thể, chúng tơi nghiên cứu tính độc lập học tập sinh viên (SV) lớp diễn thuyết hai đại học Hoa Kỳ Việt Nam Trong phần kết quả, báo tập trung vào số điểm tương đồng (sự nỗ lực để nâng cao kỹ học độc lập vai trò hỗ trợ giáo viên - GV), với điểm khác biệt hai khái niệm làm việc độc lập học độc lập (sự khác mục đích đặt chiến lược học) Cuối xin đề nghị số giải pháp nhằm nâng cao hiệu việc học độc lập nói riêng NCSS giáo dục nói chung I Giới thiệu chung Nghiên cứu so sánh (NCSS) ứng dụng nhiều hình thức góc độ khác Các cơng trình SS sử dụng công cụ hiệu để học hỏi từ hệ thống thực hành giáo dục khác nhau, nhằm nâng cao hiểu biết, phát huy điểm mạnh khắc phục điểm yếu Bài báo nhằm miêu tả phân tích vấn đề liên quan đến định nghĩa, lịch sử thành lập, q trình phát triển mục đích NCSS khái niệm so sánh tương phản cơng trình so sánh (SS) Nhằm minh họa khả tiến hành cơng trình so sánh tình giáo dục cụ thể, chúng tơi nghiên cứu tính độc lập học tập sinh viên (SV) lớp diễn thuyết hai đại học Hoa Kỳ (HK) Việt Nam (VN) Trong phần kết quả, báo tập trung vào số điểm tương đồng (sự nỗ lực để nâng cao kỹ học độc lập vai trò hỗ trợ giáo viên - GV), với điểm khác biệt hai khái niệm làm việc độc lập học độc lập (sự khác mục đích đặt chiến lược học) Cuối xin đề nghị 131 số giải pháp nhằm nâng cao hiệu việc học độc lập nói riêng NCSS giáo dục nói chung II Định nghĩa nghiên cứu so sánh (NCSS) Theo Koehl (1997) khơng có định nghĩa thống NCSS giáo dục Ông đưa ba phương pháp luận liên quan đến định nghĩa Phương pháp luận thứ “miêu tả” (descriptive), tập trung vào việc so sánh thông tin thực tế giáo dục Theo phương pháp luận thứ hai, “quy ước” (prescriptive), NCSS xem cơng trình nghiên cứu mang tính chất hệ thống hai hay nhiều hệ thống giáo dục, thường thuộc văn hóa khác nhau, khoảng thời gian định Phương pháp luận thứ ba, “chức năng” (programmatic/ normative), nhằm tìm kiếm mơ hình thay đổi xã hội để xác định vai trò chức giáo dục phát triển kinh tế xã hội Trong nghiên cứu mình, chọn phương pháp luận thứ nhất, miêu tả, để so sánh hai chương trình giảng dạy dựa liệu thực tế thu thập từ tài liệu, bảng câu hỏi, vấn dự lớp học, với phản ánh thái độ suy nghĩ thành viên tham gia cơng trình nghiên cứu III Nghiên cứu so sánh: Lịch sử phát triển NCSS có lịch sử phát triển lâu đời Theo Kazamias (1997) NCSS kỷ 19 với quan sát tường thuật mang tính chất cá nhân tự phát, với nghiên cứu có tính chất võ đốn mang nặng tính chủ quan lý thuyết Theo Noah Eckstein (1969) NCSS trải qua năm giai đoạn phát triển Các giai đoạn khơng hồn tồn tách rời mặt thời gian mà mang tính chất giao thoa khía cạnh thời gian khơng gian Tuy phương pháp định lượng chiếm ưu thời gian dài, theo xu hướng nay, phương pháp định tính so sánh vấn người tham gia trở thành công cụ nghiên cứu quan trọng cơng trình so sánh gần (Altbach, 1999; Kelly, 1986; Crossley, 1999; Crossley Vulliamy, 1997) Trong nghiên cứu này, chọn phương pháp định tính để nghiên cứu mối quan hệ phức tạp gián tiếp việc giảng dạy khả diễn thuyết hai lớp học VN HK, phương pháp phù hợp với công trình so sánh Mục đích nghiên cứu so sánh Farrel (1979) cho NCSS nhằm giải thích mối quan hệ phức tạp thân giáo dục cụ thể, mối quan hệ hệ thống giáo dục khác Theo Shukla (1983), mục đích NCSS nhằm khái qt hóa cách có ý nghĩa hợp lý, với hỗ trợ ví dụ từ tình khác nhau, nhằm đưa học kinh nghiệm ứng dụng cho hai đối tượng so sánh Cần lưu ý NCSS nhằm mục đích đưa lại lợi ích mang tính chất tương hỗ, không phân biệt, không nêu giả định hệ thống tốt hệ thống kia; 132 giáo dục đưa kinh nghiệm hữu ích cho giáo dục khác chia sẻ học hỏi Một cơng trình NCSS phải khởi đầu với việc xác định vị trí bình đẳng cho hai hệ thống đưa so sánh; thành kiến thiên kiến với hệ thống trước nghiên cứu khơng thể chấp nhận Vai trị nhà nghiên cứu để đánh giá chương trình giáo dục, mà nhằm quan sát, miêu tả, phân tích đề nghị kết luận kiến nghị cụ thể, cố gắng sở khách quan tốt Điều quan trọng mà phải ghi nhớ chương trình cơng trình NCSS đưa học kinh nghiệm cho đối tác, cho dù nhiều trường hợp, chương trình đưa nhiều học xem mơ hình để ứng dụng cho chương trình Khái niệm tương đồng khác biệt NCSS NCSS bao hàm hai khái niệm: so sánh tương đồng dị biệt Khi biết so sánh hai lớp học HK VN, người bạn đồng nghiệp thắc mắc: "Làm mà chị tiến hành so sánh được? Hai trường hợp khác nhau; so sánh hai táo với mà so sánh trái táo với cam được!" Ý kiến có phần có lý, bạn tơi qn táo cam trái (thuộc trường ngữ nghĩa), mục đích so sánh xác định điểm tương đồng mà cịn tìm điểm dị biệt Những điểm dị biệt khơng cản trở q trình so sánh, chúng hồn tồn giải thích qua trình so sánh Tuy nhiên, vấn đề gây nhiều tranh cãi Farrel (1979), Forster (1960) Halls (1967) tin cơng trình nghiên cứu tiến hành nước có điều kiện giáo dục tương tự thực có ý nghĩa Tuy nhiên, Andreski (1965) nhấn mạnh so sánh không đồng nghĩa với tương đồng, khơng có lý mà cơng trình NCSS lại tập trung vào điểm tương đồng dị biệt Chen (1994) cho NCSS nên so sánh phân tích bước lý thuyết thực hành giáo dục khác để tìm hướng phát triển chung, nhằm giúp cho cơng trình cải cách giáo dục nước cách hiệu minh định hướng phát triển chung họ tương lai IV Trường hợp nghiên cứu cụ thể Mục đích: Nghiên cứu nhằm đạt kết sau: 1/Tìm kiếm mơ hình dạy học diễn thuyết hiệu nhằm ứng dụng cho việc học kỹ tiếng Anh VN; 2/ Phân tích kết nhằm góp ý cho việc dạy học diễn thuyết HK Thuật ngữ: Nhiều từ dùng để khái niệm học độc lập tự học Theo Wang Peverly (1986), người có khả học tập độc lập có thể: - Biết tự xác định mục tiêu, hình thành mục tiêu, thay đổi mục tiêu phù hợp với nhu cầu quan tâm họ việc học tập 133 - Biết sử dụng chiến lược học tập, có khả kỹ tự theo dõi, kiểm tra q trình tự học Nhiều nhà nghiên cứu khác đồng ý với quan điểm nêu Tác giả Dickinson (1995) cho học độc lập xem khả học tích cực tự chủ, người học tự chịu trách nhiệm tự định việc học Little (1991) Holect (1985) xem học độc lập khả tự phân tích, tự suy nghĩ sâu sắc, tự định tự hành động để đạt mục tiêu đề ra; khả tự động hóa kỹ cần thiết người tự học lý tưởng, tự xác định mục tiêu, nội dung phương pháp học Yếu tố tự học nhân tố lý tưởng cho khóa học ngơn ngữ, Hurd (1998) nhấn mạnh tính tự học phần nội khơng thể thiếu chương trình học tiên tiến hiệu quả, nhằm cố gắng sử dụng tối đa nguồn lực có hạn chương trình Hơn nữa, kỹ học độc lập tối cần thiết cho thân SV, khơng q trình họ theo học, mà họ rời ghế nhà trường tìm kiếm công việc phát triển kỹ nghề nghiệp cần thiết Đi sâu vào vấn đề, Wood (1999) phân biệt hai mức độ học độc lập: 1) "proactive autonomy" (học độc lập) 2) "reactive autonomy" (làm việc độc lập) Với phương cách học độc lập người học chịu hồn tồn chịu trách nhiệm việc học họ, tự xác định mục tiêu, tự lựa chọn phương pháp chiến thuật học tập, tự đánh giá thành quả, tự xác lập chương trình học tập cá nhân Với phương cách làm việc độc lập người học tiến hành hoạt động học tập theo hướng định sẵn, giúp người học tự sử dụng nguồn lực họ cách độc lập để đạt lấy mục đích hướng dẫn trước Trong cơng trình mình, chúng tơi sử dụng khái niệm học độc lập có nghĩa người học chịu trách nhiệm định học gì, học lúc nào, học nào, theo trình tự nào, phương tiện Họ phải tự thiết lập mục tiêu tự đánh giá mức độ đạt mục tiêu Trong q trình đó, giáo viên chịu trách nhiệm giúp đỡ người học đạt kỹ học độc lập; đóng vai trị tư vấn, người giúp đỡ, tạo điều kiện GV giảm mức độ hỗ trợ trình độ kỹ tự học SV nâng cao Trong đó, làm việc độc lập hiểu việc tiến hành việc học có hướng dẫn, ví dụ SV phải hồn tất tập nhà, tập lớn cơng trình nghiên cứu lớp theo u cầu lớp/khóa học Trong q trình này, GV người chịu trách nhiệm cung cấp đầu vào, ví dụ đưa yêu cầu cụ thể, theo dõi đánh giá chất lượng tập Như vậy, GV người đưa tập, SV phải làm tập để đáp ứng yêu cầu mục tiêu lớp/khóa học Đây yếu tố để phân biệt làm việc độc lập với việc học độc lập: việc học độc lập người học phải tự xác định lấy mục tiêu, chiến lược, lập phương hướng thiết kế lộ trình để đạt mục tiêu tự đặt 134 Phương pháp nghiên cứu Trong cơng trình mình, chúng tơi sử dụng phương pháp định tính Dữ liệu thu thập phân tích từ nhiều nguồn nhằm hỗ trợ lẫn tạo nên tính tin cậy cao Các liệu bao gồm bảng câu hỏi, báo cáo quan sát lớp học vấn sâu SV GV hai lớp học môn Diễn thuyết, thuộc hai trường Đại học HK VN Trong trường hợp HK, lớp diễn thuyết kéo dài 10 tuần, tuần tiếng Khóa học nhằm nâng cao kỹ giao tiếp bậc cao, khả diễn thuyết cần thiết cho SV đại học SV thực hành nhiều dạng giao tiếp diễn thuyết khác nhau, bao gồm thực tập giảng bài, diễn thuyết, hướng dẫn tranh luận Lớp học gồm có 16 SV, từ 19 tới 34 tuổi, người Trung Quốc, Đài Loan, Nam Triều Tiên, Nhật Bản, Thổ Nhĩ Kỳ, Ý VN Trong trường hợp VN, lớp Diễn Thuyết phần chương trình học năm thứ chương trình cử nhân Tiếng Anh, gồm ba đơn vị học trình (45 tiết) Lớp học nhằm hướng dẫn cho SV chuNn bị trình bày nói cách hiệu thích hợp nhiều hồn cảnh mục đích khác Lớp học nhằm giúp SV khả trình bày môn học khác, kỹ cần thiết cho buổi thi vấn đáp, vấn xin việc, hay kỹ giao tiếp phù hợp công việc SV sau tốt nghiệp Lớp học có 42 sinh viên, từ 19 tới 24 tuổi Trong khuôn khổ báo này, chúng tơi xin trình bày số kết nhằm minh họa ví dụ cơng trình NCSS giáo dục Kết nghiên cứu Kết nghiên cứu xác định điểm tương đồng khác biệt hai trường hợp nghiên cứu nói Các điểm tương đồng hai trường hợp tinh thần trách nhiệm GV SV việc học tập, thái độ giáo GV SV tầm quan trọng lợi ích tính học làm việc độc lập Các điểm khác bao hàm khác biệt quan điểm lý thuyết thực việc học độc lập làm việc độc lập Trong trường hợp HK việc học độc lập làm việc độc lập nhấn mạnh, trong trường hợp VN có việc làm việc độc lập lưu ý, để xem có tinh thần tự học SV thường hồn tất u cầu đặt GV Tính tương đồng Trong hai trường hợp GV lẫn SV có ý thức nâng cao kỹ tự học Các GV nỗ lực để giúp SV đạt mục tiêu học tập cách độc lập, quan tâm đến phát triển kiến thức kỹ học cá nhân SV, khả ứng dụng thực hành sinh viên Các GV cố gắng đóng vai trị người hướng dẫn (tuy mức độ khác nhau), với mục đích động viên, tạo điều kiện tác động đến SV nhằm phát triển khả tự học họ Các GV cho biết việc trình bày 135 diễn thuyết động viên SV tự làm việc thực tập kỹ tự quản lý phân phối thời gian, sử dụng nguồn lực sẵn có để chuNn bị trình bày nói, nâng cao tính tự lập toàn diện Trong lớp học SV phải hoạt động tích cực làm việc độc lập, GV sẵn sàng hỗ trợ SV gặp khó khăn hay vướng mắc Về phía SV hai truờng hợp nghiên cứu, đa số có trách nhiệm với việc học có nhiều nỗ lực nhằm đạt tiến học tập Họ cố gắng để trở thành SV có khả tự lực cao, ý thức tầm quan trọng tính tự lực việc học sống sau đại học Các SV chia sẻ trăn trở suy nghĩ họ phương pháp giảng dạy học tập sử dụng lớp, phân tích thuận lợi khó khăn phương pháp Phần lớn SV có ý thức tự giác mong muốn việc học có kết tốt, tơn trọng GV mong muốn GV hài lịng kết học tập họ Tính khác biệt: Làm việc độc lập học độc lập Kết nghiên cứu cho thấy khả tự học sinh viên động viên hai trường hợp, trường hợp HK học độc lập làm việc độc lập nhấn mạnh, trong trường hợp VN có làm việc độc lập nhấn mạnh mà Những điểm khác biệt phản ánh chủ yếu thông qua việc xác lập mục tiêu học tập chiến lược sử dụng để đạt lấy mục tiêu đề Đặt mục tiêu: Việc xác định mục tiêu cho lớp học hai trường hợp nghiên cứu khác Trong trường hợp HK, học độc lập xác định từ đầu khóa mục tiêu quan trọng xun suốt tồn khóa học Q trình học độc lập SV xác định, đề cao củng cố thông qua thảo luận GV SV để xây dựng mục tiêu học tập từ đầu khóa học, thơng qua vấn cá nhân SV hàng tuần hoạt động thường xuyên lớp học GV thảo luận với SV để tạo điều kiện cho SV tự học, giúp đưa mơ hình, hướng dẫn q trình xây dựng mục tiêu cho SV tự thiết kế lấy mục tiêu học tập Trong bước tiếp theo, GV hướng dẫn SV phương pháp làm để tiến hành việc tự học, SV tự thực kỹ thời gian Như vậy, SV phải tự đặt mục tiêu cụ thể, tự định biện pháp để đạt yêu cầu, mục tiêu đề ra, nhằm đáp ứng nhu cầu SV khơng tự làm việc độc lập mà tự thiết kế kế hoạch tiến hành kế hoạch học tập riêng Trong thời gian họ tự phân bố, cá nhân SV có phương cách khác để đặt lấy mục tiêu họ đề Tiến trình có điểm khác biệt so với với khái niệm phong cách làm việc độc lập SV VN Đối với lớp học diễn thuyết VN, mục tiêu đề phát triển khả làm việc độc lập SV GV nói họ muốn khuyến khích SV tự làm việc cách tự chủ; GV cung cấp lời khuyên hội để SV tự thực việc họ cần làm lớp Tuy nhiên, GV thực tế hướng 136 dẫn tồn tiến trình học tập xác lập bước hoạt động cụ thể cho SV GV chủ động đặt mục tiêu cho SV để SV phải đạt nhằm đáp ứng yêu cầu lớp học, khơng thơng qua q trình thảo luận với SV Thơng thường SV tìm hiểu chấp nhận mục tiêu này, cố gắng đạt yêu cầu đặt để hồn tất khóa học Các mục tiêu chung thường xác lập cho toàn thể SV, không phân biệt khác mối quan tâm, mục tiêu hay trình độ SV GV đặt yêu cầu môn học tập SV phải làm lớp Các tập đưa thiết kế trước SV tự tiến hành thời gian để đáp ứng nhu cầu đặt Chúng ta thấy tiến trình trọng tâm đặt vào việc hoàn tất tập cụ thể khơng phải nhằm mở rộng kiến thức trình tự học SV HK dẫn phương pháp chủ đạo để tiến hành nhiệm vụ học tập, sau SV phải định nên làm gì, làm để đáp ứng yêu cầu hoạt động học tập ngồi lớp, khơng hồn cảnh cụ thể mà có khả ứng dụng đến hoạt động yêu cầu khái quát khác Cho dù hai trường hợp, VN HK có hướng dẫn can thiệp GV, SV HK phải học độc lập cao nhiều, có quyền tự chọn chủ đề, phương pháp cách trình bày cho tập Quan điểm SV học làm việc độc lập khác trường hợp Sinh viên HK hiểu cố gắng sử dụng hội GV đưa điều kiện có để tận dụng hội cho học tập cách liên tục Tự học phần thiếu phương pháp trình học tập họ, họ tự đặt chỉnh sửa mục tiêu cụ thể, phù hợp với giai đoạn học tập Trong vấn, SV HK cho biết việc tự đặt mục tiêu bước đầu khó khăn, với hướng dẫn thực tế hữu hiệu GV họ dần quen với trình này, tự đặt mục tiêu chiến lược để đạt mục tiêu Tiến trình mang đầy thách thức cho sinh viên học HK, đặc biệt SV quốc tế, xuất thân từ văn hóa giáo dục khác Do SV quen với cách học truyền thống nước họ trước đến HK, họ cho biết họ thích GV hướng dẫn tận tình cụ thể bước đầu xác định mục tiêu học tập phương pháp đạt mục tiêu đề Các SV Việt Nam nhận thức rõ tầm quan trọng mục tiêu GV đề thích GV xác định rõ mục tiêu lớp học, cách nêu rõ "Mục tiêu , mục tiêu , “ Tiếp tục " Trong trình SV hiểu họ phải làm để đạt mục tiêu xác định có chiến lược khác phù hợp với trình độ, tính cách hồn cảnh SV Việt Nam quan tâm đến họ tiến hành cách độc lập khóa học, có thái độ khác với hoạt động Một số thích tự chọn chủ đề phương pháp học, số khác cảm thấy bối rối lúng túng phải tự định thực tập muốn GV cụ thể họ phải làm Một mặt SV thích độc lập 137 định, mặt họ quen với hướng dẫn kỹ hoạt động nên phải đâu phải làm việc tự học cảm thấy băn khoăn lúng túng, phải đâu, nào; làm để xác định mục tiêu đạt được! Các chiến lược đặt để đạt mục tiêu Như thế, liệu thu cho thấy chiến lược đặt để đạt lấy tính tự học cho SV khác trường hợp nghiên cứu nêu Trong trường hợp HK, có phương pháp học tập chiến lược khác nhau, nhằm sử dụng tất hội phương tiện có ngồi lớp nhà trường cung cấp Thơng qua hoạt động lớp, GV khái quát hóa thành thông lệ chiến lược, kèm theo lời khuyên cho hoạt động cụ thể cho SV GV xác định rõ với SV SV chịu hoàn toàn trách nhiệm việc học tập cho mình, thường xuyên hướng dẫn, kiểm tra việc SV có sử dụng nguồn lực có để phục vụ việc học tập hay khơng GV nhấn mạnh tầm quan trọng kiến thức bản, với hoạt động họa tập liên tục mà SV tự thực thời gian riêng mình, giải thích lý phải tiến hành số hoạt động độc lập cách ứng dụng phương pháp tự học cho sinh viên Bên cạnh đó, GV thay đổi thời gian yêu cầu cho hoạt động cụ thể, phù hợp với SV, nên SV tự học theo tốc độ riêng Tuy nhiên, có SV cảm thấy khó khăn q trình Một vài SV phàn nàn tự học khái niệm mới, khác với kinh nghiệm trước họ, họ cảm thấy khó khăn việc phải xác định họ muốn cần làm Đối với số SV, việc tự xác định thiết lập mục tiêu học tập khó khăn tải, họ cảm thấy thoải mái tự tin nhiều GV dẫn cách cụ thể nên làm cho cơng việc cụ thể Một số SV cho GV cho SV nhiều quyền lựa chọn họ phải chọn gì, GV yêu cầu họ làm cụ thể họ sẵn sàng làm tốt! Trong trường hợp VN, GV cố gắng động viên SV tích cực chủ động lớp học cách động viên SV tự đưa vấn đề, sau SV GV hợp tác giải Nhiều thời gian dành cho SV trình bày diễn thuyết theo nhóm đơi, bao gồm phần câu hỏi góp ý SV GV, SV phải hồn tồn chịu trách nhiệm phần việc Để chuNn bị cho diễn thuyết, SV phải tự thiết kế thứ, làm việc thành nhóm đơi, hồn tồn độc lập với giáo viên Những đặc điểm thường thiếu vắng hệ thống giáo dục VN, lớp diễn thuyết xem trường hợp đặc biệt động viên SV tham gia tích cực lớp học Các giáo viên HK VN khác suy nghĩ họ cách học làm việc độc lập Giáo viên HK tự tin kiên định chiến lược họ để giúp đỡ SV thiết lập phát triển học độc lập Tuy nhiên, vài trường hợp, GV Việt 138 Nam có phần mâu thuẫn điều nói điều họ thực tiến hành, chí khác điều họ nói trường hợp khác Ví dụ giáo viên nói họ khuyến khích sinh viên học độc lập, thực tế trọng tâm nhằm vào làm việc độc lập học độc lập GV cố gắng để khuyến khích SV tự học không tin tưởng sinh viên tự làm tốt nên lớp học thường cho thời gian cho SV hoàn tất tập nhà GV nghĩ sinh viên có khả học độc lập SV cần có dẫn cụ thể tận tình GV tất hoạt động Tuy nhiên, nhiều SV cho họ muốn làm việc độc lập tự thử thách khả Những thành cơng thuyết trình SV minh chứng cho khả làm việc độc lập tính sáng tạo SV họ cho phép làm việc độc lập việc học Một yếu tố quan trọng khác ảnh hưởng đến khả tự học SV điều kiện học tập, điều khác hai trường hợp Trong trường hợp HK, SV có khoảng thời gian phân định rõ ràng dành cho tự học với hỗ trợ khoa nhà trường Các GV có lịch cố định để cung cấp tư vấn cho SV, có quyền định phương pháp địa điểm tiến hành hoạt động học tập Trong trường hợp VN, sau lớp học, SV phải tự xếp thời gian tự tìm nơi học (khơng có phịng dành cho tự học trường không nhận hỗ trợ cụ thể trường khoa) Nếu muốn giúp đỡ, SV phải tự liên lạc với GV, điện thoại chí đến nhà GV để xin lời khuyên Việc học phải tổ chức lớp học, địa điểm thời gian nhà trường ấn định, kiểm tra quản lý nhà trường Hiếm hoạt động học tập tổ chức địa điểm nhà trường; GV gặp khó khăn việc xin phép tiến hành hoạt động Kết luận kiến nghị Trong nghiên cứu này, nhận thấy lớp học diễn thuyết VN ví dụ nỗ lực có hiệu SV GV tình giảng dạy có nhiều thay đổi thách thức Các hội làm việc độc lập lớp diễn thuyết động viên tinh thần học tập SV; thế, khn khổ chương trình giảng dạy, nên tổ chức nhiều hội cho SV trình bày thuyết trình, phần thực hành thường xuyên lớp học Các hoạt động sử dụng làm cơng cụ hữu hiệu để động viên SV làm việc tích cực độc lập hơn, tạo cho họ hội có tiếng nói riêng mình, đóng vai trị quan trọng lớp, phụ thuộc vào GV Tuy nhiên, cần phải lưu ý làm việc độc lập bước khởi đầu cho tinh thần học độc lập hoàn toàn, nên xây dựng hoạt động độc lập, ta nên hướng đến mục đích cuối tạo thói quen học độc lập, hoàn toàn tự lập cho SV Nhằm đạt đuợc kết vào đầu khóa học, GV SV nên thảo luận đạt trí mục tiêu khóa học, chiến lược để đạt mục tiêu đó, với linh động cho phép thay đổi mục đích cụ thể giai đoạn định phù hợp với phát triển 139 Bên cạnh đó, kỹ thiết yếu khác cho SVnhư kỹ tự phân bố sử dụng thời gian, sử dụng nguồn lực có, lực sử dụng chiến thuật, kỹ nghiên cứu ứng dụng nên củng cố phát triển thông qua hoạt động lớp học Nên lưu ý chí với lớp học có số lượng SV lớn, tổ chức học theo phong cách giao tiếp, thơng qua hoạt động nhóm hay hoạt động đơi, cần giảm thiểu can thiệp GV hoạt động Các phương cách khác để xây dựng phát triển làm việc học độc lập nên thực bước, bước trước chuNn bị cho bước sau, có mối quan hệ biện chứng, tổ chức thường xuyên kiên định thông qua tập lớp Nhằm tăng cường hiểu biết GV khác biệt mức độ khác làm việc học độc lập, nên tổ chức hội thảo hay khóa đào tạo ngắn ngày cho GV, có trọng tâm nhấn mạnh vào việc học độc lập hoàn toàn SV, xem mục tiêu quan trọng cuối khóa học, để giúp đỡ SV tự học môi trường trường học công việc sau trường Nên nhớ điều quan trọng nhất, khó khăn nhất, giúp SV xây dựng phương pháp chiến lược tự học để đạt lấy mục đích phương tiện tạo Khơng GV theo sát SV suốt đời, SV phải học phương pháp suy nghĩ, phân tích, tự định để đạt lấy mục tiêu GV nên tin tưởng SV truyền đạt cho SV biết tin tưởng đó, động viên SV cố gắng tự tổ chức việc học khoảng thời gian họ, ngồi lên lớp Như thế, thấy đặc điểm quan trọng trình tự học SV phải tự đặt mục tiêu, tự định làm để đáp ứng nhu cầu đạt lấy mục tiêu SV không nên làm việc độc lập theo công việc giao, mà nên thật đặt kế hoạch tiến hành chương trình học tập riêng Với tư cách cá nhân riêng biệt, SV tiến hành việc khác nhau, vào khoảng thời gian phù hợp, phương pháp độc lập để đặt lấy mục tiêu riêng Để hỗ trợ tạo động lực ban đầu cho SV, chương trình giảng dạy nên đưa yếu tố tự học thành mảng yêu cầu thức trình giảng dạy học tập, bắt đầu công việc độc lập, dẫn đến trình học độc lập hồn tồn Nếu khơng xác định rõ ràng nhấn mạnh cụ thể tầm quan trọng mang tính chiến lược tính tự học cho sinh viên dẫn đến hụt hẫng yếu kếm phương pháp học tập sinh viên, khiến họ thiếu chuNn bị họ có hội học tập làm việc môi trường quốc tế yêu cầu tính độc lập cá nhân cao Kết nghiên cứu cho thấy lớp học diễn thuyết HK, khả tự học SV đặt làm trọng tâm củng cố liên tục, trọng tâm dành cho việc học độc lập làm việc độc lập Điều thể rõ ràng thơng qua q trình SV tự đặt mục tiêu loại chiến lược cần thiết để đạt lấy mục tiêu xác định Điều ứng dụng bước vào trường hợp VN, ví dụ điển hình ứng dụng cho chương trình giảng dạy tiếng Anh, 140 nhằm xem xét ứng dụng để xây dựng phát triển tính tự học cho sinh viên, đặc biệt nhấn mạnh vào hai mặt tự học nêu Mặt khác, SV tham gia cơng trình nghiên cứu đưa băn khoăn họ việc thực hành tính tự học lớp học họ xuất thân từ văn hóa giáo dục khác Điều cho thấy thay đổi phương pháp chiến lược dạy học nên giới thiệu cách cNn thận có bước chuNn bị tốt, giúp sinh viên có thời gian để tự điều chỉnh thích hợp với phương pháp yêu cầu Bên cạnh đó, áp dụng mới, GV nên giải thích lý cho thay đổi cách cụ thể rõ ràng, nhằm hỗ trợ cho SV cách có hệ thống phân bố thời gian hợp lý Bước đầu SV cần hướng dẫn cụ thể phương pháp học nội dung cần thiết số yêu cầu lớp học, để họ dần quen với phương pháp bắt đầu trình tự khám phá ứng dụng Được sử dụng nhiều hình thức từ nhiều góc độ khác nhau, nghiên cứu so sánh cơng cụ hữu ích nhằm giúp hệ thống giáo dục khác học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau, phát huy điểm mạnh khắc phục điểm yếu NCSS giúp xây dựng trao đổi hỗ trợ nguồn lực giáo dục, hệ thống giáo dục đưa học kinh nghiệm rút từ thành cơng thất bại họ NCSS công cụ nghiên cứu quan trọng VN vào giai đoạn tại, VN trải qua thay đổi lớn kinh tế xã hội, nỗ lực hội nhập vào kinh tế tồn cầu, q trình tạo thách thức lớn cho giáo dục VN Chúng ta ý thức sức mạnh trí tuệ nguồn lực quan trọng cho phát triển quốc gia, cịn mắt xích chủ yếu nỗ lực cải cách Chúng ta cần tìm hiểu hệ thống khác để rút kinh nghiệm, học hỏi ứng dụng học mơ hình bổ ích, tránh lập lại thất bại hệ thống khác trải qua Trong trình này, cần giới thiệu với giới hệ thống giáo dục Chúng ta cần kiên định nỗ lực để xây dựng phát triển mơ hình giáo dục thực tiễn, linh động có lợi mặt kinh tế, xã hội văn hóa cho VN Việc thiết lập nâng cao tính tự học cho sinh viên đóng vai trị quan trọng mơ hình giáo dục Tuy nhiên, nên lưu ý ứng dụng mơ hình khác cách cứng nhắc, khơng xem xét tình hình cụ thể đặc điểm riêng biệt kết đưa lại hồn tồn phản tác dụng Vì thế, việc ứng dụng mơ hình vào giáo dục VN phải tiến hành cách cNn thận, mang tính chọn lọc cao, có chỉnh sửa để bảo đảm tính phù hợp, tránh tác động đến khía cạnh khác toàn hệ thống giáo dục cách không cần thiết Một hệ thống giáo dục giống khu vườn vậy, phải nhổ cỏ, bón phân trồng loại Cũng giống khơng thể trồng mà khơng tính đến đặc điểm đất vườn, ta tạo thay đổi lớn bất ngờ cho khía cạnh giáo dục mà khơng tính đến ảnh 141 hưởng chung, lâu dài đến toàn hệ thống Một giáo dục tồn phát triển tốt vững bền khía cạnh giáo dục ni dưỡng lớn mạnh cách đồng bộ, liên thông môi trường lành mạnh đầy tính xây dựng TÀI LIỆU THAM KHẢO Altbach, P.G Focus on comparative perspectives: trends in comparative education Comparative Education Review, 35(3), (1991) 491-507 Andreski, S The uses of comparative sociology Berkeley: University of California Press (1965) Chen, S Research trends in Mainland Chinese comparative education Comparative Education Review, 38(2), (1994) 233-252 Crossley, M Reconceptualising comparative and international education Compare, 29(3), (1999) 248-266 Crossley, M and Vulliamy, G (Eds.) Qualitative education research in developing countries New York, Garland (1997) Dickinson, L Learner autonomy Learner training for language learning Dublin, Authentik (1992) Farrel, J.P The necessity of comparison in the study of education: The salience of science and the problem of comparability Comparative Education Review,23(1), (1979) 3-16 Foster, P Comparative methodology and the study of African education Comparative Education Review, 23, (1960) 110-117 Halls, W.D Comparative education: explorations Comparative Education, 3, (1967) 189 10 Holec, H Autonomy in Foreign Language Learning Oxford: Pergamon (1985) http://www.hku.hk/cerc/1a.html (accessed 25 February 2007) 11 Hurd, S Too carefully led or too carelessly left alone? Language Learning Journal, 17, (1998) 70-74 12 Kazamias, A.M Intellectual and ideological perspectives in comparative education: an interpretation Comparative Education Review, 21(2,3), (1977) 153-175 13 Kelly, G.P Comparative education: challenge and response Comparative Education Review, 30(1), (1986) 89-107 14 Koehl R The reconceptualising comparative study of education: prescription and practice Comparative Education Review, 21(2,3), (1977) 6-10 142 15 Little, D Learner autonomy: A theoretical construct and its practical application, Die Neueren Sprachen, 93, 5, (1994) 430-42 16 Littlewood, W Defining and developing autonomy in East Asian Contexts Applied Linguistics, 20:1, (1999) 71-94 17 Noah, H.J and M.A Eckstein Toward A Science of Comparative Education New York: Macmillan, CERC's Electronic Book Doing Comparative Education: Three Decades of Collaboration (1969) 3-7, 80-82,112-122, 183-191 18 Shukla, S Comparative education: An Indian perspective Comparative Education Review, 27(1), (1983) 246-258 19 Wang, M.C., and Peverly, S.T (1986) The self-instructional process in classroom learning contexts Contemporary Educational Psychology, 11, 370-404 COMPARATIVE STUDIES IN EDUCATION: INDEPENDENT LEARNING AND INDEPENDENT WORK IN PUBLIC SPEAKING CLASSES IN VIETNAM AND THE USA Duong Thi Hoang Oanh Hue University SUMMARY Comparative studies can be employed in many forms and from different perspectives Such studies are a powerful tool for learning from different education systems and practices in order to enhance understanding, to develop strengths and overcome weaknesses In my article I will provide description and analysis covering the definition, related historical perspectives and major turning points, as well as a discussion of the purpose and the concepts of comparison and contrast in comparative studies To demonstrate how a comparative study can be implemented in specific educational contexts, I will introduce a case study on learner autonomy in classes of Public Speaking in universities in the USA and Vietnam, including the research aims, terminology, research methodology and primary results The findings focus on the similarities (notably the commitment to enhancing autonomous learning skills and the role of teachers as facilitators) and the contrasts between independent work and independent learning (differences in goal setting and strategies) The report ends with fundamental analysis and discussion of the implications for the two cases under investigation, and conclusions regarding comparative studies in education in general 143 ... (1969) 3-7 , 8 0-8 2,11 2-1 22, 18 3-1 91 18 Shukla, S Comparative education: An Indian perspective Comparative Education Review, 27(1), (1983) 24 6-2 58 19 Wang, M.C., and Peverly, S.T (1986) The self-instructional... Comparative Education Review, 38(2), (1994) 23 3-2 52 Crossley, M Reconceptualising comparative and international education Compare, 29(3), (1999) 24 8-2 66 Crossley, M and Vulliamy, G (Eds.) Qualitative... Comparative Education Review,23(1), (1979) 3-1 6 Foster, P Comparative methodology and the study of African education Comparative Education Review, 23, (1960) 11 0-1 17 Halls, W.D Comparative education: